許彩麗 鐘程 沈凌爾

一、引言

社會情感學習（SocialEmotionalLearning，SEL）是當前國際上關注基礎階段學生內在質量提升的重要理論和實踐活動。它是兒童和成人在成長和發(fā)展的復雜情境中掌握并應用的一系列的與個體適應及社會發(fā)展有關的能力。盡管國際社會在全球推動社會情感學習項目，我國也在積極參與提升學生社會情感能力的項目培訓，過于注重認知能力的社會氛圍抑制了中小學生社會情感能力的發(fā)展。同時在課程方面，局限于將社會情感學習滲透在思想品德和心理課程之中，并未有計劃、有目標地設置課程。因此，創(chuàng)設良好的氛圍，建立推行社會情感學習的支持體系，創(chuàng)新社會情感學習的內容和形式，是一項亟待推進的任務。

H市Y校的英語教研組為初一至初三年級的全體學生開設了每周一節(jié)的英語戲劇校本課程。經(jīng)過八年的實踐和探索，該校開發(fā)了適合初中生英語戲劇教學的素材，探索了一套英語戲劇教學的組織方式和實踐模型。初一年級安排配音表演課，產(chǎn)出為配音表演大賽。初二階段繼續(xù)進行配音表演課程的學習，學生拍攝微電影和表演短劇。初三階段，學生將自導自演，呈現(xiàn)一部完整的年級大戲。

二、社會情感學習的理論研究

2.1社會情感學習（SEL）框架

社會情感學習（socialemotionallearning，SEL）最早由美國戈爾曼和格羅沃爾德于1994年創(chuàng)建稱為“學術、社會和情感學習共同體”的非營利性組織發(fā)起的，它指的是學生學會認識及控制自己的情緒，發(fā)展對別人的關心及照顧，做出負責任的決定，建立并維持良好的人際關系，有效地處理各種問題的學習過程。CASEL組織給出了社會情感學習能力的五大核心指標，即自我認知，自我管理，社會認知，人際交往，做負責任的決定。

2002年，聯(lián)合國教科文組織向全球140個國家的教育部發(fā)布實施社會情感學習項目的計劃。國外的成功經(jīng)驗主要來自美國、英國、澳大利亞。這些國家較早實施社會情感學習項目，開發(fā)了具有本國特色的資源，并形成了自己的社會情感學習項目體系。在國內對于社會情感學習的理論引入和案例開展也已經(jīng)初見雛形，自2011年以來，教育部與聯(lián)合國兒童基金會合作開展實施了“社會情感學習”項目。這一項目的開展，也是國內社會情感學習研究的一個里程碑。

2.2英語戲劇課程中的社會情感能力培養(yǎng)

教育戲劇在中小學各學科中的恰當使用對學生的社會責任素養(yǎng)培育具有重要影響。而作為國家理解和跨文化交流的重要途徑，英語學科在社會責任素養(yǎng)的培育上有其獨特價值，表現(xiàn)在學生通過接觸和了解大量其他文化的情感態(tài)度和價值觀（程曉堂，趙思奇，2016），來增強“家國情懷，人類命運共同體意識和社會責任感”（《普通高中英語課程標準》）。與一般教育戲劇相比，學生能夠在英語戲劇課程中體驗來自不同文化背景的身份和情境，而社會情感正是個體身份在與他人和情境的社會互動過程中的產(chǎn)物（SheldonStryker，2004），因此，具有生動的情境創(chuàng)設和大量文化情感體驗的英語戲劇課程是我國學生社會情感學習的重要資源。

目前，國內關于教育戲劇的研究雖受到越來越多的關注，但在相關理論與實踐尚未達到豐富的程度，毋論聚焦英語學科及社會情感學習的研究。相關研究如《戲劇表演在外語課堂教學中的功能及應用》（徐潔雯，2008），《戲劇在二語教學中的整合功能》（張連躍，2013），《外語教學過程中過程法戲劇表演的科學性》（許葵花，2001）等都在英語戲劇課程的實施做出了有益的探索。

總的來說，社會情感學習對學生的學習和成長有著積極的促進作用，但是在我國還屬于初步發(fā)展階段，相關研究較少，更加沒有形成與學科融合的理論體系和科學的教學模式。

三、TCE英語戲劇課程的實踐路徑

3.1TCE英語戲劇課程的總體架構與核心原則

TCE英語戲劇教學模式總體架構如圖1所示。以師生為教學活動開展的復合主體，共同完成課前預習、課中教學、課后排練、課中呈現(xiàn)與評價四段式教學任務。教學過程強調情境創(chuàng)設、角色代入、文化理解、情感體驗、模仿操練與即時反饋;教學評價以教師評價與學生互評相結合、過程性評價與終結性評價相結合的形式開展。

教學模式的核心原則有三，分別是文化深描（Thickdescribingtheculture）、力量循環(huán)（Circulatingthestrength）與體驗具身化（Embodyingexperience）：

“文化深描”基于人類學者格爾茨的文化闡釋理論，以符號為線索，通過符號解讀來解釋和理解文化。該模式強調學生通過資料查找對影視作品中的時代背景或人物性格等符號進行深刻理解，并與自身建立時空聯(lián)系。

“力量循環(huán)”一方面借鑒了行為學習理論中的小步子原則，強調通過連鎖塑造和逆向連鎖塑造，強化學生行為。在英語戲劇教學中，即讓學生通過對劇中人物“分析-模仿”的雙向循環(huán)，強化學生的社會情感認知和表達，讓學生自主探索與思考。

“體驗具身化”基于教育現(xiàn)象學理論，強調學生的身體感知。英語戲劇課程正是讓學生在揣摩和扮演角色的過程中一方面具身體驗角色和作品文化，另一方面再將角色和作品通過模仿表演重現(xiàn)在自己的身體之中。

3.2TCE英語戲劇課程的基本框架與內容

3.2.1教學理念

TCE英語戲劇教學模式注重發(fā)揮師生雙方的能動性。模式視教師為教的主體，是教學的設計者和執(zhí)行者，課堂活動的組織者和協(xié)調者，學生體驗的引導者;視學生為學的主體，是影視作品文化背景的探究者，是人物情感的理解者、體驗者和操練者，是課堂活動的合作者。

3.2.2教學目標

模式基于“英語學科核心素養(yǎng)”和“社會情感能力”組建“語言-情感”雙線型教學目標，兼顧學生英語能力的綜合提升與學生社會情感能力的發(fā)展。以下以初二英語戲劇課程教學目標架構為例，如表1所示：

3.2.3教學材料

TCE英語戲劇教學以英美國家電影作品為主要載體，重視對學生社會情感知識、技能、思維和行為的培養(yǎng)。教師基于學校特色、英語課程目標和社會情感能力發(fā)展指標，選擇、設計能夠提升學生社會情感能力的內容，在各年段教研組中形成迭代更新機制，不斷完善教學內容。教研組根據(jù)初一、初二、初三三個年級段學生的年齡和心理發(fā)展特點，確定教學材料的類型。初一年級選用經(jīng)典兒童作品或者動畫影片，如基于RoaldDahl作品語言生動、臺詞活潑簡單、情節(jié)生動、角色個性鮮明的特點，該年段的英語戲劇課程教學內容限定在英國兒童作家RoaldDahl的文學作品改編的影視作品，如以《圓夢巨人》《查理和巧克力工廠》《了不起的狐貍爸爸》《瑪?shù)贍栠_》《詹姆斯與大仙桃》為載體的故事戲劇模塊。初二年級選擇改編的經(jīng)典文學作品，如《三個火槍手》。初三年級選擇的作品類型和范圍更加廣泛，如偵探類影片《福爾摩斯》。各年段在選取影片片段時遵循以下原則：1.節(jié)選的片段主線明確、情節(jié)相對完整;2.人物特征鮮明，性格各異;3.語言地道，語速適中，適合學生的語言能力;4.角色數(shù)量為4-5人，以保證學生的參與度和參與積極性。

3.2.4教學過程

TCE英語戲劇教學在學期計劃中以單部影片為一個單元，設置5至6個單元，每個單元2個課時，每周一個課時，以“課前預習-課堂教學-課后排練-課堂呈現(xiàn)與評價”四段式推進單元教學;在學期末組織配音大賽或戲劇大賽等活動，由學生進行匯報演出。

在課前預習環(huán)節(jié)，教師提前布置預習任務，學生以4-5人為一組，每個小組輪流負責一部影片介紹。該影片的負責小組提前進行資料搜集，小組成員自主分工，準備在上課時向全班同學進行影片的介紹。其余同學的預習任務為觀看影片，自主了解影片的相關知識。

在第一課時-課堂教學中，首先，小組通過幻燈片開展呈現(xiàn)影片的介紹，主要包括影片的基本信息、作者介紹、歷史背景、情節(jié)梳理、人物分析以及主題探討。在介紹過程中，小組設計多樣的互動活動，如看圖表演、小組競猜等，使其余同學能夠充分參與到該環(huán)節(jié)，并且對影片有了更深入的了解和思考。之后，教師根據(jù)小組的介紹內容，適當補充與影片有關的信息，并且通過舉例和提問具體、形象地展現(xiàn)人際或者社會互動情境中的一些問題，使學生能夠以觀察者的身份，卷入這種真實的問題情境中，通過師生和生生間的討論，學生可以去探究和識別自己以及他人的思想、感情，洞察和理解自己及他人的立場、觀點和內心感受，形成解決人際或社會問題的技能和態(tài)度。最后，教師播放影片的節(jié)選片段，帶領學生邊觀看邊模仿，通過觀看視頻和臺詞的模仿練習，學生學會觀察人物的外貌特征和表情變化，體會人物的內心感受，進一步探究人物的性格特征和情感變化。同時，學生在模仿語音語調的過程中，教師引導學生建立語音語調和人物特征和情緒之間的聯(lián)系，并且提供針對性的戲劇表演評價和建議。

在課后排練中，學生以小組為單位，利用一周的時間進行合作排練。各小組成員相互協(xié)調角色的分配，安排排練時間和進度，利用課后時間積極投入排練。在該環(huán)節(jié)，學生模仿影片中人物的動作，完成語言與動作的雙重模仿。需要注意的是，TCE英語戲劇教學過程本身就具有教育意義，其間大量學生自主、獨立準備和協(xié)同合作的活動都是學生操練社會情感能力的機會。學生不僅在課堂上了解和感知影視劇人物的情緒體驗與表達，也在課后和課上的排練、表演和互評過程中體驗、調節(jié)和管理自身情緒，如學生要面對如何與同組成員有效溝通共同完成配音排練的問題，又如要面對如何正視他人評價的問題，再如要面對自己或同組成員失誤而導致匯報表演有瑕疵時如何處理情緒等問題。

在第二課-課堂呈現(xiàn)與評價時，教師組織學生進行合作表演展示。其余同學觀看表演，并完成書面的評價表。評價表的內容包含語言（語音語調、語言的準確度和流利度）、情感表達（能準確到位地表達劇中人物的情感變化）、吻合度（戲劇表演與影片中的臺詞、劇情、效果、及人物的動作等保持一致）、小組合作（如對白的連貫性）、舞臺臺風。除了同學書面的評價和教師的口頭評價外，教師也會請學生進行口頭點評，以及鼓勵參加表演的學生進行自評。在這個階段，學生既要清楚地表達自己地觀點，又要能夠接受別人的批評和建議，所以學生在這個環(huán)節(jié)中要注意自己情緒的控制，避免沖突，同時在給同學提建議的過程中要注意對方的性格特點以及情緒變化，正確處理人際間的交往（郭御，2019）。此外，教師在表演結束后，引導學生重點討論情節(jié)的合理性和扮演者的表演動機，總結影片中所展現(xiàn)的處理人際關系的方法以及這些方法可能產(chǎn)生的后果，以便于應用到今后的學習和生活中。

3.2.5學習評價

學習評價按主體可分為自評、他評和教師評價;按教學環(huán)節(jié)可以分為學前評價（檢測預習、資料搜集、小組合作匯報情況）、課堂表現(xiàn)評價（觀察和檢測學生的社會情感認知、體驗和行動的不足之處，思考提升路徑）、課堂表演評價（檢測學生對作品和人物的理解程度和表現(xiàn)質量;檢測學生小組排練和合作情況）和期末活動評價。

四、TCE英語戲劇課程的效果

TCE英語戲劇課程從關注單一的課程形式或課程內容轉變?yōu)閷⑸鐣楦袑W習滲透到英語戲劇課程教學中，發(fā)現(xiàn)英語戲劇課程對社會情感學習的作用，在理念和具體實踐上已經(jīng)超越了傳統(tǒng)的課程形態(tài)，有助于促進學生在學業(yè)發(fā)展和社會性發(fā)展方面取得雙重成功，也有助于引導教育工作者在課程設計與教學中融入社會情感學習的內容，多方面多維度豐富學生的情感體驗。

Y校英語戲劇課程在實施過程中發(fā)現(xiàn)，學生對英語戲劇課程普遍熱情高漲，在參與式學習中擔當不同的角色，承擔不同的任務，在與同學的沖突、碰撞和矛盾中，學會理解他人;在合作學習中懂得分享和悅納，學會與他人合作解決問題等。該課程在幫助學生培養(yǎng)自信心、責任意識，建立積極的人際關系，形成良好的情感和道德品質，有效面對成長過程中的挑戰(zhàn)，促進身心的全面協(xié)調發(fā)展起到了明顯的促進的作用。

五、結語

青少年時期是社會情感能力發(fā)展的關鍵時期，有效的系統(tǒng)學習能夠起到重要的作用，對于提高學生的幸福感和成就動機創(chuàng)造更美好的生活助力。社會情感學習課程是提高學生社會情感能力的主要載體和抓手。通過將社會情感能力的學習融合于英語戲劇課程中，對教學體系的課程目標、課程選材、課堂實施以及課程評價進行重新建構和實踐，使學生在社會情感學習課堂教學中通過活動、體驗等方式系統(tǒng)學習社會情感學習能力的五大核心要素，有助于學生在處理自己、他人、集體的關系中更健康地成長。

（作者單位：杭州英特外國語學校）

備注：

本文系2021年余杭區(qū)教育科學研究課題：提升社會情感能力的TCE英語戲劇課程的實施路徑研究（課題編號：2021YG090）階段性成果