陳 丹， 孟繁華

(1.北京教育學院 教育管理與心理學院， 北京 100120；2.首都師范大學， 北京 100048)

城鄉(xiāng)學校一體化管理是指一所城市學校(以下簡稱“輸出校”)和一所或多所農村學校(以下簡稱“輸入?！? 在學校管理、辦學資源、師資隊伍、教育教學、校園文化等方面實施統(tǒng)籌管理,形成制度化的有機結合,促進優(yōu)質教育資源在區(qū)域間的輻射、共享和增長,提升農村學校教育質量,促進區(qū)域教育均衡發(fā)展。[1]它是推進義務教育均衡和促進城鄉(xiāng)教育一體化的重要舉措。北京市于“十一五”時期開始探索發(fā)展城鄉(xiāng)學校一體化,并取得了顯著成效。面對新時代首都教育對城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的要求，北京市城鄉(xiāng)學校一體化管理也面臨著新的挑戰(zhàn)。筆者基于對北京市21所城鄉(xiāng)一體化管理樣本學校的調研，梳理北京市城鄉(xiāng)學校一體化管理的發(fā)展歷程，分析其面臨的現(xiàn)實困境，以進一步探索深入推進北京市城鄉(xiāng)學校一體化管理的路徑。

一、北京市城鄉(xiāng)學校一體化管理的發(fā)展歷程

(一)初步探索時期(2005—2010年)

“十一五”時期，北京市城鄉(xiāng)學校間開始了一體化管理的初步探索，其典型形式是“百對城鄉(xiāng)中小學手拉手”和“名校辦分?！?。

2005年3月，北京市教育委員會啟動“百對城鄉(xiāng)中小學手拉手”活動，城鄉(xiāng)學校開始大規(guī)模建立支援合作關系。手拉手活動利用互聯(lián)網(wǎng)、遠程教育等媒介共享資源，重點在隊伍建設、教育教學管理、課程設置、教學改革等方面提供支持。[2]它為促進城鄉(xiāng)學校一體化發(fā)展起到了積極作用，但也存在一系列的問題，如城鄉(xiāng)學校間的對口幫扶工作沒有明確的任務要求和合作機制，支援活動在形式、內容、時間上隨意性較大，“手拉手”協(xié)議的約束性較弱，各校援助效果差異較大。由于相關制度建設不完善，城鄉(xiāng)學校間的手拉手關系有的逐漸弱化，有的則轉入了新的合作模式。

2005年，北京市發(fā)展改革委員會牽頭，會同北京市教育委員會開展了“名校辦分?！痹圏c改革。名校辦分校是依托教育質量水平較高學校的優(yōu)勢，通過跨區(qū)域整合基礎教育資源，引導優(yōu)質教育資源向農村地區(qū)、薄弱學校擴散，從而促進基礎教育高標準高質量發(fā)展的政策機制。[3]相比“手拉手”形式，名校辦分校在組織建設和機制保障方面更進一步：一是市級加強統(tǒng)籌，加大經(jīng)費投入，使名校和分校的硬件條件都達到了較高標準；二是區(qū)級給予辦學支持，名校、分校及分校所在區(qū)政府之間簽訂雙方或三方協(xié)議；三是名校與分校間建立共同發(fā)展機制，在學校管理、教師發(fā)展、課程教學改革、學生交流等方面加強合作，實現(xiàn)了分校的高起點發(fā)展。名校辦分校有效促進了優(yōu)質資源跨區(qū)域輻射，但同時也存在若干問題：一是“以縣為主”的義務教育管理體制導致跨區(qū)的名校與分校在辦學經(jīng)費、教師編制、績效工資等方面存在差異，名校與分校合作受到制約；二是社會對名校需求不斷增長，在優(yōu)質教育資源有限的情況下，部分名校辦分校出現(xiàn)形式化的傾向，只能輸出“校名”，而無力同時對若干農村學校輸出干部教師和教育教學資源，沒有完全實現(xiàn)預期效果。

總的來看，在城鄉(xiāng)學校一體化管理的初步探索時期，北京市在體制機制上不斷探索，大力促進了城鄉(xiāng)學校間的一體化建設，促進了優(yōu)質教育資源的輻射和共享，有力帶動了農村學校的發(fā)展，逐步突破了單個學校組織發(fā)展的邊界，初步形成了兩個或多個學校在一定的管理框架下共同發(fā)展的局面。

(二)制度完善時期(2011—2015年)

進入“十二五”時期，城鄉(xiāng)學校一體化持續(xù)推進，首都義務教育均衡發(fā)展目標從基本均衡轉向優(yōu)質均衡，強化學校內涵發(fā)展，深化體制機制創(chuàng)新，優(yōu)質資源共享的政策和環(huán)境得到不斷優(yōu)化。截至 2012年底，北京市通過優(yōu)質資源輻射的方式，新增義務教育階段優(yōu)質學校 269 所。[4]

2012年北京市政府頒布《北京市中小學建設三年行動計劃(2012—2014年)》，開展“城鄉(xiāng)新區(qū)中小學建設工程”，重點支持15所學校補充設施設備，實行“一個法人、一體化管理”改革試點。2012—2014年，北京市共支持建設65所城鄉(xiāng)一體化管理學校。北京市為此專門制定《北京市城鄉(xiāng)新區(qū)一體化學校建設管理辦法》(以下簡稱《辦法》)，對城鄉(xiāng)新區(qū)一體化學校建設的組織管理和分工、基本建設和設備設施、經(jīng)費管理、學校管理體制機制、教育教學、督導評估、監(jiān)督檢查等提出了明確的工作要求，為區(qū)縣和學校開展一體化學校建設與管理改革實驗提供了政策依據(jù)和行動指南。《辦法》要求，采取兩個校區(qū)“一個法人、一體化管理”，由政府統(tǒng)籌協(xié)調，經(jīng)費實行市級引導、優(yōu)質資源輸入?yún)^(qū)縣為主負責籌措，輸入和輸出雙方區(qū)縣教委簽訂托管協(xié)議，輸入校和輸出校實行一個法人代表，校區(qū)間建立干部教師定期輪崗制度，實行定期備課研討制度，對教育教學管理、教材、作業(yè)系統(tǒng)及校內考試評價實施統(tǒng)一管理。

《辦法》是對城鄉(xiāng)學校一體化管理名校辦分校形式的深化，它總結、繼承了原名校辦分校的經(jīng)驗，堅持市級統(tǒng)籌、區(qū)縣支持、學校合作的運行模式。同時，它還嘗試破解跨區(qū)體制障礙問題，提出兩校一個法人代表的辦學體制，賦予校長在兩校同等的人事、財務、教學等權力，為兩校一體化管理創(chuàng)造條件，促進實現(xiàn)真正意義上的城鄉(xiāng)學校一體化發(fā)展。這一時期，城鄉(xiāng)學校一體化管理在制度層面有了明顯改進，逐步呈現(xiàn)出從零散制度到規(guī)范制度的完善過程。在教育行政部門的主導下，通過相應的政策設計、委托契約、區(qū)域支持等，為城鄉(xiāng)學校一體化管理建構了良好的制度環(huán)境，有效促進了城鄉(xiāng)學校一體化管理行動的合法性、運行的秩序性和發(fā)展的持續(xù)性。

(三)轉型提升時期(2016—2020年)

《北京市“十三五”時期教育改革和發(fā)展規(guī)劃(2016—2020年)》提出要持續(xù)鞏固義務教育均衡發(fā)展成效，不斷擴大優(yōu)質教育資源供給。2018年，北京市教育委員會印發(fā)《關于推進中小學集團化辦學的指導意見》(以下簡稱《指導意見》)，城鄉(xiāng)學校一體化管理逐步由 “1對1”的城鄉(xiāng)學校一體化管理轉變?yōu)椤?對多”的教育集團化辦學，在資源平臺和制度建設等方面進一步轉型提升。

首先，城鄉(xiāng)學校一體化管理的組織結構得到延續(xù)。城鄉(xiāng)一體化管理學校普遍建立了三年的一體化管理契約關系，協(xié)議到期后需要尋找新的投入方式。集團化辦學有效延續(xù)了城鄉(xiāng)學校一體化管理，并為之提供了一種新的發(fā)展方式。作為集團牽頭校的輸出校與作為集團成員校的輸入校之間仍然保留了原有的管理關系，繼續(xù)實施一個法人一體化管理或兩個法人一體化管理的運行機制，教育集團實行“一個法人一體化、多個法人聯(lián)合體”的治理結構。其次，城鄉(xiāng)學校一體化管理的資源平臺得到拓展?！吨笇б庖姟诽岢?，要促進集團內場地設施資源共享，支持集團內課程教學資源共享，鼓勵集團內干部教師交流。由此，城鄉(xiāng)學校一體化管理的資源共享由原來僅是發(fā)生在輸出校和輸入校兩所學校之間，拓展到了集團內的多所學校間，極大地擴展了輸入校獲取優(yōu)質資源的半徑，為促進城鄉(xiāng)學校一體化管理搭建了更廣闊的資源共享平臺。再次，城鄉(xiāng)學校一體化管理的保障制度得到加強。城鄉(xiāng)學校一體化的相關管理辦法曾為推進一體化管理發(fā)揮了重要作用，但面對一些體制性障礙，仍需進一步創(chuàng)新體制機制。《指導意見》提出，探索更加靈活的用人制度，優(yōu)化干部教師薪酬制度，創(chuàng)新人才聯(lián)合培養(yǎng)和貫通培養(yǎng)機制。這些政策有助于推動城鄉(xiāng)學校在師資配置、學生培養(yǎng)等維度的一體化，為進一步深化城鄉(xiāng)學校一體化管理提供了新的制度保障。

鑒于此，到這個時期，城鄉(xiāng)學校一體化管理借助集團化辦學，既保持了原有的運行秩序，也在一體化管理的組織結構、資源共享和制度創(chuàng)新等各方面都得到了優(yōu)化，城鄉(xiāng)學校一體化管理運行方式實現(xiàn)了新的轉型提升。

二、北京市城鄉(xiāng)學校一體化管理面臨的困境

(一)各區(qū)之間教育管理機制的差異對城鄉(xiāng)學校一體化管理形成了一定障礙

在北京市城鄉(xiāng)學校一體化管理中，跨區(qū)的一體化管理學校占到了70%，是一體化管理學校的主要群體。受區(qū)域經(jīng)濟水平、地理位置、文化歷史、教育重視程度等因素的影響，各區(qū)在教育投入、教育管理機制等方面存在較大差異。從學校層面而言，因其隸屬各區(qū)教育行政部門領導，自身很難突破各區(qū)的教育投入和教育管理體制的差異，從而實現(xiàn)完全的學校間一體化管理，包括辦學經(jīng)費、隊伍建設、教育教學、文化建設等一體化。調研結果顯示，兩區(qū)間教育管理差異主要體現(xiàn)在教師編制標準、教師待遇、教育管理政策、經(jīng)費標準、校長自主權等。這些差異給城鄉(xiāng)學校一體化管理帶來了很多困難，如教師在工資待遇、學習機會、職稱評聘等方面存在較大差異，導致兩校間教師輪崗制度難以落實；教育管理和教研政策差異導致兩校在教育教學、教研和管理上難以統(tǒng)一；校長自主權差異導致輸出校校長在管理輸入校時束縛過多而難以統(tǒng)籌兩校一體化。其中，教師方面的差異問題最突出，許多校長認為這直接影響了兩校教師的一體化管理，導致兩校間無法統(tǒng)籌配置教師資源，對提升輸入校教育教學質量產(chǎn)生了很大影響。[5]

(二)一體化管理制度系統(tǒng)性不足影響了城鄉(xiāng)學校一體化管理的持續(xù)發(fā)展

制度影響著一體化管理資源的配置方式和配置效益，也決定著一體化管理的權力結構和運行方式，深入推進城鄉(xiāng)學校一體化管理需要不斷加強制度完善和機制創(chuàng)新。城鄉(xiāng)學校一體化管理涉及不同的組織層級、組織類型和地域，呈現(xiàn)出教育行政部門的強制性制度、輸出校的規(guī)范性制度和輸入校的內生性制度三種制度的建設需求。[6]調研結果顯示，北京市城鄉(xiāng)學校一體化管理的制度建設系統(tǒng)性不足，一體化管理僅是重點加強了宏觀層面教育行政部門的強制性制度建設，為一體化管理提供了基本的行動框架和相關規(guī)定，如市級制定的一體化專門政策文件和管理辦法、區(qū)級簽署的一體化管理合作契約等，而忽略了微觀層面輸出校推進一體化管理的規(guī)范性制度和輸入校的內生性制度建設。由于輸出校規(guī)范性制度不足，輸出校對輸入校開展各類培訓、教研和相關活動時缺乏完善的管理機制和教育教學活動的專業(yè)標準，導致許多教育教學專業(yè)輸出活動的預期效果模糊抽象，執(zhí)行計劃簡單粗放，組織過程隨意性大，在一定程度上影響了一體化管理過程中優(yōu)質資源的有效輻射。由于輸入校內生性制度不足，輸入校在輸出校的教育教學和管理專業(yè)影響下，要么是從思想上肯定輸出校的經(jīng)驗做法而在行動上畏于改革創(chuàng)新，仍然維持本校原有模式；要么是直接放棄本校原有相關做法而模仿復制輸出校的教育教學方式、教研管理模式、課程設置結構和組織管理模式等，導致輸入校不能在一體化管理中樹立自身的主體意識和加強自身的自主發(fā)展能力，沒能真正建立起一套通過借鑒輸出校先進理念和模式并基于自身實踐創(chuàng)新的管理制度體系，從而也阻礙了輸入校從外部“輸血”到自身“造血”的內涵提升。與此同時，在北京市城鄉(xiāng)學校一體化管理實踐中，三個方面的制度職能區(qū)分不清楚，制度結構不明晰，也沒有體現(xiàn)制度間的協(xié)同效應。實踐表明，制度建設問題深刻影響著城鄉(xiāng)學校一體化管理的實踐推進和目標實現(xiàn)。在短期內借助政府大額經(jīng)費投入和行政指令，一體化管理學校在基礎設施建設、辦學條件改善、教育教學活動交流等方面會體現(xiàn)出明顯效果，但從長遠來看，系統(tǒng)的管理制度和機制的缺失，很難保障學校間實現(xiàn)深度的一體化管理，這種一體化到一定階段可能會逐步弱化，轉為學校間間歇性的形式化活動或者名存實亡。

(三)資源配置方式強調資源供給影響了城鄉(xiāng)學校一體化管理優(yōu)質教育資源輻射效益

城鄉(xiāng)學校一體化管理是政府通過財政投入、政策傾斜、名校參與等各種方式，加強對輸入校的優(yōu)質資源供給，從而提升輸入校教育教學質量，促進區(qū)域教育均衡發(fā)展的過程。加強資源供給成為城鄉(xiāng)學校一體化管理中資源配置方式的主體內容，而如何有效實現(xiàn)優(yōu)質資源轉化在這個過程中沒有得到足夠重視，由此，在促進輸入校發(fā)展的同時也給城鄉(xiāng)學校一體化管理帶來了新的問題。調研中發(fā)現(xiàn)，強調資源供給給教育行政部門和輸出校均形成了較大壓力，一是資源的有限性和公共服務內容的多元性，迫使市級教育行政部門只能以項目形式為城鄉(xiāng)學校一體化管理提供經(jīng)費支持，項目期一般為三年。后續(xù)發(fā)展則需要依靠輸入校及所在區(qū)自行籌措，這種資源供給方式造成的結果是教育行政部門的資源供給成為一體化管理持續(xù)發(fā)展的必要條件。二是輸出校參與城鄉(xiāng)學校一體化管理，在一定意義上是履行推進區(qū)域義務教育均衡發(fā)展的社會責任。由于輸出校在我國社會發(fā)展的特殊歷史時期享有了政府的重點發(fā)展和重點支持政策。因此在推進義務教育均衡發(fā)展時期，輸出校有責任有義務幫助農村學校、薄弱學校發(fā)展，實施“城市反哺農村”。然而，輸出校自身感到這種“反哺”任務的壓力在逐漸增大，從最初的“手拉手”到名校辦分校再到城鄉(xiāng)學校一體化，輸出校在資源輻射、師資配置和管理機制上不斷面臨新的挑戰(zhàn)。盡管市級教育行政部門對輸出校提供了相應的補償性經(jīng)費支持和優(yōu)惠政策，但輸出校認為這些支持仍然是不夠的。輻射的學校越多，其成本越高，經(jīng)費和人力資源壓力也越大，同時，自身還面臨著優(yōu)質教育資源稀釋的危險。除此之外，在城鄉(xiāng)學校一體化管理實踐過程中，輸出校還要面對與輸入校及所在區(qū)教育行政部門在文化、管理、經(jīng)費和人事等方面協(xié)調與融合的多重復雜問題，這些都極大地影響著城鄉(xiāng)學校一體化管理的深度推進，導致部分城鄉(xiāng)學校一體化管理的優(yōu)質教育資源共享內容不足、形式單一、程度不深等，不能實現(xiàn)預期的優(yōu)質教育資源輻射目標，更談不上一體化管理的持續(xù)發(fā)展。

三、推進北京市城鄉(xiāng)學校一體化管理的基本路徑

(一)從單一制度主導走向多元制度協(xié)同

教育行政部門的統(tǒng)籌管理制度，從宏觀層面為一體化管理提供動力和保障；輸出校與輸入校的一體化管理制度，從中觀層面提升一體化管理的專業(yè)效能；輸入校的內部管理制度，從微觀層面促進自主持續(xù)發(fā)展。這些制度相互補充，共同構建一個制度協(xié)同保障體系(圖1)，促進一體化管理目標的有效實現(xiàn)。

圖1 城鄉(xiāng)學校一體化管理多元制度體系結構圖

1.完善教育行政統(tǒng)籌管理制度，發(fā)揮基礎保障功能

教育行政部門在城鄉(xiāng)學校一體化管理中要健全統(tǒng)籌有力、權責明確的管理制度，充分發(fā)揮保障、激勵和評價職能。第一，完善保障機制，破解跨區(qū)管理障礙。市級教育行政部門發(fā)揮統(tǒng)籌作用，破解跨區(qū)制度壁壘，需重點從投入、人事、教研三個方面著手。在教育投入方面，將城鄉(xiāng)學校一體化管理納入城鄉(xiāng)一體化建設經(jīng)費保障之中，建立以市級投入為主導，市、區(qū)教育行政部門分類按比例共同分擔的一體化管理投入機制。調整一體化管理經(jīng)費投入結構，加大教師培訓、教學教研、課程改革等方面的經(jīng)費投入比例。擴大學校對一體化管理經(jīng)費的自主權，減少經(jīng)費使用過程中不必要的行政審批環(huán)節(jié)。在人事方面，為一體化管理學校提供相對彈性的教師編制，擴大一體化管理學校的人事自主權，支持學校根據(jù)發(fā)展需求招聘和引進教師，調整教師崗位，優(yōu)化教師隊伍建設。在教研方面，教育行政部門統(tǒng)籌完善區(qū)域間的教研資源共享平臺，建立區(qū)域間教研培訓學分互認機制、城鄉(xiāng)學校間教研培訓互認機制，為輸入?？鐓^(qū)深度共享教研資源創(chuàng)造條件。第二，加強激勵機制，提升一體化管理活力。教育行政部門通過購買服務的方式，與輸出校逐步形成共同推進基本公共教育服務均等化的新型合作關系。根據(jù)輸入校發(fā)展的現(xiàn)狀和需求以及一體化管理重點內容，教育行政部門對輸出校的類型、職責、成效提出詳細的分級分類要求，提供與之匹配的經(jīng)費投入、優(yōu)惠政策及相關資源的配置權，由此凸顯出輸出校參與一體化管理行為的專業(yè)服務屬性。該專業(yè)服務具有以下三個特點：一是自愿的，其源于輸出校對履行自身社會責任和拓展自身發(fā)展空間等多元需求；二是有償?shù)模湓从谡徺I；三是務實的，其源于輸出校對自身輸出現(xiàn)狀的合理評估和輸出能力的持續(xù)優(yōu)化。第三，優(yōu)化評價機制，提升一體化管理績效。評價是對一體化管理效果的考察和管理過程的指導。教育行政部門應對學校一體化管理工作進行全面督導和質量評估。建立多元評價主體，引入專業(yè)評價機構，制定一體化管理評價標準，既關注一體化管理過程中的教師、教學、教研培訓、課程、行政、文化等一體化內容，也重視反映一體化管理結果的輸入校學校、教師、學生等各層面的發(fā)展。強化增值評價的理念，重點突出一體化管理為輸入校和所在區(qū)教育帶來的效益提升程度。

2.完善學校間一體化管理制度，發(fā)揮專業(yè)支持功能

輸出校和輸入校是城鄉(xiāng)學校一體化管理的核心主體，校際間的一體化管理制度是實現(xiàn)一體化管理目標的重要保證。為此，首先要優(yōu)化一體化組織結構，完善一體化組織領導機制。探索建立輸入校一體化管理委員會，統(tǒng)籌輸入校管理和發(fā)展，審議、指導學校重大事項，督導學校主要業(yè)務工作。輸入校在一體化管理委員會組織框架和制度協(xié)議下自主辦學，自行決策學校各項教育教學和管理事務。其次，加強人力資源建設，創(chuàng)新干部教師交流機制。健全干部教師一體化培養(yǎng)制度，明確輸入校干部教師培養(yǎng)目標、內容、方式、范圍，保障一體化培養(yǎng)的系統(tǒng)性和穩(wěn)定性。在克服干部教師定期輪崗困難的基礎上，積極借助各類網(wǎng)絡技術平臺，建立豐富的教育教學和管理網(wǎng)絡資源庫，促進城鄉(xiāng)學校干部教師間網(wǎng)絡指導、交流、研討常態(tài)化，探索線上線下相結合的混合式專業(yè)資源輻射模式。再次，開展同步教育教學，統(tǒng)一學生發(fā)展評價機制。制定統(tǒng)一的教育教學目標、內容、計劃，同步教育教學進度，統(tǒng)一基礎課程設置和相關教材，開展學科同步教研，用高標準、高要求促進輸入校的高位發(fā)展。制定統(tǒng)一的學生發(fā)展評價標準，統(tǒng)一開展學生學業(yè)和綜合素質測評，教師共同開展測評分析、制定改進策略。

3.完善輸入校內部管理制度，發(fā)揮持續(xù)發(fā)展功能

完善輸入校內部管理制度，對輸入校實現(xiàn)外部資源的整合轉化和可持續(xù)發(fā)展具有重要意義。因此，要重點加強以下方面：第一，組織管理結構。完善多元主體共同參與決策與管理的學校治理模式，促進學校組織結構的扁平化，加強學校分布式領導，推動學校內部各類信息和資源的迅速流動與共享。第二，人力資源管理制度。輸入校借助一體化管理與輸出校聯(lián)合進行人力資源規(guī)劃，嘗試采取互聘、兼聘、返聘等多種形式，拓展輸入校人員招募渠道，優(yōu)化學校教師隊伍。輸入校引入輸出校優(yōu)質資源加強校本培訓，將校本培訓系統(tǒng)化、制度化、規(guī)范化。第三，校本教研管理制度。輸入校依托輸出校加強自身校本教研制度建設，健全學校教研組織機構，研究學校管理和教育教學中的重點性、綜合性實踐問題。建立校本教研激勵機制，運用輸出校優(yōu)秀教師指導、校外專家咨詢、校內團隊互助等多種形式為教師教研提供專業(yè)幫助，提升教師教研水平。

(二)從強調資源供給走向加強資源轉化

資源轉化的理念是基礎，資源轉化的層次是保障，資源轉化的能力是關鍵，三方面緊密結合(圖2)，城鄉(xiāng)學校一體化管理中的政府資源供給和輸出校的優(yōu)質資源輻射才能在輸入校發(fā)展過程中得到有效的整合轉化，最終實現(xiàn)輸入校的高質量教育產(chǎn)出。

1.樹立資源轉化理念

從強調資源供給轉向加強資源轉化是學校發(fā)展資源觀的一種內在要求。首先，資源是有限的。對于單個領域或組織而言，能夠分配到的資源總是有限的。同時，組織獲取到的資源在數(shù)量和質量上也不一定總能與組織需求相匹配。其次，資源轉化決定組織產(chǎn)出。組織在發(fā)展過程中，努力獲取資源的意識通常表現(xiàn)得十分強烈，這種意識持有的發(fā)展假設是，只要組織擁有資源，就能獲得應有的績效或發(fā)展。事實上，我們經(jīng)常看到，擁有同樣數(shù)量或質量資源的組織仍然呈現(xiàn)出不同的發(fā)展效能。這在一定程度上表明，資源對于組織發(fā)展是必要條件，而不是充分條件。開放系統(tǒng)觀認為，資源與組織的關系可以理解為一個輸入—轉化—產(chǎn)出的過程，組織發(fā)展首先需要輸入資源，然后對資源進行轉化，最后形成組織的產(chǎn)出。[7]17從這個過程來看，資源輸入是組織發(fā)展的基礎，資源轉化則是組織發(fā)展的核心環(huán)節(jié)，沒有資源的轉化，將無法形成組織的產(chǎn)出；同時，沒有有效的資源轉化，組織產(chǎn)出的數(shù)量和質量也會受到很大影響。在城鄉(xiāng)學校一體化管理中，對輸入校輸入各種優(yōu)質教育資源，如果輸入校不能將這些資源很好地進行校本轉化，無法在教育教學和學生培養(yǎng)效果上有所體現(xiàn)，那么再多再好的資源供給也無法實現(xiàn)學校的預期產(chǎn)出。

圖2 城鄉(xiāng)學校一體化管理資源轉化結構圖

2.明晰資源轉化層次

組織進行資源轉化需要從兩個層面著手：第一，深度開發(fā)組織自身資源。組織發(fā)展是一個不斷積累資源的過程，科利斯和蒙哥馬利認為組織的資源存量分析比流量分析更重要，組織高價值的資源存量往往是由許多流量長期積累而成，而這些存量是組織實現(xiàn)持續(xù)績效和特色發(fā)展的重要基礎。[8]學校表現(xiàn)同樣如此，城鄉(xiāng)學校在各自的發(fā)展歷程中都形成了各自不同的資源存量，它們對于組織本身的發(fā)展都是具有重要意義的，反映了學校發(fā)展的一種歷史積淀和組織特性。作為輸入校而言，不斷挖掘自身現(xiàn)有資源，實現(xiàn)自身資源的深度開發(fā)，形成自身的高價值的資源“存量”是學校持續(xù)發(fā)展之本。第二，整合轉化組織外來資源。資源從組織外部輸入到組織內部經(jīng)歷著一個相互作用、適應和融合的過程。組織對外來資源不是拿來即用，必須結合自身特點和條件有選擇、有重點地將外來資源與組織現(xiàn)有資源進行整合轉化及改造創(chuàng)新，新的外來資源才能真正融入組織發(fā)展過程之中，并成為組織發(fā)展的新的現(xiàn)有資源。這種以現(xiàn)有資源為主體、充分整合轉化外來資源的過程，能有效推進組織發(fā)展資源“存量”在量和質上的不斷提升。在城鄉(xiāng)學校一體化管理中，無論是政府部門的資源供給還是輸出校的優(yōu)質資源輻射，輸入校都需要立足自身發(fā)展基礎，將這些外來資源與學?，F(xiàn)有資源進行有機的、有創(chuàng)造性的整合轉化，真正成為能促進學校發(fā)展、產(chǎn)生實際教育效果的組織新資源。

3.建設資源轉化能力

霍伊和米斯克爾認為學校的轉化過程受到結構系統(tǒng)、個體系統(tǒng)、文化系統(tǒng)和政治系統(tǒng)四個方面的影響。[7]22-27基于此，輸入校要提升資源轉化能力，需加強校長領導能力、學校管理能力和教師專業(yè)能力三個方面建設。第一，校長領導能力建設旨在充分發(fā)揮校長對學校資源轉化的統(tǒng)領作用，加強資源與學校整體發(fā)展的整合。校長要提升教學領導力，強調以學生學習和發(fā)展為中心，讓教學領導成為學校所有成員共同行動的產(chǎn)物，[9]引導學校圍繞愿景合理地將各類資源配置到各個部門，促進學校各類資源以學生為中心的整合轉化。第二，學校組織能力的建設旨在為資源轉化提供良好的組織和制度環(huán)境，提高資源轉化的效率。學校要加強組織學習，不斷獲取知識、傳遞知識、創(chuàng)造知識并實現(xiàn)能力增強和效能提升，[10]促進學校專業(yè)資源累積和轉化。同時，要建立開放共享的組織文化，鼓勵學校各部門間物質、信息、人力等資源的整合，鼓勵教師間專業(yè)信息、知識、經(jīng)驗和技能等資源的共享。第三，教師專業(yè)能力建設旨在充分發(fā)揮教師在資源轉化中的主體作用，實現(xiàn)學校資源的深層轉化與高質量產(chǎn)出。要加強教師的反思能力，促進教師個人知識、經(jīng)驗與外界資源的不斷互動；提高教師的創(chuàng)新能力，努力將現(xiàn)代網(wǎng)絡信息技術、人工智能與教育教學和教研深度整合，改進傳統(tǒng)的課堂教學模式，探索線上線下相結合的混合式教學模式，促進學生培養(yǎng)方式的變革。