摘 要：自2020年春季學期開展大規(guī)模在線教學以來，教師的教學理念受到了多方面的影響。文章基于對J大學一線教師的調(diào)研和訪談發(fā)現(xiàn)，課堂控制的不確定感使教師的教學從關(guān)注“教”到更多關(guān)注“學”，教師開始重新思考原有教學活動的合理性以及新的教學手段的可行性，同時增加了對學生學習效果的關(guān)注度，加強了形成性評價的設計理念。教師對在線教學的適應和思考為未來混合式教學模式的廣泛實施奠定了基礎，據(jù)此，文章為高校教學支持部門和教學管理部門提出了政策建議，以期為促使高校教師鞏固現(xiàn)有的教學理念以及應對未來多元化教學模式的實施提供參考。

關(guān)鍵詞：在線教學;教學理念;一線教師;訪談

一、引言

受疫情影響，教育部為支持高校做好“停課不停教、不停學”的工作，相繼出臺相關(guān)政策引導高校有序開展在線教學，力求做到“實質(zhì)等效”。眾多教師投身到這場如火如荼的在線教學中。在此期間，我們發(fā)現(xiàn)一個比較普遍的現(xiàn)象，學生的“不在場”使教師或多或少地產(chǎn)生了“失控感”：教師不知道學生是否在認真聽課，是否真正理解;不清楚為了深入把控學生課堂上的學習狀況所應用的一些線上的互動技巧是否有效;不確定原本的口頭解釋改為在線文本交流的學習效率如何，等等。這些“失控感”引起了一些教師教學行為上的變化：為了確保在有限時間內(nèi)信息的有效傳遞，有些教師將知識內(nèi)容進行了“碎片化”的處理;考慮到組織教學互動所需要的時間較線下課堂教學達到同等效果所需要的時間明顯增加，有些教師重新規(guī)劃了在線直播時所能夠覆蓋的學習目標和教學內(nèi)容;有些教師設計驅(qū)動式任務，更多地放權(quán)給學生進行自主學習，等等。那么，在此次大規(guī)模的線上教學期間，教師的這些教學行為的變化是什么原因引起的呢？ 以往的研究發(fā)現(xiàn)，教學理念對教學行為具有驅(qū)動性是毫無疑問的，教師的教學理念支配和控制著整個教學：通過教學設計、教學組織和教學操作等，教師的教學行為體現(xiàn)在教學過程、教學環(huán)節(jié)和教學細節(jié)中[1]。也就是說，在線教學期間，不論教師是否意識到其教學理念發(fā)生了變化，這一轉(zhuǎn)變已經(jīng)是不爭的事實。目前，被教師較為廣泛認知的教學理念有“以教師為中心”“以學生為中心”“目標導向”等，其中，“教師中心”和“學生中心”常常被對立地提到。本研究將考察在線教學對教師的教學指導思想和教學理念產(chǎn)生了怎樣的影響，特別是教師對“以學生為中心”的理解是否發(fā)生了轉(zhuǎn)變以及發(fā)生了怎樣的轉(zhuǎn)變。教學管理部門和教學發(fā)展機構(gòu)的研究人員，都要繼續(xù)強調(diào)線上教學和線下教學的“實質(zhì)等效”，同時要思考疫情結(jié)束后，在線教學中哪些先進的教學理念能夠延續(xù)和保留，為將來可能來臨的線上線下混合教學模式的推進提前開展教育研究和實踐。

二、研究方法和數(shù)據(jù)

本研究主要采用定量和質(zhì)性研究相結(jié)合的研究方法。定量研究工具是以特里格韋爾（Keith Trigwell）等人基于現(xiàn)象描述學理論開發(fā)出的教學方式量表（Approaches to Teaching Inventory，ATI）[2-4]為基礎選擇性開發(fā)的“教學理念調(diào)查問卷”，問卷包括“聚焦學生知識建構(gòu)”和“聚焦教師知識傳遞”2個維度8個題項，希望了解教師教學行為背后的認知邏輯，如表1所示。本次調(diào)研通過學校郵件系統(tǒng)平臺發(fā)送，教師自愿填寫，共回收問卷85份。質(zhì)性研究采用一對一的在線訪談，訪談提綱采用結(jié)構(gòu)化的設計，主要包括教學實踐、教學理念和教學支持三個方面的問題。具體的訪談問題如：在線教學對您的關(guān)于教與學的理解產(chǎn)生了哪些影響？您在線上線下所采用的教學方式方法有什么不同？為什么做這種改變？恢復正常教學秩序后，在線教學的經(jīng)歷對您以后的教學會產(chǎn)生什么影響？哪些教學理念可以在回歸正常教學秩序后延續(xù)和保留？您需要教學支持部門哪些方面的支持等等。在征得受訪者同意后對訪談內(nèi)容進行錄音，數(shù)據(jù)收集并轉(zhuǎn)錄成文字稿，作為數(shù)據(jù)分析的基本資料。訪談對象是從填寫調(diào)查問卷的教師中抽取有意愿接受訪談的教師，按照理、工、人文、社科學科背景抽取14位本科生課程任課教師進行深度訪談，教師基本信息見表2所列。

三、研究發(fā)現(xiàn)

在以往的研究中[5]，我們建構(gòu)了全國不同類型本科院校任課教師在“聚焦學生知識建構(gòu)”和“聚焦教師知識傳遞”兩個維度教學方式的常模。本次調(diào)查所得的來自J大學的85份樣本的特征與來自全國87所高校的2000份樣本總體特征較為接近，因此具有一定的代表性。J大學在“聚焦學生知識建構(gòu)”維度的平均值為4.19分，遠遠高于全國87所高校;在“聚焦教師知識傳遞”維度的平均值為3.96，與全國樣本的平均值基本一致，如表3所示。以上數(shù)據(jù)說明，填寫本研究調(diào)查問卷的這批教師，其教學理念更傾向于“以學生為中心”的“聚焦學生知識建構(gòu)”教學方式。

1.課堂控制的不確定感使教師重新思考如何即時評估學生和吸引學生注意力，試圖采用多種手段使其改善，教師課堂教學從關(guān)注“教”到更多關(guān)注“學”

在對教師進行訪談時發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)教師覺得在線教學最大的一個挑戰(zhàn)是，不能像以往線下教學課堂中可以直面學生，可以自認為比較有效地根據(jù)學生的即時反應和種種課堂表現(xiàn)調(diào)整教學節(jié)奏、調(diào)整教學重點，等等。正如L老師所說，在線教學的對象不再是教室里面對面授課的對象，而是轉(zhuǎn)化成屏幕對屏幕的教學方式，有點不適應。看不到學生的反應是什么心里不是很有數(shù)，這是從未有過的挑戰(zhàn)。這種“不適應”“心里不是很有數(shù)”來自教師對課堂控制的不確定感，教師只好根據(jù)“以往的經(jīng)驗”來判斷學生對教學內(nèi)容“可能的學習情況”。教師們的另一個不確定感來自“不知道學生到底是不是在認真聽課”，學生在電腦上上課，有時一些其他因素也會影響到學生，比如瀏覽網(wǎng)頁、社交聊天等。線下課堂教學中，教師與學生面對面，對其行為有一定的威懾作用，但在線教學卻難以做到這一點。因此，這種在以往的線下教學中極為簡單的對學生學習情況的判斷及對課堂秩序的把控，卻成為教師在線教學時首先要面對的挑戰(zhàn)，即如何評價學生的學習情況和較好地抓住學生的注意力。訪談發(fā)現(xiàn)，為做到這兩點，教師們也想了種種辦法，比如L老師采用教學互動平臺;W老師考慮的是“采用滾動的方式避免了只讓極個別同學踴躍回答問題的情況”;WY老師從教學設計出發(fā)，“教學設計得有變化，現(xiàn)在是隔著時空的，得拋出問題來搶答，看看學生是不是在聽課，10分鐘到15分鐘的時候，再看看整體情況，問題事先都得準備好”……教師基于教學環(huán)境變化進行的這些思考有益于教學理念的更新。受到以往的線下課堂教學中慣性思維的影響，教師認為“我看得到（學生），我就知道（他們是不是在學，他們學得怎么樣）”，這導致很多教師并沒有意識到“雖然看得到學生，但關(guān)注較多的還是自己的教學，對學生的學習狀況和學習感受關(guān)注較少”，現(xiàn)在得益于在線教學的不確定感，讓老師們的課堂教學從關(guān)注“教”到關(guān)注“學”，往更先進的方向前進了一步。

2.在線教學過程中的感受使教師重新思考原有教學活動的合理性以及新的教學手段的可行性，使系統(tǒng)化教學設計的理念得以完善

在線教學期間，讓老師們感到無力的是教學現(xiàn)狀對原有教學方式、方法的沖擊。如J老師在原來的教學中有很多的討論，但在線教學時由于會議平臺的限制，沒法有效關(guān)注到所有組的情況，導致有的組學生偷懶，遲遲不能進入討論主題，有的組偏離討論主題，這些情況教師都沒辦法及時干涉，所以“討論總是搞不好”;Z老師要求學生在學習平臺上討論、發(fā)言、跟帖，但是“學生的發(fā)言就一句兩句，總是覺得斷掉或者討論不起來，討論的深度也不夠”。這些感受在在線教學期間較為普遍存在，使教師認識到教學環(huán)境對教學方式、方法的有效實施產(chǎn)生了巨大的影響，對原有教學設計在現(xiàn)有條件下的合理性進行了反思，迫使教師開始思考：“我為什么設計這樣的教學活動？”“我的教學設計的起點是什么？”“要達成目標的話是否有別的教學方式可以采用？”這些思想的產(chǎn)生，預示著老師們已經(jīng)開始具備“系統(tǒng)化教學設計”的理念，即由學生的“學習目標”統(tǒng)領完整的教學設計，包括教學活動的選擇和教學評價的設計。J老師發(fā)現(xiàn)原來的討論課在線開展效果不理想，但“資源查找和即時共享非常方便”，于是“原來的課堂討論變成當堂布置任務，讓學生即時查找資料、快速分析資料和當堂分享所得”，讓學生“以誰的貢獻度大為榮”，激勵學生參與。令J老師沒想到的是，“期末考試中學生體現(xiàn)出較以往更深的思考”。Y老師利用了在線教學平臺的優(yōu)勢，設計了在線學生互評活動。與原來學生都提交紙質(zhì)作業(yè)相比，在線提交作業(yè)更容易在互評時實現(xiàn)“方便獲取”和“匿名評價”。Z老師的思考重點放在了如何讓學生在互評中更有收獲，更愿意參與?！白寣W生在評價別人時以自己的收獲大小打分”，這一設計極大調(diào)動了學生的學習積極性，學生為了被評高分，思考得更認真，希望給別人更多收獲，學生在互評時又能夠發(fā)現(xiàn)與自己不同的新的觀點，這兩點結(jié)合有效促進了學生的深度學習。Z老師覺得“后面的考試回答一些思考題時學生回答得特別好，與互評活動設計有較大關(guān)聯(lián)?！焙喲灾此冀虒W方法的使用目的和實施條件，思考系統(tǒng)化的教學設計是教師在線教學期間教學理念進步的又一體現(xiàn)。

3.對學生學習效果的關(guān)注度增加，加強形成性評價，評價的目的從單純的“為學生評定等級”開始向“兼以評價同時促進學生的學習”過渡

訪談發(fā)現(xiàn)，在線教學期間，老師們前所未有地有一個共同的“執(zhí)念”，“特別想知道學生到底學得怎么樣”。這可能是源于上述教師教學中種種有悖于以往的教學感受，也或者是源于國家希望在線教學能夠做到與線下教學“實質(zhì)等效”的期許，老師們付出了較以往線下教學更多的精力，想知道學生的學習效果到底如何。無論何種原因，教師對“學生學習效果”的關(guān)注，尤其是對學生階段性學習效果的關(guān)注和評價尤甚以往：“我們每一章節(jié)都會考一次試”“我這門課采用的是過程考核，期末考試只占40%，大部分在前面的學習過程中，有作業(yè)、隨堂測、單元測試”，等等?？梢姡己嗽u價的設計開始從單一性向多元性轉(zhuǎn)變，評價的目的從“為學生評定等級”開始向“兼以評價促進學生的學習”過渡。為達成“以評促學”的目的，加強對學生學習的形成性評價尤為重要。L老師在線下教學時也給學生布置了自主學習任務，發(fā)現(xiàn)不是所有學生都能達到預期的效果，只能“在課堂教學時花時間彌補一下”。但是在本次線上教學時，一些老師加強了對學生自主學習過程和學習效果的把控和關(guān)注。ZS老師為學生設計了“近海英雄榜”，其模式是學生出題通過討論帖互相問答，一道題3分，如果出題人覺得答題人全答對了，那3分就全給答題人，如果出題人覺得答題人只答對了一半，就給答題人1.5分，剩下的1.5分是出題人的，最后給大家排名得到“近海英雄榜”。這一設計的初衷是，引入競爭機制，“出一些比較有深度的題去難住對方，從而讓自己的分高一點兒”，激勵學生學習并學好，讓自己“能夠回答出來對方的問題”。設計以上這些“關(guān)注學生的自主學習過程或保證學習效果”的教學評價設計歸根結(jié)底是源自教師教學理念的轉(zhuǎn)變，即從關(guān)注自己“教得怎么樣”向關(guān)注學生“怎么樣學”和“學得怎么樣”轉(zhuǎn)變，是“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉(zhuǎn)變。

4.在線教學現(xiàn)狀和教師反思驅(qū)使教師思考混合式教學模式實施的可能性以及教學資源的有效利用，對教學模式的創(chuàng)新有了一定的心理預期和思想準備

教學模式是在教育教學理論指導下建立起來的相對穩(wěn)定的教與學的形式，包括教學法的選擇以及課內(nèi)外的教學活動設計等，選擇教學模式的目的是通過教學環(huán)節(jié)和方法的最優(yōu)組合，達到教與學的最優(yōu)化。無論是在正常教學秩序期間還是在線教學期間，教學模式的選擇和創(chuàng)新始終是教師教學設計中的短板，這是因為改變教學模式往往比改變教學方法更需要教師深層次的理念轉(zhuǎn)變。有別于以教師輸出為主的傳統(tǒng)教學模式和以學生完全自主的學習模式，線上線下混合式教學模式的特征為以教師為主導、以學生為主體，其理論基礎為建構(gòu)主義的學習理論。在這一教學模式下，教師的作用在于激發(fā)學生的主觀能動性、培養(yǎng)學生學習的獨立性[6-7]。推行這一模式，首先需要教師深入理解并認可建構(gòu)主義的學習理論，其次要具備對教學模式各環(huán)節(jié)的設計能力和實施把控能力。單從教學理念的角度去考慮，此次大規(guī)模線上教學的推行無意中使得教師對混合式教學模式的接受程度有所增加。T老師從教學管理者的角度發(fā)現(xiàn)教師的思想上發(fā)生了一些轉(zhuǎn)變，“以前（線上線下混合式教學）是推不動的，老師們也沒有這個動力，沒有這個熱情”。因為這次疫情，“老師們都得在線上教學，變相逼著老師們?nèi)ニ伎?，現(xiàn)在很多老師已經(jīng)適應線上，這對于后面推混合式教學還是比較有利的，有些課程已經(jīng)做得很不錯?！庇纱丝梢钥闯?，教師無論是在思想上還是在教育技術(shù)操作層面上都有了一定的準備，尤其是已經(jīng)有一些前期積累的老師，對這種混合式教學模式的實施更是抱有較大的熱情，如S老師后續(xù)準備使用MOOC教學平臺進行混合式教學，計劃“按學生基礎等分班，線上學生自主學習知識，線下進行個性化的教學，按照學生基礎調(diào)整自主學習和線下教學的時間比例”。也有老師指出這一模式中潛藏極為重要的影響因素，即學生的學習積極性和自主學習能力將很大程度上影響這一模式的實施，如L老師提到的“課堂學時壓縮，時間讓給學生在課下開展自主學習”，課上展開師生、生生討論，提升對知識的理解和應用，但“學生學習主動性要特別高”。教師的擔心極為合理，這也是設計混合式教學模式時需要特別關(guān)注的方面，這種以教師為主導、學生為主體的教學模式，如何保證學生的高度配合是確保教學效果的關(guān)鍵所在，尤其考驗教師的教學設計能力，即在教學設計的理念及教學方法的有效組合上還存在著較大的上升空間。

綜上所述，教師的教學理念隨著在線教學的開展而發(fā)生了“質(zhì)”的變化，從更多關(guān)注“教”的“以教師為中心”向更多關(guān)注“學”的“以學生為中心”以及開展“目標導向的教學設計”等理念的轉(zhuǎn)變，對“以學生為中心”的理解從以往的簡單認知到“如何設計有利于學生學習的活動”以及“如何通過評價設計促進學生的學習”等更深層次的內(nèi)涵，為教師教學行為的轉(zhuǎn)變奠定了理念先行的基礎。

四、政策建議

1.為一線教師設立專項研究基金使線上教學中的先進教學理念得以延續(xù)到線下教學中

如以上研究發(fā)現(xiàn)所述，在線教學期間，老師們或多或少都在教學理念上有了一定的轉(zhuǎn)變，且是向較為先進的教學理念方向邁出了或大或小的一步，這是此次疫情危機中難得的收獲。然而，老師們的這種轉(zhuǎn)變也可能隨著正常教學秩序的回歸再次逆轉(zhuǎn)，那么，如何鞏固現(xiàn)有的成果，如何將這種我們所鼓勵所推崇的理念固化到教師的教學思維中，或者更進一步，使其再次升華，是目前較為緊迫的任務。鑒于此，學校相關(guān)部門可為廣大一線教師設立專項研究基金，研究如何使線上教學時獲得的感悟和經(jīng)驗延續(xù)使用到線下教學中。

2.學校教學支持部門可順勢加強對混合式教學模式、創(chuàng)新性教學設計的支持和實踐引導

隨著教育技術(shù)的發(fā)展和學生學習方式的變化，線上線下混合式教學模式和一些創(chuàng)新性教學模式是新時代教學的發(fā)展方向，本次在線教學對廣大教師的挑戰(zhàn)也可以看成是一些新型教學模式開展和實施的契機。如前所述，經(jīng)過在線教學的廣泛實施，目前教師在技術(shù)上和態(tài)度上（從原來的有畏難情緒到接受到喜歡上線上教學）對推動混合式教學是有利的，學校的教學支持部門可順勢而為，鼓勵廣大教師開展教學模式創(chuàng)新和實踐活動，但鑒于混合式教學模式各個環(huán)節(jié)設計的復雜性，教學支持部門要同時給予必要的理論指導和實踐引導。

3.教學管理部門應為教師和學生提供更多可選和友好的教學管理支持，為教師開展多種形式的教學實踐創(chuàng)造條件

（1）一些新型教學模式的實施往往會和原有的教學秩序發(fā)生沖突，比如線上線下混合式教學模式的開展，可能需要減少部分課堂教學時間，讓學生無論是在空間上還是在時間上都能更自主地開展學習活動。這種教學課時的再分配無疑會給教學管理帶來極大的挑戰(zhàn)，因此，學校教學管理部門應適當調(diào)整教學管理思路，為教師和學生創(chuàng)造更為友好的教學管理支持。

（2）訪談發(fā)現(xiàn)，雖然大多數(shù)教師更傾向于線下教學，但也有一小部分教師經(jīng)過線上教學后，發(fā)現(xiàn)線上教學呈現(xiàn)出了不可替代的優(yōu)勢，比如帶給學生的匿名效應讓學生感受到較大的身體和心理自由度，學習更積極。這些教師更傾向于持續(xù)開展線上教學。因此，學校教學管理部門對開展多種形式的教學實踐應保持開放的管理理念，為教師和學生提供更多可選的教學管理支持。

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[基金項目：上海交通大學2020年教育教學研究項目“在線教學對教師教學理念的影響研究（JYJX200200）”]

[責任編輯：楊裕南]