英國著名語言學家David Wilkins曾說：“沒有語法，很多東西無法表達；沒有詞匯，什么東西也無法表達”〔1〕，由此可見，詞匯作為語言的最基本單位，對于學習者的輸出起著舉足輕重的作用。詞匯水平的高低對于提高學習者的聽、說、讀、寫、譯起著關鍵的作用。然而目前大學英語詞匯課堂教學與學習現(xiàn)狀并不樂觀〔2〕，如大學英語詞匯教學存在教學方法單一、內(nèi)在關聯(lián)不夠等問題〔3〕，教師往往只是對所教授課文中的詞匯進行簡單的詞義講解，沒有深入挖掘新舊詞匯間的關聯(lián)，以致于學生所學詞匯形同一盤散沙，沒有達到“觸及一點、激活一串”的效果。這不僅使學生難以突破詞匯量的有效積累，也導致學生詞匯產(chǎn)出能力低下且在詞匯深度學習過程中普遍出現(xiàn)了“高原現(xiàn)象”,很難滿足交際的需要〔4〕。因此，如何有效地提高學生的詞匯能力是大學英語詞匯教學的重要研究課題。

一、文獻回顧

(一)詞匯能力

詞匯能力的兩個重要維度是詞匯廣度知識和詞匯深度知識。詞匯廣度知識指二語詞匯量的大小〔5〕。詞匯的深度知識指一個具體的詞匯知識體系(word knowledge framework)，包括詞的概念意義、口頭形式、書面形式、語法形式以及詞語的使用頻率、文體適當性、與其他詞的搭配和聯(lián)想〔6〕。Nation把上述八個方面的知識放到接受性和產(chǎn)出性的二維尺度里來考查,將每個詞匯知識類型又分為接受性(receptive)和產(chǎn)出性(productive)兩種能力:接受性能力指在聽、讀等接受性語言活動中能夠理解詞匯的能力；產(chǎn)出性能力指的是在說 、寫等表達性語言行為中能夠使用詞匯的能力〔6〕。吳旭東和陳曉慶將詞匯能力定義為四類詞匯知識(詞義、同義詞、派生詞和搭配)的兩種能力(接受性能力和產(chǎn)出性能力)〔7〕。由于詞匯的深度知識所涉及的內(nèi)容較多，很難全面準確地對深度知識進行測量，因此本研究將結合Nation和吳旭東、陳曉慶給出的詞匯能力定義，選取詞義、同義詞、同構詞(即通過詞根和詞綴擴展的詞)和搭配四個常用知識方面進行測量，以期反映出學習者的詞匯能力情況。

國外研究者對詞匯能力的研究主要分為兩類：一類是從理論上對“詞匯能力”的界定和詞匯習得過程的描述〔8～10〕；另一類是通過調(diào)查來描述學習者詞匯習得過程以及對詞匯水平測量工具的設計和研究〔11～15〕。國內(nèi)學者大致從以下三個方面對詞匯能力習得展開研究：一是關于詞匯廣度和深度關系發(fā)展的研究〔16～17〕；二是關于詞匯深度知識各個層面發(fā)展的研究〔7,18～21〕；三是關于詞匯深度知識與閱讀能力關系的研究〔22～24〕。這為詞匯習得的進一步研究奠定了一定基礎，但是上述研究鮮有探討課堂教學模式對學習者詞匯能力的影響，因此，本研究將在語言模因論的指導下構建詞匯課堂教學模式，探究該教學模式是否能夠提高英語學習者的詞匯能力。

(二)語言模因論

基于生物遺傳復制因子——基因(gene)，1976年新達爾文主義倡導者Dawkins在其所著的《自私的基因》(TheSelfishGene)一書中提出了人類社會文化傳遞的復制因子——模因(meme)。模因主要是通過模仿得到復制和傳播。模因現(xiàn)象在我們生活中無處不在，任何的說法、想法和做法都有可能成為模因，因此，任何語言單位(字、詞、句、段落乃至篇章)，只要能夠通過廣義上稱為“模仿”的過程而被“復制”，它就可以稱為語言模因〔25〕。自2003年以來，何自然教授將語言模因論引入國內(nèi)，用其分析解釋社會語用現(xiàn)象和語言習得現(xiàn)象等。作為一種解釋話語流傳和語言傳播規(guī)律的新理論，語言模因論對我們的語言教學，尤其是外語教學有著十分重要的啟示作用〔26〕。近年來，國內(nèi)一些學者已將語言模因論應用到外語教學的一些領域中，如英語聽說教學〔27～28〕、閱讀教學〔29～30〕、翻譯教學〔31～32〕和寫作教學〔33～37〕等，而應用到詞匯教學方面的研究相對較少，且主要涉及的是模因基因型和模因表現(xiàn)型的復制形式能否幫助學生有效地提高詞匯量積累的教學實驗，并沒有涉及詞匯的深度知識，也沒有涉及課堂教學模式對詞匯能力影響的研究。

二、語言模因論指導下大學英語詞匯教學模式的構建

語言模因必須經(jīng)過同化、記憶、表達和傳播四個先后有序、周而復始的模仿，在復制和傳播過程中才能具有高保真性、多產(chǎn)性和長久性〔38〕。語言模因的同化、記憶、表達和傳播的生長周期與二語的輸入、內(nèi)化、強化和輸出過程有著異曲同工之處。模因的同化和記憶過程就是語言的輸入和內(nèi)化過程，模因的表達和傳播過程就是語言的強化、輸出過程。要實現(xiàn)二語習得者理解和產(chǎn)出能力的平衡發(fā)展就要先滿足語言模因的生存條件(同化和記憶)，保證足夠的、可理解的語言的輸入，才能達到語言模因的發(fā)展(表達和傳播)，實現(xiàn)正確的、有效的語言輸出〔39〕。因此，要實現(xiàn)詞匯的有效輸出就要保證有足夠的語言輸入。詞匯作為一種語言模因，它的輸入和輸出必將也會和模因復制的同化、記憶、表達和傳輸?shù)倪^程相一致。此外，根據(jù)學者們對于詞匯和閱讀關系的研究可知通過“讀”語境化的輸入方式更有利于學生習得詞匯，如李俊等的研究證實了詞匯深度知識(如語境擇詞能力)和閱讀關系緊密〔22〕，Xiaolong Li的實驗證明通過視覺的“讀”比通過聽覺的“聽”獲得詞匯習得的效果更佳〔40〕以及Qian的研究結果表明詞匯的深度知識同閱讀有密切的關系〔41〕。鑒于此，本研究將根據(jù)語言模因復制和傳播特點(同化、記憶、表達和傳輸)，嘗試構建“讀—記—仿—創(chuàng)”詞匯創(chuàng)新教學模式(見圖1)，并通過課堂實證研究驗證該教學模式對學生詞匯能力的提高是否具有有效性。

圖1 “讀—記—仿—創(chuàng)”四位一體詞匯教學模式

“讀—記—仿—創(chuàng)”教學模式共分為四個階段。(1)同化(assimilation)階段：模因能夠感染宿主并被宿主理解和接受的階段。通過閱讀文本讓學生在具體的語境中了解即將要學的詞匯，進而達到對詞匯的初步記憶和理解。(2)記憶(retention)階段：詞匯模因輸入內(nèi)化的重要途徑。模因在宿主的大腦里停留的時間越長，傳播和復制到其他個體的可能性就越大，記憶階段在詞匯習得過程中起著極其重要的作用。(3)表達(expression)階段：在與其他個體交流時，模因由記憶模式轉化為能被他人感知的物質外形，最突出的表達手段是話語。本階段是詞匯模因輸出的初級階段，學生模仿所學的句型并對所學的詞匯模因進行遣詞造句，這一方式使學生在模仿的過程中對所學的詞匯模因能夠理解和靈活使用。(4)傳播(transmission)階段：語言模因表達的成熟階段。學生根據(jù)實際需要應用所學的詞匯模因游刃有余地表達自己想要表達的思想，從而培養(yǎng)學生的語用能力，開發(fā)學生創(chuàng)新的思維能力，形成地道的英語表達。

三、實驗設計

為了檢驗語言模因論指導下的“讀—記—仿—創(chuàng)”大學英語詞匯教學模式的有效性和科學性，本研究進行了為期6周的教學實驗。實驗探討了以下問題：

1.“讀—記—仿—創(chuàng)”大學英語詞匯教學模式對學生的詞匯能力(接受性能力和產(chǎn)出性能力)的提高是否優(yōu)于傳統(tǒng)教學模式？

2.“讀—記—仿—創(chuàng)”大學英語詞匯教學模式是否對四類詞匯知識構成的接受性能力和產(chǎn)出性能力都有所提高？

(一)實驗對象

實驗對象為廣州某大學非英語專業(yè)兩個班的大一新生，共計83人，平均年齡為18歲，其中一個班為實驗組(N=42人)，另一個班為對照組(N=41人)。實驗前(入學時)，教師從四級詞匯中精選出100個單詞對兩組學生的詞匯水平進行測試，每個詞1分，測試內(nèi)容共計100分。通過獨立樣本t檢驗對兩組學生所測的成績進行了檢測，結果顯示兩組學生的詞匯測試平均值和標準差值都比較接近，p=0.415>0.05,即兩組學生成績并無顯著差異，因此本研究認為受試對象所掌握的詞匯水平相當。

(二)研究工具

主要采用SPSS 17.0統(tǒng)計軟件對實驗數(shù)據(jù)進行處理和分析，并通過訪談的結果對課堂教學實驗效果進行輔助研究。

(三)實驗內(nèi)容

實驗內(nèi)容是從入學詞匯水平測試的100個詞匯中再次精選出10個詞匯作為課堂教學內(nèi)容，最終測試其中4個詞匯，這4個測試詞不僅是高頻詞，而且是具有一定數(shù)量的同構詞、同義詞和搭配的多義詞。本研究測試的內(nèi)容涉及四類詞匯知識，分別是詞義、同義詞、同構詞和搭配，測試題型是由測量四類詞匯知識的產(chǎn)出性能力和接受性能力的題型組成。為了避免不同詞性因素對受試者的影響，本研究只對測試詞作為動詞時受試者習得的情況進行測試，測試的詞匯內(nèi)容、項目以及評分規(guī)則分別見表1和表2。

表1 測試詞匯描述

表2 詞匯能力試卷測試內(nèi)容及評分規(guī)則

測試分為兩個階段實施：先對受試者進行產(chǎn)出性能力測試，一周后再對受試者進行詞匯接受性能力測試。兩次測試都在課堂上進行，且測試都是沒有事先告知受試者，也不允許受試者查閱相關詞匯知識。受試者須在 40 分鐘內(nèi)完成試卷。

(四)“讀—記—仿—創(chuàng)”教學模式的實施步驟

在詞匯教學過程中，實驗班采用“讀—記—仿—創(chuàng)”教學模式，而控制班采用傳統(tǒng)的教學模式，即簡單講解文章中新學詞匯的詞義并給出例句。實驗班的“讀—記—仿—創(chuàng)”教學模式的實施步驟具體如下：

第一步，教師精心挑選出10篇地道的文章，這些文章中分別含有所測試詞匯，它們的詞義在這10篇文章中都有涵蓋。在教學的前兩周，讓學生閱讀這10篇文章，并要求學生通過文章上下文語境將詞義寫出來。

第二步，教師講解詞匯的詞義、同義詞、同構詞和搭配知識，并利用模因類推方式構建詞匯鏈圖。以詞匯suspect為例，通過同義類推擴展出doubt和distrust；通過詞綴橫向擴展出susceptive和suspection；通過詞根spect(pect)=to look縱向擴展出expect、respect、inspect、perspective、prospect、prospective和respective等(見圖2)，引導學生將已學的相關詞匯和新學的詞匯建立聯(lián)系，形成輻射狀的詞匯網(wǎng)，加深學生對所學詞匯的理解和記憶，達到舉一反三、觸類旁通的效果。

圖2 以suspect為例的模因類推詞匯鏈

第三步，教師根據(jù)模因的兩種復制和傳播方式引導學生對文章中的句子進行仿寫和仿說訓練。第一種方式為模因基因型，即內(nèi)容相同形式各異的模仿練習。如“He suspected that she wasn’t telling the truth.”“He had a suspicion that she wasn’t telling the truth.”這兩個句子形式不同但是它們的意思都是“他懷疑她沒有講真話”；第二種方式為模因表現(xiàn)型，即形式相同內(nèi)容各異的模仿練習，如“The suspect has dark hair and green eyes.” “ Police suspect there may be a link between the two murders.”這兩個句子中“suspect”形式相同，表達的內(nèi)容卻不同。通過這兩種方式的模仿使學生鞏固和提高詞匯能力。

第四步，教師通過詞匯填空、段落翻譯、命題作文等多種形式進一步引導學生對所學詞匯深度知識的應用，學生運用所學的詞匯表達出自己想要表達的思想，從而培養(yǎng)他們的創(chuàng)新思維能力和較強的產(chǎn)出性能力。

四、實驗結果與討論

(一)實驗組和控制組的詞匯接受性能力和產(chǎn)出性能力的前測結果

在實驗之前，為了進一步驗證兩組學生對所選的4個詞匯及其相關知識的掌握水平是否具有差異性，我們對學生的詞匯能力水平進行了前測，并對前測成績進行了獨立樣本t檢驗。檢驗結果如表3和表4所顯示，兩個班所測試的4個詞匯的接受性能力和產(chǎn)出性能力的均值和標準差比較接近，接受性能力和產(chǎn)出性能力并無顯著差異(sig=0.056，0.793>0.05)，所以本研究認為受試者的詞匯能力基本處于同一水平。

表3 實驗組與控制組詞匯接受性能力前測數(shù)據(jù)獨立樣本t檢驗小組N均值標準差t值Sig 實驗組4250.507.0271.9410.056控制組4148.626.570表4 實驗組與控制組詞匯產(chǎn)出性能力前測數(shù)據(jù)獨立樣本t檢驗小組N均值標準差t值Sig實驗組4232.606.9240.2640.793控制組4132.177.926

(二)“讀—記—仿—創(chuàng)”詞匯教學模式對學生詞匯接受性能力和產(chǎn)出性能力的影響

本研究認真分析了實驗組和控制組的前后測數(shù)據(jù)，并進行配對樣本t檢驗(見表5)，發(fā)現(xiàn)兩組有著共同的特點：(1)在前測與后測中接受性能力都高于產(chǎn)出性能力。(2)實驗組與控制組學生的詞匯接受性能力和產(chǎn)出性能力的后測平均成績都有所提高。Sig(雙側)=0.000，即p>0.05，兩組的前后測成績之間有顯著差異，實驗組學生的詞匯能力提高的幅度更大。根據(jù)兩組學生的接受性能力和產(chǎn)出性能力后測成績的獨立樣本t檢驗結果顯示(見表6和表7)，實驗組學生的詞匯接受性能力后測成績平均值高出控制組16.34分，詞匯產(chǎn)出性能力后測成績平均值高出控制組學生12.79分，Sig(雙側)=0.000，即p>0.05，說明基于語言模因論構建的“讀—記—仿—創(chuàng)”詞匯教學模式優(yōu)于傳統(tǒng)的詞匯教學模式，能夠更有效地提高學生的詞匯能力。

表5 實驗組與控制組的詞匯接受性能力和產(chǎn)出性能力前后測成績配對樣本t檢驗

表6 實驗組與控制組的詞匯接受性能力后測成績獨立樣本t檢驗小組N均值標準差t值Sig實驗組4279.107.1765.5050.000控制組4162.768.686表7 實驗組與控制組的詞匯產(chǎn)出性能力后測成績獨立樣本t檢驗小組N均值標準差t值Sig實驗組4265.0510.206.5760.000控制組4152.2610.41

(三)“讀—記—仿—創(chuàng)”詞匯教學模式對四類詞匯知識的產(chǎn)出性能力和接受性能力的影響

為了進一步驗證“讀—記—仿—創(chuàng)”大學英語詞匯教學模式是否對四類詞匯知識的接受性能夠力和產(chǎn)出性能力都有顯著影響，本研究對實驗組和控制組的四類詞匯知識的兩個水平能力后測的平均成績分別進行了獨立樣本t檢驗(見表8)，結果發(fā)現(xiàn)：(1)實驗組在詞義、同義詞和同構詞三類詞匯知識的產(chǎn)出性能力和接受性能力方面的平均值都高于控制組的，且p<0.05，說明實驗組和控制組在詞義、同義詞和同構詞三類詞匯知識的產(chǎn)出性能力和接受性能力方面存在顯著差異；(2)在詞匯搭配方面實驗組的產(chǎn)出性能力和接受性能力的平均值都高于控制組，但Sig(雙側)=0.29和0.488，即p>0.05,說明實驗組和控制組在詞匯搭配產(chǎn)出性能力和接受性能力兩方面雖都有提高但沒有顯著差異。

表8 實驗組和控制組的四類詞匯知識應用能力平均值及其差異

(四)結論與討論

“讀—記—仿—創(chuàng)”大學英語詞匯教學模式總體優(yōu)于傳統(tǒng)教學模式，對學生的詞義、同義詞和同構詞三類詞匯知識的產(chǎn)出性能力和接受性能力的提高具有顯著性，但是對學生的詞匯搭配能力提高并沒有顯著性，其原因如下：

一方面，基于語言模因論構建的“讀—記—仿—創(chuàng)”大學英語詞匯教學模式在教學中既注重學習詞匯的拼寫、發(fā)音和詞義，也注重學生在具體語境中對詞匯的理解和記憶，還注重所學詞匯的詞義、同義詞、同構詞的歸納，建立了新舊詞匯間語義網(wǎng)絡，能夠有效地引導學生展開詞匯聯(lián)想，達到高效記憶詞匯的效果。因此，“讀—記—仿—創(chuàng)”大學英語詞匯教學模式對詞義、同義詞和同構詞三類詞匯知識的產(chǎn)出性能力和接受性能力的提高具有顯著性。在詞匯搭配能力方面，實驗組的平均值雖比控制組高，但并沒有顯著性，究其原因可能是“讀—記—仿—創(chuàng)”大學英語詞匯教學模式中的閱讀環(huán)節(jié)使學生能夠在一定語境中理解和記憶詞組，這造成了實驗組的平均值略高于控制組，但該教學模式只注重詞匯的語義網(wǎng)絡構建而忽略了詞組搭配的語義網(wǎng)絡的構建，以致實驗組在詞匯搭配能力方面并無顯著性。因此，在以后的課堂教學實驗中要加強對詞匯搭配的語義網(wǎng)絡構建以及理據(jù)的講解，進一步檢驗“讀—記—仿—創(chuàng)”大學英語詞匯教學模式對學生詞匯搭配能力提高的有效性。

另一方面，基于語言模因論構建的“讀—記—仿—創(chuàng)”大學英語詞匯教學模式將語言模因復制、傳播的特點和二語習得的輸入、內(nèi)化、強化和輸出過程緊密結合，順應了詞匯能力發(fā)展規(guī)律，從輸入和輸出兩個角度對詞匯進行教學，使學生通過縱聚合關系和橫組合關系掌握了各類詞匯知識，能夠靈活應用所學詞匯知識表達個人思想觀點，從而有效地培養(yǎng)了學生的語言輸出能力。

對學生的訪談也證實了以上的結論。實驗組42名學生中有40人(占比95.2%)認為基于語言模因論構建的“讀—記—仿—創(chuàng)”大學英語詞匯教學模式幫助他們擺脫了死記硬背詞匯的學習方法，詞匯不再是孤立地存在于大腦中，而是在大腦中形成了詞匯語義網(wǎng)絡，他們能夠較輕松地記憶各類詞匯知識并達到“觸及一點、激活一片”的學習效果。95%的同學認為該教學模式使他們的詞匯接受性能力和產(chǎn)出性能力都有大幅度的提升，極大地激發(fā)了他們的英語學習興趣和動力。

五、結語

本研究基于模因論及二語的輸入、內(nèi)化、強化和輸出理論構建了“讀—記—仿—創(chuàng)”大學英語詞匯教學模式，為課堂詞匯教學提供了一個新的思路。本研究得到如下教學啟示：

1．利用語境學習詞匯提高學生的詞匯應用能力

閱讀是人類創(chuàng)造性活動的一個重要基礎。在詞匯教學中，通過閱讀文章能夠使學生在具體的語境中理解和記憶詞匯的效果優(yōu)于孤立式的詞匯講解效果。教師應該引導學生以讀促說、以讀促寫、以讀促思、以讀促辨、以讀促用，從而提升學生的詞匯綜合應用能力。

2．構建詞匯語義網(wǎng)絡提升學生的詞匯擴展能力

詞匯學習不只是意義與形式簡單對應的學習，還需加強詞匯語義網(wǎng)絡構建和加強詞匯運用能力的培養(yǎng)。因此，通過模因類推詞匯鏈圖引導學生展開對詞匯的聯(lián)想，幫助學生構建新舊詞匯語義網(wǎng)絡，這既激活了學生先前習得的詞匯，又加深了學生對新學詞匯的理解與記憶，還有利于學生對詞匯深度知識的掌握并達到長時記憶，培養(yǎng)了學生的詞匯記憶類推和擴展能力。

3．模仿語言經(jīng)典培養(yǎng)學生的語言創(chuàng)新輸出能力

任何創(chuàng)造性的語言輸出都是在模仿的基礎上進行的，即先模仿而后創(chuàng)新，因此，教師要挖掘學生語言創(chuàng)造潛能，培養(yǎng)學生創(chuàng)新的語言思維能力，科學地引導學生在模仿經(jīng)典語言的基礎上進行有創(chuàng)造性的語言輸出。

最后需指出，由于受客觀條件影響，本研究也存在一定的局限性，如測試詞匯數(shù)量整體偏少，未來可以通過擴大測試的詞匯數(shù)量、跨時跟蹤研究和語料庫等方法對學生詞匯能力進行更全面研究。