曾揚明

【摘要】依據(jù)國際PIRLS閱讀素養(yǎng)體系下的測試模型，將統(tǒng)編教材語文要素融入，并轉(zhuǎn)化為評價要素，使教、學(xué)、評的一致性真正體現(xiàn)。文章探討了遵循統(tǒng)編教材的編寫規(guī)律，從評價思維反觀語文要素轉(zhuǎn)化為評價要素，建構(gòu)成表現(xiàn)性評價、增值性評價、過程性評價與紙質(zhì)監(jiān)測性評價，從而形成一個整體發(fā)展的學(xué)業(yè)評價模型，真正在評價中指向?qū)W科核心素養(yǎng)，以此診斷教師的教與學(xué)生的學(xué)。

【關(guān)鍵詞】語文要素，評價要素，轉(zhuǎn)化

一、語文要素與考評一致的可能性

有什么樣的命題方式，就有什么樣的課堂樣式，命題思維會影響一線教師的教學(xué)價值取向。從筆者所在的福建省當(dāng)前的質(zhì)量監(jiān)測卷來看，較關(guān)注國際PIRLS閱讀素養(yǎng)體系下的測試模型，測試對象是四年級學(xué)生。于是，其他學(xué)段也紛紛效仿此類閱讀測試體系及模型。

PIRLS閱讀素養(yǎng)體系下的測試模型，在命題的形式上，從檢索、理解、運用、評鑒、質(zhì)疑創(chuàng)新五大層面考查學(xué)生的閱讀能力，有其科學(xué)性與實用性。但從內(nèi)容上來看，命題者離開統(tǒng)編教材的語文要素，自行選編短文再依據(jù)五大層級設(shè)計命題內(nèi)容。將教材中的語文要素拋開，這一做法值得商榷。比如，就檢索來看，統(tǒng)編教材中諸多語文要素都可以作為檢索的命題方式來呈現(xiàn)。如，“學(xué)習(xí)批注”“積累有新鮮感的詞語”“閱讀時關(guān)注人物的神態(tài)、言行描寫”等都可以在自選閱讀材料的情境中作為檢索能力的考查來命題。也就是說，不管你的命題思維如何，統(tǒng)編教材中的語文要素都可以在自選閱讀材料情境的命題中呈現(xiàn)出來。

關(guān)注命題的質(zhì)量，要從統(tǒng)編教材的語文要素出發(fā)，為的是教、學(xué)、評的一致性，即教師圍繞語文要素來設(shè)計學(xué)生學(xué)的活動;在考查時，命題也能科學(xué)地考查到學(xué)生能否在具體的情境中，聯(lián)系或運用語文要素完成語文的任務(wù)。這就體現(xiàn)為教師教學(xué)語文要素后轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)語文要素的實踐活動，考試評價也要在具體情境中用到語文要素以解決問題。

命題前有很多工作要做，一是要厘清語文要素中的策略要素、方法要素、能力要素、知識要素、態(tài)度習(xí)慣要素等，要進行梳理與系統(tǒng)認知。如五年級下冊第一單元的語文要素：體會課文表達的思想感情，把一件事的重點部分寫具體。這一單元的語文要素暗含兩項知識：在具體的情境材料閱讀中，應(yīng)抓住什么來體會思想感情，是語言、心理，還是動作;“重點部分寫具體”，閱讀時要懂得詳寫與略寫，讀懂詳寫的部分是怎么寫的。本冊第二單元的語文要素：初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法。這屬于方法性知識，在不同的名著中，閱讀方法不同，要在具體的名著閱讀中習(xí)得閱讀方法。

正確地將命題視點轉(zhuǎn)移到語文要素上來，有利于教師圍繞教材教語文要素，又可不拘泥于教材，更好地把目光聚焦到學(xué)生這一頭，察覺語文要素是否有轉(zhuǎn)化的問題。另外，教師既要分析語文要素屬于方法、策略、能力、知識、習(xí)慣中的哪一類，又要將這些要素轉(zhuǎn)化到具體的閱讀情境中完成任務(wù)，形成語文能力。這樣考查學(xué)業(yè)質(zhì)量才有效度和信度。

學(xué)習(xí)習(xí)慣或?qū)W習(xí)態(tài)度的知識，是無法用紙質(zhì)命題測試可評價的。因此，這里涉及另一個概念——評價，“評價”和“命題”這兩個概念，不是一回事，評價是運用恰當(dāng)?shù)?、有效的工具和途徑，對學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的一個診斷過程，命題是對學(xué)生進行學(xué)業(yè)評價的一個工具。因此，我們對學(xué)生的評價不能停留在命題上，要關(guān)注多樣化的評價方式。

二、評價思維反觀語文要素的轉(zhuǎn)化

長期以來，我們習(xí)慣了以紙質(zhì)命題的方式來評價學(xué)生，一份試卷定終身的“唯分數(shù)論”依然是學(xué)業(yè)評價的主導(dǎo)方式。這不是本文要討論的范圍，我們要把目光聚焦到以評價思維來反觀語文要素的轉(zhuǎn)化上。

1.對評價要素的認識

從學(xué)生學(xué)業(yè)評價的內(nèi)容上來看，如果圍繞著統(tǒng)編教材的語文要素，我們要試著對語文要素進行系統(tǒng)理解與分析。語文要素只是一個統(tǒng)稱，包含著知識、能力、習(xí)慣、策略、方法等諸多內(nèi)容，哪些是基本方法，哪些是基本知識，哪些是基本策略，如果不弄清楚，就勢必會在評價上成為“糊涂賬”。除了語文要素之外，教材選文的本體性內(nèi)容也是學(xué)生要掌握的，如字、詞、句、篇，學(xué)生通過積累，形成言語經(jīng)驗。如果沒有把言語經(jīng)驗的積累作為評價內(nèi)容，那么，不僅語文要素沒有具體的情境依靠，還會削弱生字詞語、優(yōu)美的篇章等語言積累。因此，評價元素的內(nèi)容大致可分為以下幾個層面。

其一，語言積累向經(jīng)驗轉(zhuǎn)化。統(tǒng)編教材中不乏經(jīng)典的語段，但單元導(dǎo)讀的語文要素中沒有標(biāo)明要積累哪些詞句，哪些語段要背誦（課后思考練習(xí)除外），考慮到學(xué)業(yè)負擔(dān)和個人的差異性，不同的人積累的方向不同。但在小學(xué)生記憶的黃金年齡期，適當(dāng)背誦一些、積累一些，是非常必要的。如四年級下冊的《綠》《貓》《母雞》《海上日出》《記金華的雙龍洞》等，這些選文中有不少經(jīng)典的語言，適當(dāng)時可以讓學(xué)生背誦積累，形成言語經(jīng)驗。這一點在統(tǒng)編教材的語文園地或課后思考練習(xí)題中有體現(xiàn)，這些要適當(dāng)作為評價內(nèi)容。

其二，語文知識向能力的轉(zhuǎn)化。統(tǒng)編教材諸多要素都是針對語文知識的。語文知識的評價，關(guān)鍵在于在情境中運用什么知識來完成任務(wù)，評價的能力價值才能體現(xiàn)出來。五年級上冊第六單元中的“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的感情”，選文為《慈母情深》《父愛之舟》等，其語文要素“場景描寫”和“細節(jié)描寫”，屬于語文知識，這個知識，如何在科學(xué)的評價中命題，依據(jù)閱讀情境材料，設(shè)計實踐任務(wù)，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的行為？按照評價的層級類型，可以用“檢索”的方式，在選文中找出相關(guān)細節(jié)描寫的語段、場景描寫的片斷，也可以用“運用”的方式，讓學(xué)生結(jié)合具體的閱讀情境進行補白，完成場景描寫或細節(jié)描寫的片段表達，也可以用“推論”的方式，依據(jù)具體的情境推論出具體的場景或細節(jié)，還可以用“鑒賞”的方式，讓學(xué)生品讀欣賞細節(jié)描寫的好處及優(yōu)勢。

其三，言語能力向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。統(tǒng)編教材的語文要素中，有些是要學(xué)生掌握的基本能力。如三年級上冊第六單元“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”，這里既有方法，又有能力。這個要素，要在具體的閱讀情境語段中轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生懂得抓住關(guān)鍵詞句來理解一段話，可以讓學(xué)生“檢索”中心句或結(jié)合段落意思選擇恰當(dāng)?shù)脑~句，考查學(xué)生是否把握了這個要素所需要的能力，這實際上是一種素養(yǎng)。

其四，閱讀策略向運用的轉(zhuǎn)化。統(tǒng)編教材所安排的語文要素中，有三年級的“預(yù)測”、四年級的“提問”、五年級的“閱讀有一定的速度”、六年級的“有目的的閱讀”等閱讀策略。在評價中，不是要學(xué)生記憶預(yù)測方法，而是要在具體的言語情境中，借助輔助材料，擬出預(yù)測的任務(wù)，讓學(xué)生把學(xué)過的預(yù)測方法用在情境中來解決問題?！疤釂枴辈呗砸彩侨绱?。五年級的“閱讀有一定的速度”在評價時，只能在真實的情境中借助閱讀材料來完成，靠的是平時運用，形成表現(xiàn)性評價。

其五，學(xué)習(xí)方法向能力的轉(zhuǎn)化。語文要素中很多是學(xué)習(xí)方法的呈現(xiàn)，例如，運用“想象”策略體會語言文字形象之美的訓(xùn)練要素，六年級上冊第七單元是這樣表述的：“借助語言文字展開想象，體會藝術(shù)之美。”五年級下冊第七單元“體會景物的靜態(tài)美和動態(tài)美”，五年級上冊第七單元“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”，四年級上冊第一單元“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”，三年級下冊第一單元“邊讀邊想象畫面”，二年級下冊第八單元“根據(jù)課文內(nèi)容展開想象”，二年級下冊第二單元“讀句子，想象畫面”等。這些閱讀訓(xùn)練要素形成邏輯鏈條關(guān)系，不同學(xué)段對“想象”有不同的要求，命題時，就要求學(xué)生運用想象的方法來完成不同的情境任務(wù)，形成能力。

其六，學(xué)習(xí)習(xí)慣向態(tài)度的轉(zhuǎn)化。語文要素中語文習(xí)慣的提示也不少，如批注的學(xué)習(xí)習(xí)慣，雖可歸納為方法，更為重要的是一種學(xué)習(xí)習(xí)慣。對這種習(xí)慣的評價，只有轉(zhuǎn)化為平時課文學(xué)習(xí)或整本書閱讀的實際情境，才能考查學(xué)生是否形成習(xí)慣與態(tài)度，這是紙質(zhì)命題無法完成的。

以上是圍繞語文要素來思考命題性評價的內(nèi)容。因此，在命題時，可分為四個板塊：語言積累與運用，主要是考查學(xué)生的言語經(jīng)驗的積累或言語主體的積累;知識與能力，主要是考查學(xué)生對語文要素中知識與能力層面的轉(zhuǎn)化;鑒賞與表達，主要是在真實的閱讀材料情境中考查學(xué)生對要素的運用與解決問題的能力;習(xí)作與交流，主要是考查學(xué)生習(xí)作（表達）要素的轉(zhuǎn)化。

2.梳理語文要素的轉(zhuǎn)化點

統(tǒng)編教材中的語文要素呈現(xiàn)序列化，很多要素是同一范疇的，我們在進行命題性評價時，各個學(xué)段的語文要素的點要把握好，要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的評價目標(biāo)，精準(zhǔn)命題。如以“感受人物”為點的要素有：四年級上冊第六單元“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”，四年級下冊第七單元“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質(zhì)”，五年級下冊第四單元“通過課文中的動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內(nèi)心”，六年級上冊第四單元“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”。不同學(xué)段的命題，評價轉(zhuǎn)化點也應(yīng)不同，要素中“心情”“品質(zhì)”“內(nèi)心”“形象”是關(guān)鍵點，在命題材料的選擇上，要依據(jù)不同學(xué)段要求呈現(xiàn)出來，避免出現(xiàn)“越位”的命題性評價。類似的還有“復(fù)述”，一年級下冊課后練習(xí)題就出現(xiàn)了“復(fù)述”的要素，不同學(xué)段對“復(fù)述”有不同的要求，命題的轉(zhuǎn)化點，關(guān)鍵不是在復(fù)述，而是復(fù)述的具體達標(biāo)要求：二年級學(xué)會借助圖片、表格講故事，三年級安排了詳細復(fù)述，四年級安排了簡要復(fù)述，五年級安排了創(chuàng)造性復(fù)述。

三、語文要素轉(zhuǎn)化為評價要素的策略

當(dāng)我們提到評價時，就易簡單地誤作紙質(zhì)的命題性評價。實際上，依據(jù)漢語母語學(xué)習(xí)的特質(zhì)，紙質(zhì)評價雖能考查學(xué)生學(xué)業(yè)的質(zhì)量，但是評價的信度與效度會出現(xiàn)偏差。因此，改進紙質(zhì)監(jiān)測的評價手段是必然趨勢。筆者提倡以“關(guān)鍵數(shù)據(jù)+學(xué)業(yè)作品+典型事例”的方式來評價學(xué)生語文學(xué)習(xí)的質(zhì)量。這樣，核心素養(yǎng)所包含的必備品格與關(guān)鍵能力才能全面體現(xiàn)。所謂的關(guān)鍵數(shù)據(jù)，就是學(xué)生紙質(zhì)評價中呈現(xiàn)出來的數(shù)據(jù)分析，主要是從試卷各個板塊、學(xué)生得分與失分的情況進行統(tǒng)計，再把各題還原成語文要素，診斷教師的教和學(xué)生的學(xué)的轉(zhuǎn)化情況，從而改進教與學(xué)的方式;學(xué)業(yè)作品，主要是考查學(xué)生學(xué)習(xí)后的學(xué)習(xí)成果，從而判斷學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣和態(tài)度及學(xué)習(xí)方法的掌握情況;典型事例主要是針對學(xué)生學(xué)習(xí)改變的情況作個體描述。

1.分門別類架構(gòu)評價模型

一是學(xué)業(yè)作品，學(xué)習(xí)方法轉(zhuǎn)化為表現(xiàn)性評價。表現(xiàn)性評價，即體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程及結(jié)果的表現(xiàn)，將學(xué)業(yè)作品作為考查學(xué)生學(xué)習(xí)方法是否真正把握的一個重要工具。我們以四年級上冊的語文要素來分析。

第一單元：邊讀邊想象畫面，感受自然之美?？刹捎脤W(xué)生朗讀課文錄音、線上播放的方式邊讀邊想象畫面，讀出畫面感。

第三單元：連續(xù)細致的觀察。班上種一植物，讓學(xué)生連續(xù)性地觀察，并把觀察到的記錄下來，形成真實的日記，進行展示。

第四單元、第七單元：了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容;關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容?？山Y(jié)合一學(xué)期的整本書閱讀，考查學(xué)生能否把每個章節(jié)中故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果都寫清楚。

第六單元：批注的方法閱讀。也是結(jié)合一學(xué)期的整本書批注式閱讀，考查學(xué)生的批注能力。

二是數(shù)據(jù)分析，語文知識和能力轉(zhuǎn)化為命題性評價。語文要素中暗含著語文知識，這種知識主要是程序性知識，也就是怎么做的知識。這主要通過紙筆來測試，在具體閱讀材料的情境中考查，應(yīng)作為考查核心，對命題者專業(yè)要求很高，一是能否扣住語文要素的轉(zhuǎn)化點，如六年級上冊第二單元“點面結(jié)合寫場面”，關(guān)注場景描寫的知識，從關(guān)注整個場面又聚焦到個體活動的細節(jié)，這就是轉(zhuǎn)化點，全面具體;二是能否依據(jù)真實的閱讀材料情景設(shè)計適宜的題干，即以什么樣的形式來呈現(xiàn)題干?！包c面結(jié)合寫場面”，可以在具體情境中設(shè)計多種樣式的題型，不論從鑒賞題角度，還是從運用角度，都是用知識來考查實際能力。評價診斷時，從得分與失分的數(shù)據(jù)中分析學(xué)生對“點面結(jié)合”理解或運用的轉(zhuǎn)化情況，診斷學(xué)生對“點面結(jié)合的場景描寫”這一語文要素的轉(zhuǎn)化能力，從而為改進教學(xué)或?qū)W習(xí)方式與方法作參考。

三是典型事例，學(xué)習(xí)習(xí)慣轉(zhuǎn)化為增值性評價。學(xué)習(xí)習(xí)慣，是無法用數(shù)據(jù)來體現(xiàn)的，更不能客觀化。特別是第一學(xué)段，一、二年級的書寫習(xí)慣、朗讀習(xí)慣，第二學(xué)段的“學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)述、復(fù)述”的思維表現(xiàn)，第三學(xué)段的“提高閱讀速度”，這些要素都要在平時關(guān)注，用描述性的語言來對學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣進行個體描述，反饋給每個學(xué)生，重點考查學(xué)生的進步情況，即增值性評價，力求回避橫向評比。

當(dāng)然，學(xué)生在完成考查任務(wù)時是整體進行的，語文要素轉(zhuǎn)化為評價要素，不是把要素簡單肢解。要素之間互相包容，對學(xué)習(xí)習(xí)慣的考查有知識的存在，對學(xué)習(xí)方法的考查也有知識的存在，對知識與能力的考查也有方法的存在。我們在考查時，要有側(cè)重，要學(xué)會診斷分析要素分類之間的聯(lián)系，便于監(jiān)測學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，以便改進教學(xué)。整體模型圖式如下：

2.注重評價情境的轉(zhuǎn)化

“情境”可作為教學(xué)或評價的真實任務(wù)的環(huán)境或背景，便于實現(xiàn)學(xué)以致用或檢測學(xué)科核心素養(yǎng)?？梢?，評價要從“一個一個語文要素”轉(zhuǎn)向“在什么情境下運用什么語文要素解決什么問題或完成什么任務(wù)”。這里“情境”與“任務(wù)”是兩個關(guān)鍵詞語。一切語文要素的轉(zhuǎn)化都需要任務(wù)驅(qū)動，而任務(wù)就得在具體的情境中設(shè)計。如三年級下冊第八單元的“了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事”，要想做好命題式評價，就得選好閱讀材料，考查學(xué)生展示提綱并進行復(fù)述，抓住關(guān)鍵詞進行復(fù)述，還可以通過畫思維導(dǎo)圖進行復(fù)述，或者是圖畫提示進行復(fù)述等。教師要盡可能地創(chuàng)造不同的情境要求，讓學(xué)生依據(jù)自己的喜好去應(yīng)對，以增強評價的趣味性。實踐證明，評價如果脫離真實的情境，就會導(dǎo)致用不實踐的方法學(xué)語文。

評價要注重過程性、增值性、表現(xiàn)性及成果性，如果學(xué)語文持一種“只要會解題，讀書不重要”的觀念，就會讓學(xué)生脫離真實情境學(xué)習(xí)語文，這樣是不可能形成語文素養(yǎng)的。