摘 要：小學(xué)階段，學(xué)生剛接觸到的寫作練習(xí)大部分是寫記敘文，而記敘文的寫作思路和方法是有一定的模板的，無論文章結(jié)構(gòu)還是描寫方法，都有一些既定的格式，這就導(dǎo)致小學(xué)生在寫記敘文的過程中容易出現(xiàn)“形式化”問題。寫作上的“形式化”很大程度上會限制小學(xué)生的思路，導(dǎo)致小學(xué)生無法寫出新穎的作品。本文對這個問題進行了分析，并提出了相應(yīng)的解決策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)寫作;形式問題;解決策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2021）25-0063-02

引 言

小學(xué)生寫作需要注重形式和內(nèi)涵，但是不能局限于形式。記敘文的寫法和主題多樣，如可以寫人、敘事、寫景、繪物，也可以抒情、感慨、寄思、懷念[1]。小學(xué)階段教給學(xué)生的記敘文寫作思路一般為幾種固定的模式，常見的有總分總、層層遞進、順敘、倒敘等，容易使學(xué)生產(chǎn)生思維定式。

一、小學(xué)生寫作“形式化”問題出現(xiàn)的原因

小學(xué)階段的寫作教學(xué)，都是教師依據(jù)單元寫作練習(xí)要求系統(tǒng)進行的，一般是根據(jù)單元課文的引導(dǎo)進行。比如，整個單元的課文都是與景物相關(guān)的，那么，語文教師在教學(xué)過程中會著重為學(xué)生分析課文中作者用來描述景物的語句構(gòu)造、修辭手法、文章結(jié)構(gòu)等，然后通過系統(tǒng)的講解和分析，教給學(xué)生寫作技巧[2]。其實，教師在分析課文寫作方式的過程中，就逐漸給學(xué)生套上了“形式化”的枷鎖。教師的引導(dǎo)雖然是語文教學(xué)活動中不可或缺的內(nèi)容，但其固有的限制性也會導(dǎo)致學(xué)生無法拓展思維、拓寬寫作思路。

二、小學(xué)生寫作“形式化”問題的解決策略

（一）豐富閱讀類型，拓寬寫作思路

提升小學(xué)生語文寫作能力的方法有很多，除了教材中的文章，高質(zhì)量、大體量的課外讀物也是提升小學(xué)生寫作技巧的關(guān)鍵素材。小學(xué)生在課堂上接觸到的文章大部分是記敘文，因此，掌握的寫作方法有一定的局限性。在寫作過程中，學(xué)生即便改變用詞和描寫手段，也很難寫出超出形式框架的內(nèi)容。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生接觸不同文體的文學(xué)作品，比如，適合小學(xué)生閱讀的小說、散文、童話等，這些都是拓展學(xué)生寫作思路的關(guān)鍵素材。尤其是散文，其形式多樣，最大的特點是萬變不離其宗，形散而神不散，能拓展小學(xué)生的寫作思路。因此，教師可以適當(dāng)收集適合小學(xué)生閱讀的散文，豐富學(xué)生的閱讀類型，拓寬學(xué)生的寫作思路。

例如，在教學(xué)小學(xué)五年級語文第一單元習(xí)作課“我的心愛之物”時，教師就可以讓學(xué)生發(fā)散思維，盡可能多地寫出一些與眾不同的內(nèi)容。除了通過課文引導(dǎo)，教師也可以引導(dǎo)學(xué)生跳出課文的限制，讓學(xué)生重新構(gòu)思文章結(jié)構(gòu)，完成寫作內(nèi)容。這樣就可以幫助學(xué)生跳出寫作內(nèi)容“形式化”的枷鎖，使其探索出適合個人的寫作方法，逐漸形成個人的寫作風(fēng)格。跳出既定的寫作模式，寫出散文，這個要求相對較高。學(xué)生只有具備大量的閱讀積累，了解散文的寫作特點和寫作技巧，并結(jié)合記敘文的寫作方法，才能寫出超出形式的作品[3]。

（二）打破定式思維，確定個人風(fēng)格

小學(xué)語文課文對學(xué)生寫作的影響非常大，這是很難改變的問題之一。畢竟語文課文就是供小學(xué)生觀摩學(xué)習(xí)的，學(xué)生不但要學(xué)習(xí)課文中的生字詞，還要學(xué)習(xí)文章的描寫方式、寫作思路。由此，小學(xué)生在寫作時，很容易照搬課文的寫作思路和方法，缺少個人風(fēng)格。寫作是學(xué)生語文學(xué)習(xí)成果的輸出結(jié)果。因此，教師在對小學(xué)生的寫作進行評判的過程中，要注意對學(xué)生進行引導(dǎo)，先肯定學(xué)生寫作中的亮點，再指出學(xué)生寫作中存在的問題，讓學(xué)生逐漸找到自己的寫作風(fēng)格。

小學(xué)生是需要得到肯定和表揚的。教師的肯定和表揚是對學(xué)生的正面引導(dǎo)，而批評是負面引導(dǎo)，在表揚之后指出問題，能弱化學(xué)生的逆反心理，增加學(xué)生的接受度[4]。教師利用這種方式對學(xué)生進行引導(dǎo)，能收到事半功倍的效果。例如，小學(xué)五年級語文習(xí)作練習(xí)“二十年后的家鄉(xiāng)”帶有想象色彩，需要學(xué)生發(fā)揮想象力，結(jié)合家鄉(xiāng)現(xiàn)狀來構(gòu)思和設(shè)想家鄉(xiāng)未來的樣貌，并通過文字描寫出來。在教學(xué)這一習(xí)作主題時，教師可以讓學(xué)生打破定式思維，充分發(fā)揮想象力進行寫作。在評價學(xué)生寫作內(nèi)容的過程中，教師要嘗試理解學(xué)生作文中構(gòu)思出來的二十年后的景象，找出文中的閃光點，并指出不足之處，從而保護學(xué)生的個性特征，幫助學(xué)生找到適合自己個性的寫作風(fēng)格，并引導(dǎo)學(xué)生堅持下去。

（三）豐富寫作類型，達成全面訓(xùn)練

豐富寫作類型，是小學(xué)高年級學(xué)生在寫作過程中必須完成的寫作訓(xùn)練。文章類型有很多，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中必須掌握的文章類型有記敘文、議論文、說明文、應(yīng)用文等。而在整個寫作類型中，應(yīng)用較多的就是記敘文和議論文。記敘文是基礎(chǔ)的寫作類型，是寫作大部分文章的基礎(chǔ)。而學(xué)生后期可能會接觸到的如故事、小說、散文等，其實都是在記敘文的基礎(chǔ)上演變而來的。因此，適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)學(xué)生寫作其他類型的文章，能拓展學(xué)生的寫作思路，讓學(xué)生跳出寫作“形式化”的舒適圈[5]。

例如，小學(xué)五年級語文習(xí)作“縮寫故事”其實就是記敘文的另一種寫作形式?？s寫故事是將原有故事的中心點提煉出來，然后用自己的話重新描述的寫作手法。這種寫作方法看似簡單，實則有一定的難度，學(xué)生在原有故事的基礎(chǔ)上進行縮寫，很容易摘抄甚至照抄原故事，導(dǎo)致縮寫失敗。因此，在教學(xué)這一主題寫作時，教師可以給學(xué)生提供一個故事開頭，讓學(xué)生在現(xiàn)有開頭的基礎(chǔ)上進行寫作，寫出一個完整的故事。只要學(xué)生能夠突出人物特征，刻畫出鮮明的人物形象，并完成全線故事，一篇簡易的小小說就誕生了。而小小說必然是脫離了寫作形式化的枷鎖的。

（四）上好習(xí)作單元，合理運用“先說后寫”

為了加大習(xí)作在小學(xué)語文教學(xué)中的分量，使習(xí)作教學(xué)更具系統(tǒng)性、針對性和可操作性，除了在閱讀單元中有序地安排習(xí)作訓(xùn)練，統(tǒng)編教科書還按照學(xué)生習(xí)作能力發(fā)展的規(guī)律，在三至六年級每冊教科書中安排了一個習(xí)作單元，以突破習(xí)作教學(xué)的重難點，力圖使學(xué)生的閱讀能力與表達能力達到均衡發(fā)展[6]。

“先說后寫”是學(xué)習(xí)習(xí)作的一個重要策略，但運用得不恰當(dāng)，就會造成千篇一律的后果，不利于學(xué)生個性的發(fā)展，也不利于學(xué)生思維力、想象力的發(fā)展。因此，運用“先說后寫”策略時，教師要切忌讓全班同學(xué)說一件事、說一個情節(jié)[7]。

“先說后寫”中“說”的一個重要原則是“全員參與”，即讓全體學(xué)生都有話說[8]。要實現(xiàn)這個原則，教師可以根據(jù)“說”的內(nèi)容的難易、重點和非重點，采用兩種課堂組織形式進行教學(xué)：（1）小組交流碰撞—班級匯報指導(dǎo);（2）小組交流碰撞—學(xué)生修改后小組再交流碰撞—班級匯報指導(dǎo)。教師可以利用“先說后寫”的方式發(fā)散學(xué)生思維，促進學(xué)生的個性化發(fā)展。

結(jié)? 語

小學(xué)生寫作之所以出現(xiàn)“形式化”問題，首先是因為語文教師的引導(dǎo)形式化，其次在于小學(xué)生的閱讀量有限[9]。因此，在小學(xué)生寫作教學(xué)中，語文教師要注重對學(xué)生個性化語言表達的引導(dǎo)，并指導(dǎo)學(xué)生進行大量閱讀，讓學(xué)生接觸到更多的文章類型，參與到不同的文體寫作中。這不僅能使學(xué)生的寫作擺脫“形式化”問題，還能提升學(xué)生的寫作技能。

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作者簡介：何秀珍（1977.12-），女，福建莆田人，本科學(xué)歷，一級教師。