摘要：當下，課程審議、園本課程的開發(fā)在各大幼兒園如火如荼地開展。本園聚焦于“課程審議”與“園本課程”，闡明了地方課程與園本課程開展的利弊;并結合本園園本課程“禾課程”進一步探討了如何在課程審議中更好地將園本課程與地方課程相融合的三種方法：插入式、整合式、項目式;同時運用本園具體的例子介紹了三種方法的具體使用過程。

關鍵詞：課程審議 地方課程 園本課程 融合

課程審議是指課程開發(fā)的主體對具體教育實踐情境中的問題反復討論權衡，以獲得一致性理解與解釋，最終作出恰當?shù)?、一致的課程變革的決定及相應的策略。[ 張華.課程與教學論.教育科學出版社究[D].2000年版.第 21頁]在很長一段時間中，幼兒園課程審議的主體一直是國內權威的專家學者和機構，在他們的研究與開發(fā)下，各類蘊含著不同教育價值觀的地方課程層出不窮，為廣大一線教師提供了多元的教育理念和教育資源。而近年來，園本課程”、“班本課程”的概念逐漸進入了幼兒園教師的視野，我們對“幼兒、資源和課程的關系”進行了越來越深入的思考，越來越多的幼兒園也形成了凸顯本園特色的園本課程體系。

但是在具體實施過程中，教師們卻發(fā)現(xiàn)地方課程與園本課程的實施各有利弊，因此本文就兩種課程的利弊、關系和融合展開討論，研究如何更好地將地方課程與園本課程進行融合，從而優(yōu)化課程審議。

一、園本課程與地方課程

（一）地方課程

地方課程大多經過專家們的長時間研究，有一套較完整和系統(tǒng)的價值體系，他們充分考慮幼兒的發(fā)展水平，并以適宜的教學方式和教學材料開展教學活動。以《幼兒園完整兒童活動課程》為例，完整兒童課程是基于兒童的發(fā)展需要與學習順序，以適宜各類兒童的教育活動為途徑，以培養(yǎng)全面均衡發(fā)展的完整兒童為目標的課程體系。[ “完整兒童”課程編寫組.幼兒園完整兒童活動課程究[D].華東師范大學出版社.2018年版.第1頁]課程以培養(yǎng)完整兒童為目標，以《指南》為基礎編寫課程內容，以游戲的課程形式開展活動。

雖然其課程達到了科學性與開放性的平衡、系統(tǒng)性與生成性的平衡、時代性與傳統(tǒng)性的平衡，但是在各大幼兒園進行實際教學時還是會出現(xiàn)諸多的問題。如在小班《冬天來了》這一主題中，主題第一模塊“天冷了”中編寫了大量關于“雪”的主題活動——“雪花飛飛”、“下雪了”、“堆雪人”、“打雪仗”等。但在溫州，下雪都難能可貴，更別說能開展與積雪相關的主題活動了。因此，地方課程并不完全適用于各所幼兒園實際的教學。

（二）特色課程

“幼兒園特色課程”的開發(fā)則遵循著這樣兩個要素，第一，幼兒是該課程的使用對象，所有課程的開發(fā)和編寫首先都是從本園幼兒的實際出發(fā)的;第二，符合本園園本特色，課程的開發(fā)必須從本園的實際資源出發(fā)，包括幼兒園的園本資源、家長資源及其所在社區(qū)的社區(qū)資源。這就使得園本課程能夠充分貼合幼兒園的實際情況，教師能更具針對性地開展教學活動。且教師同時作為課程的編寫者與實施者，能夠及時地發(fā)現(xiàn)課程實施過程中的問題，并能實行更加行之有效的調整。

但在實際特色課程的開發(fā)與實施過程中，我們發(fā)現(xiàn)存在以下幾個問題：第一，園本課程體系缺乏一定的科學性和全面性。由于一線教師自身的專業(yè)水平限制，在開發(fā)課程過程中，教師常常不能緊緊圍繞科學的課程目標設計課程、實施活動。此外，在開發(fā)課程資源的過程中，教師調查不深入，開發(fā)不全面，導致園本課程流于表面。第二，園本課程是中層領導的事情，帶班教師不清楚、不了解。我們發(fā)現(xiàn)，許多園本課程都是由幼兒園領導班子進行編寫，一線教師缺席課程開發(fā)的過程，對園本課程并不了解，這就使得作為真正實踐者得一線教師不能貫徹執(zhí)行園本課程的精髓。

二、園本課程與主題課程審議

幼兒園課程面臨著一個兩難的問題，我們的課程既要順應兒童的自然發(fā)展，具備科學性和系統(tǒng)性，又要從幼兒園的園本條件出發(fā)，適應幼兒園實際。地方課程是科學的代表，園本課程是實際的代表，它們兩者不應是相互獨立的，而是應該相輔相成，相互補充，如此才能解決兩種課程所存在的弊端，進而發(fā)揮其各自的長處，以便更好地促進幼兒的發(fā)展。

在開展主題課程審議過程中，教師應深度剖析地方課程中的主題，包括主題目標、集體活動、環(huán)境創(chuàng)設、家園共育等。在剖析過程中，教師需要將目標打碎，重新發(fā)散思維，結合本園幼兒的實際與資源，可以通過調查表、集體談話、家訪等形式了解幼兒的發(fā)展水平與興趣，重新擬定“核心經驗”、“關鍵能力”、“情感態(tài)度”三大維度的目標。在制定集體活動課時，教師應根據(jù)本園實際進行篩選，保留合理的、優(yōu)秀的活動內容，并將園本課程內容與之進行融合，充分發(fā)揮本園的優(yōu)勢。

三、園本課程與主題課程的最優(yōu)化融合

實現(xiàn)園本課程與主題課程的最優(yōu)化融合，其前提是充分認識兩種課程的價值，地方課程系統(tǒng)性強、科學性嚴謹、內容豐富、方式多樣，并且涵蓋健康、社會、語言、科學、藝術五大領域的課程內容，因此可作為我們的主課程，而園本課程充分結合幼兒園的環(huán)境資源、人文資源，可對主課程中不適宜的部分進行替代和補充。從形式上看，園本課程與主題課程的融合可分為插入式、整合式和項目式。

（一）插入式

插入式指的是將主課程中不適宜的部分進行刪減，用園本課程中適宜的內容進行替代，或是直接將園本課程中適宜的部分加入到主課程中。

如在小班《玩轉冬日》主題中，“加油吧，小雪娃”是一節(jié)關于扔雪球的親子游戲課，整個活動以游戲的形式開展活動，旨在引導家長與幼兒共同體驗冬日運動的快樂。但是活動中，游戲形式較單一、內容較少。在結合本園園本課程“社會實踐”一項中，我園用“冬日運動會”加以代替，創(chuàng)設“軍民大生產 共奏奮斗曲”親子運動會，本社會實踐既完成了主題中幼兒與父母在冬日中共同游戲、共同運動的活動目的，又響應祖國建國70周年的時代號召，更讓整個活動內容變得豐富多彩。

又如在小班《合家歡》主題中，主題旨在達成幼兒與家人、朋友和諧相處的社會目標。在主題審議中，我園便將園本課程“社會實踐”——到朋友家做客插入其中進行補充。孩子與朋友的相處大部分時間都是在幼兒園中度過，“到朋友家做客”的社會實踐能讓孩子在其他時間到自己的好朋友家里做客，且做客的相處方式與在幼兒園中的相處方式不同，這讓他們同時習得了新的相處方式。孩子們許久沒有和朋友一起玩耍、游戲，這樣的一個實踐活動更能夠拉近幼兒之間的距離，達成主題目標。

（二）整合式

整合式指的是充分挖掘園本資源，并將主題活動與園本課程中類似的部分進行整合，即在課程原有的基礎上結合本園特色進行改編。

如在小班“好聽的故事”這一主題中有好幾節(jié)以“蘿卜”為主題開展的主題活動。結合我園園本課程“百草園”，我們充分利用我園大面積的種植面積，邀請有種植經驗的家長幫助我們種植蘿卜。在這個過程中，幼兒更加直觀地看到蘿卜是怎么被種下去的;在日?；顒又?，幼兒散步、游戲的時候也能夠直接觀察到蘿卜長大的過程，我們將“百草園”這一資源融入到主題的整個開展過程中。

又如在小班“合家歡”主題中，通過“我媽媽”、“媽媽我要親親你”兩節(jié)活動課幫助幼兒感受媽媽的愛以及表達媽媽的愛。因此，我們將園本課程“快樂的節(jié)日”與之相融合，開展“封存的吻”三八婦女節(jié)活動。我們的孩子通過表演、為媽媽按摩等形式來表達自己對她們的愛，并與媽媽一同制作明信片將代表著愛的“吻”進行封存。融合了園本特色的活動讓孩子印象深刻，也促進了幼兒園與家長的聯(lián)系。

（三）項目式

項目式是指園本課程中可獨立于課程之外能夠單獨實施的課程，有時甚至可能是一項獨立的課程。

例如我園的“戶外自主游戲”園本課程，一直以來，我園在安吉游戲模式下開展無主題的戶外自主游戲，它是能夠獨立于課程之外的項目化活動。在進行主題審議過程中，我們也將之于主題進行項目式融合。如積木建構區(qū)可以搭建《合家歡》中的房子，《春天里》的公園;沙水區(qū)可以契合《頑皮一夏》中好玩的沙、好玩的水;草坪小路可以幫助幼兒觀察《秋天里》的幼兒園等等。

結合不同幼兒園不同的園本課程，我們都能通過利用這三種形式，通過主題審議等方式將我們的園本課程與地方課程有效地融合起來，開發(fā)出更適宜于我們本園實際地課程。

幼兒園課程的開發(fā)是一個漫長而簡單的過程，它需要我們教師不停地去學習，既汲取借鑒專家們的優(yōu)秀成果，站在巨人的肩膀上，同時，它也需要我們結合自己的實際情況，不斷去調整、去實踐。相信在課程的這條路上，我們幼教人的腳步會越走越堅實。

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溫州經濟技術開發(fā)區(qū)天河中心幼兒園，浙江 溫州?陳璐夢