彭桂紅

[摘? 要] “學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是一個(gè)主動(dòng)的、生動(dòng)的，且富有個(gè)性的過(guò)程. ”生本課堂是一種尊重自然、尊重生命和順應(yīng)學(xué)生天性的教學(xué)模式，是落實(shí)核心素養(yǎng)培養(yǎng)、提升課堂教學(xué)價(jià)值的主要途徑. 在生本教育理念下，以“生命”為本，以“生活”為本，關(guān)注課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成和學(xué)生的思維發(fā)展，讓“教”真正服務(wù)于“學(xué)”，才能讓數(shù)學(xué)教學(xué)變得生動(dòng)活潑、充滿樂(lè)趣，從而促進(jìn)學(xué)生健康地成長(zhǎng)和發(fā)展.

[關(guān)鍵詞] 初中數(shù)學(xué);動(dòng)態(tài)生成;生本課堂;構(gòu)建策略

“學(xué)習(xí)的生成過(guò)程是學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接收的感覺(jué)信息（新知識(shí)）相互作用，主動(dòng)地選擇信息和注意信息，以及主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義的過(guò)程. ”相比于傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)教學(xué)，生成教學(xué)中教師的“教”更加注重“引導(dǎo)”，學(xué)生的“學(xué)”更加注重“自主”，是學(xué)生針對(duì)教師所拋切入點(diǎn)生成屬于自己獨(dú)有認(rèn)知的一個(gè)過(guò)程，課堂充滿了互動(dòng)性、開(kāi)放性，且富有個(gè)性. 可以說(shuō)，生本課堂是生成教學(xué)的“載體”，是促進(jìn)學(xué)生在原有認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上進(jìn)行自我主體建構(gòu)和意義獲得的動(dòng)態(tài)過(guò)程. 下面筆者以“認(rèn)識(shí)三角形”一課的教學(xué)為例，具體探討生本課堂的構(gòu)建策略.

基于已有認(rèn)知，引入教學(xué)內(nèi)容

已有認(rèn)知是存在于學(xué)生認(rèn)知系統(tǒng)中的知識(shí)，以生為本的課堂，從學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和特點(diǎn)出發(fā)，以情境問(wèn)題勾起學(xué)生已有的知識(shí)印象，使其在情境中加深對(duì)舊知的印象，在搭建新舊知識(shí)橋梁的過(guò)程中引入教學(xué)內(nèi)容，為新知的學(xué)習(xí)做鋪墊.

在“認(rèn)識(shí)三角形”一課中，學(xué)生在小學(xué)階段雖然已經(jīng)接觸過(guò)銳角三角形、直角三角形和鈍角三角形的概念，但都是粗淺的認(rèn)識(shí)，因此，在新課的導(dǎo)入中，教師應(yīng)在新舊知識(shí)的接軌處有所側(cè)重，基于學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，慢慢勾起學(xué)生對(duì)三角形的印象.

（課堂伊始，筆者提出問(wèn)題：說(shuō)一說(shuō)你心目中的三角形是什么樣的. 學(xué)生自由發(fā)言，相互補(bǔ)充）

生1：三角形有三條邊.

生2：三角形有三個(gè)角.

生3：三角形是由不在同一條直線上的三條線段圍成的.

生4：三角形是由不在同一條直線上的三條線段首尾依次相連得到的.

……

筆者根據(jù)學(xué)生給出的不同答案，迅速地在黑板上畫(huà)出了不是三角形的圖形，如圖1.

那么，三角形的正確定義究竟是什么呢？學(xué)生對(duì)三角形的認(rèn)知在幼兒時(shí)期就已經(jīng)形成，筆者提出的問(wèn)題看似簡(jiǎn)單，但顯然學(xué)生對(duì)三角形的定義認(rèn)知明顯比較薄弱. 于是，筆者繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生：說(shuō)一說(shuō)在我們的日常生活中有哪些常見(jiàn)的三角形實(shí)例. “三明治. ”“紅領(lǐng)巾. ”“金字塔. ”“三角尺. ”“小紅旗. ”……在說(shuō)的過(guò)程中，筆者畫(huà)出各個(gè)實(shí)例對(duì)應(yīng)的草圖，并讓學(xué)生仔細(xì)觀察這些三角形的主要特征. 師生討論、歸納后，總結(jié)道：三角形是由三條不在同一直線上的線段，首尾順次相接組成的圖形.

在整個(gè)過(guò)程中，教師從學(xué)生的已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，讓學(xué)生自由發(fā)言、自由思考，其目的是促進(jìn)課堂動(dòng)態(tài)生成，讓教師能夠更加全面地了解學(xué)生的學(xué)情. 然后，結(jié)合生活實(shí)例，引導(dǎo)學(xué)生從中抽象出三角形模型. 整個(gè)過(guò)程由淺入深，且教師故意放慢了教學(xué)進(jìn)度，讓學(xué)生經(jīng)歷師生對(duì)話、數(shù)學(xué)抽象和內(nèi)化歸納的過(guò)程，生成了踏踏實(shí)實(shí)的三角形表征及形象.

落實(shí)自主建構(gòu)，凸顯生成過(guò)程

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)，要使學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)體系和框架，需要教師在課堂上，以生為本，將學(xué)習(xí)的權(quán)利交還給學(xué)生，放手讓學(xué)生自己主宰課堂，從而充分發(fā)揮學(xué)生的主體性和積極性，使其開(kāi)展創(chuàng)造性思維，凸顯知識(shí)生成過(guò)程，并達(dá)到激活課堂活力的目的.

在“認(rèn)識(shí)三角形”一課的教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)前面階段的學(xué)習(xí)已經(jīng)初步掌握了研究平面圖形的方法，為此，在學(xué)生了解三角形定義的基礎(chǔ)上，筆者開(kāi)展了小組探究活動(dòng)，放手讓學(xué)生自己去揭示三角形的本質(zhì).

師：回顧一下我們?cè)谡J(rèn)識(shí)一個(gè)新圖形時(shí)會(huì)從哪些方面進(jìn)行研究. 下面以小組合作的形式，梳理一下你所知道的與三角形有關(guān)的知識(shí).

（學(xué)生小組討論，有的小組通過(guò)動(dòng)手畫(huà)圖對(duì)三角形進(jìn)行分類(lèi)討論. 討論結(jié)束后，進(jìn)行班級(jí)交流）

組1：我們小組對(duì)三角形的三要素進(jìn)行了整理，三角形的三要素包括3個(gè)頂點(diǎn)、3個(gè)內(nèi)角和3條線段.

師：不錯(cuò)！

組2：我們小組利用網(wǎng)格紙畫(huà)出了形態(tài)各異的三角形，并發(fā)現(xiàn)三角形可以分為銳角三角形、直角三角形和鈍角三角形.

師：那你們是如何知道自己所畫(huà)的三角形是銳角三角形、直角三角形，還是鈍角三角形的呢？

組2：我們發(fā)現(xiàn)有一個(gè)角是直角的三角形就是直角三角形;三個(gè)角都是銳角的三角形就是銳角三角形;有一個(gè)角是鈍角的三角形就是鈍角三角形.

師：說(shuō)得很好，我明白了.

組3：三角形還可以分為等腰三角形和不等邊三角形. 特別地，當(dāng)?shù)妊切蔚牡走吅脱嗟葧r(shí)，就變成了等邊三角形.

師：說(shuō)得真好. 既然組2和組3都對(duì)三角形進(jìn)行了分類(lèi)，那么為什么這兩種分類(lèi)不同呢？他們分類(lèi)的依據(jù)分別是什么？

生1：組2是按照三角形的內(nèi)角來(lái)分類(lèi)的，組3是按照三角形的邊的關(guān)系來(lái)分類(lèi)的.

師：生1思維深刻.

（筆者根據(jù)學(xué)生的回答板書(shū)內(nèi)容）

師：現(xiàn)在我手中有五根長(zhǎng)度分別為3 cm、4 cm、5 cm、6 cm、9 cm的小木棒，任意取其中三根，是否都能首尾相接地得到一個(gè)三角形呢？請(qǐng)你們?cè)囈辉?

（學(xué)生4人一組，將實(shí)驗(yàn)操作結(jié)果用表格進(jìn)行整理. 學(xué)生通過(guò)動(dòng)手操作、合作交流與補(bǔ)充，發(fā)現(xiàn)：利用教師提供的5根小棒，任取3根，一共只能拼成6個(gè)三角形）

師：從上面的實(shí)驗(yàn)操作中我們發(fā)現(xiàn)，并不是所有的三根小木棒，都能組成三角形. 那么，要滿足什么關(guān)系的三條線段才能拼成一個(gè)三角形呢？

（每個(gè)小組對(duì)所整理的表格數(shù)據(jù)進(jìn)行分析與總結(jié)）

組1：我們發(fā)現(xiàn)6個(gè)三角形的三條邊滿足“任意兩邊之和大于第三邊”.

師：你們能說(shuō)明三角形任意兩邊之和大于第三邊的理由嗎？

（學(xué)生借助書(shū)本提示，給出的理由是“兩點(diǎn)之間，線段最短”）

師：那么，要構(gòu)成三角形，除了任意兩邊之和大于第三邊而外，是否還有其他條件呢？

生：我們將兩邊之和大于第三邊進(jìn)行變形，還可以得到兩邊之差小于第三邊.

整個(gè)過(guò)程，“放”讓學(xué)生擁有了學(xué)數(shù)學(xué)、做數(shù)學(xué)的舞臺(tái)，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中感受到了三角形的分類(lèi)思想，構(gòu)建了三角形的三邊關(guān)系，讓知識(shí)的生成過(guò)程得以真實(shí)發(fā)生.

適當(dāng)拓展延伸，發(fā)展思維空間

華羅庚先生曾說(shuō)過(guò)：“學(xué)而不練，猶如入寶山而空返. ”在新知教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)以學(xué)生知識(shí)和能力的發(fā)展為課堂目標(biāo)，立足基礎(chǔ)知識(shí)，通過(guò)適當(dāng)拓展延伸，讓學(xué)生能夠用現(xiàn)有思維實(shí)現(xiàn)知識(shí)的生長(zhǎng)，讓學(xué)生慢慢發(fā)掘和再創(chuàng)造自己所學(xué)的知識(shí)，從而達(dá)到更新學(xué)生認(rèn)知，并合理化建構(gòu)認(rèn)知和思維逐級(jí)生長(zhǎng)的目的.

學(xué)生通過(guò)前面環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，已經(jīng)掌握了三角形的定義、構(gòu)成要素、分類(lèi)及構(gòu)成條件，在此基礎(chǔ)上，教師讓學(xué)生通過(guò)自編題目的方式來(lái)鞏固課堂知識(shí)、拓展知識(shí)，加深對(duì)知識(shí)的理解.

師：根據(jù)我們前面所了解的構(gòu)成三角形三邊所需要滿足的條件，下面請(qǐng)同學(xué)們幫老師編寫(xiě)幾道題目來(lái)考考大家.

（學(xué)生兩人一組進(jìn)行題目編寫(xiě)、相互交流和補(bǔ)充，完成后進(jìn)行全班展示）

生1：在△ABC中，已知AB=7，AC=5，求BC的范圍.

生2：已知三角形的兩條邊的長(zhǎng)分別為2和7，第三條邊的長(zhǎng)為奇數(shù)，求第三條邊的長(zhǎng)度.

生3：已知3根長(zhǎng)度分別為2 cm、5 cm、8 cm的小木棒，用它們能否拼成一個(gè)三角形？

生4：有長(zhǎng)度分別為2 cm、3 cm、4 cm、5 cm的四根小木棒，一共可以拼成多少個(gè)三角形？

生5：已知三角形三條邊的長(zhǎng)分別為7 cm、10 cm和a cm. 當(dāng)a取哪些整數(shù)時(shí)，三角形是等腰三角形？

……

判斷三條線段能否構(gòu)成三角形的關(guān)鍵是對(duì)這三條線段長(zhǎng)度關(guān)系的分析與掌握，這也是本節(jié)課學(xué)習(xí)的重難點(diǎn). 與教師直接給出試題讓學(xué)生作答的方式相比，大膽放手讓學(xué)生自己去編寫(xiě)題目，既是對(duì)學(xué)生課堂所學(xué)知識(shí)掌握程度的綜合考查，也是對(duì)學(xué)生所學(xué)知識(shí)的遷移運(yùn)用、舉一反三，教學(xué)效果明顯優(yōu)于教師的預(yù)設(shè)，能充分凸顯學(xué)生在課堂中的主體地位.

結(jié)束語(yǔ)

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是一個(gè)流動(dòng)的、復(fù)雜多變的過(guò)程. 教師輕松地教、學(xué)生自主地學(xué)，一直是教育教學(xué)追求的境界. 傳統(tǒng)“忽略生成，預(yù)設(shè)到底”和“拋開(kāi)預(yù)設(shè)，及時(shí)生成”的低效教學(xué)行為，讓學(xué)生習(xí)慣了被動(dòng)接受現(xiàn)成的知識(shí)，不能充分體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位. 在生成教學(xué)理念下，教學(xué)過(guò)程從“授人以魚(yú)”向“授人以漁”轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)數(shù)學(xué)、理解數(shù)學(xué)，讓教與學(xué)真正發(fā)生.