中小學(xué)教育懲戒適用范圍擴(kuò)張?zhí)轿?br/>——以空間效力為切入
2021-09-17 03:35:50袁威偉
預(yù)防青少年犯罪研究 2021年4期
張 強(qiáng) 袁威偉
一、問題的提出
近年來，教育懲戒制度受到了社會各界的廣泛關(guān)注，2018年以來，中央與地方紛紛出臺涉及教育懲戒①2017年2月27日，教育法規(guī)首提“懲戒”概念；2019年6月23日，國務(wù)院明確指出制定關(guān)于教育懲戒的實(shí)施細(xì)則，明確教育懲戒權(quán)；11月23日征求意見；11月29日教育部擬制訂《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則》；2020年12月29日 發(fā)布《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》；2021年3月1日起正式實(shí)行。的專項(xiàng)規(guī)范文件。2020年12月23日，《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡稱《規(guī)則》）正式頒布，對教育懲戒的實(shí)體定義、屬性及程序設(shè)置作出系統(tǒng)規(guī)定，但并未明確教育懲戒的空間適用范圍，致使教育懲戒的適用仍束縛于校內(nèi)及課堂之中。值得注意的是，中小學(xué)這一階段的青少年身心發(fā)展仍不健全，且自我意識開始覺醒、社會人格逐漸形成，急需家長、老師以及社會多方面的教育與引導(dǎo)，相較于大學(xué)階段，中小學(xué)期間是青少年社會人格培養(yǎng)的重要過程，與此同時這一段階段的教育懲戒無論是作為教育輔助手段或是寬泛意義上的處罰措施，它所承載的功能更應(yīng)偏向于社會性教育，不能在內(nèi)容上僅局限于傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)型懲戒及違紀(jì)型懲戒，也不宜在適用范圍上禁錮于校內(nèi)空間，再加上中小學(xué)生從離開學(xué)校到回家期間的管理缺失，學(xué)校教育懲戒的空間受限、社會教育的被動、家庭教育的弱化等問題不斷暴露，實(shí)踐中“校外黑胡同”①“校外黑胡同”常被引指未成年人校外暴力事件的發(fā)生地?！皩W(xué)生逃學(xué)”等校外罪錯事件愈演愈烈，以上問題的出現(xiàn)表明，我們必須進(jìn)一步研究教育懲戒適用的空間效力，加強(qiáng)對校園空間之外的學(xué)生行為的規(guī)范和引導(dǎo)。
理論界關(guān)于教育懲戒問題的研究主要集中在教育學(xué)和法學(xué)，前者主要從教育理念的一般規(guī)律與價(jià)值出發(fā)，對教育懲戒的意義、目標(biāo)以及手段進(jìn)行闡述。后者側(cè)重以權(quán)利、義務(wù)、法律關(guān)系為線索展開研究，著重論證教育懲戒的行為屬性及其立法規(guī)制?？傮w而言，目前學(xué)界對教育懲戒的內(nèi)涵、性質(zhì)及程序、方式等方面都有較為成熟的研究成果，同時對域外國家的相關(guān)制度也有引介，為我國教育懲戒的立法與完善提供了思路。但就教育懲戒適用的空間范圍而言②筆者以“教育懲戒”“適用范圍”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)上進(jìn)行高級檢索（時間截止2021年5月1日），共檢索到138篇相關(guān)文獻(xiàn)，其中學(xué)術(shù)期刊49篇，學(xué)術(shù)論文65篇，報(bào)紙3篇，其中涉及空間效力方面的寥寥無幾。，相關(guān)研究相對匱乏，且大部分文獻(xiàn)視角多集中在行為程度、法律邊界層面，未拓展至空間效力，甚至有部分學(xué)者將教育懲戒的“適用范圍”與“適用對象”混同。需要我們注意的是，一方面從教育懲戒的主體法律關(guān)系來看，教師的以非難性評價(jià)為核心的教育權(quán)與學(xué)生受教育權(quán)所形成的教育關(guān)系并不存在明確的空間場域之分，同時在法律層面上，目前我國現(xiàn)有的教育懲戒相關(guān)立法規(guī)范主要分為三類，即授權(quán)性規(guī)范、義務(wù)性和禁止性規(guī)范也均沒有明確空間效力，未能明確相關(guān)的教育懲戒措施是否能在校外實(shí)施，缺乏對“教學(xué)教育管理”“違規(guī)違紀(jì)”等關(guān)鍵概念的權(quán)威解釋，進(jìn)一步導(dǎo)致了教師實(shí)施懲戒的空間模糊。教育懲戒的適用空間需要擴(kuò)張才能滿足當(dāng)前青少年教育的現(xiàn)實(shí)需求。
為此，本文以法律解釋方法為分析工具，以教育懲戒的相關(guān)法律文件及實(shí)踐調(diào)查現(xiàn)狀作為研究對象，結(jié)合現(xiàn)有法律規(guī)定及教師、家長、學(xué)生的認(rèn)知情況，重新厘定教育懲戒的空間適用邊界。
二、教育懲戒的性質(zhì)及其適用
教育懲戒的適用范圍以及教育懲戒權(quán)的空間適用邊界，是由教育懲戒本身的性質(zhì)決定的。無論是限縮抑或是擴(kuò)張教育懲戒的適用范圍，都離不開對教育懲戒內(nèi)涵的闡釋，只有準(zhǔn)確界定教育懲戒的屬性，才能在此基礎(chǔ)上對其適用范圍進(jìn)行合理規(guī)范。
（一）教育懲戒的屬性
目前學(xué)界對于教育懲戒的定性主要有兩種觀點(diǎn)：一種是認(rèn)為教育懲戒是一種權(quán)力，是來自于《中華人民共和國教師法》對教師主體的角色定位即“履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”所賦予的職業(yè)權(quán)力，在相對不對等的教育關(guān)系中，學(xué)校、教師作為教學(xué)秩序的管理者和教育過程的主導(dǎo)者，處于較高地位，教育權(quán)的行使帶有明顯的強(qiáng)制性與管理性③劉曉巍：《論教師懲戒權(quán)是一種權(quán)力及其實(shí)現(xiàn)》，載《中國教育學(xué)刊》2019年第3期。，其教育懲戒行為主要來自于《中華人民共和國義務(wù)教育法》《中華人民共和國教師法》等法律的授權(quán)，可以看做是國家教育權(quán)力的延伸或家庭教育權(quán)力的委托④葉桂倉：《試論教師懲戒權(quán)的權(quán)力性與規(guī)范》，載《國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2016年第4期。。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育懲戒的主要實(shí)施主體是教師而不是學(xué)校，所以教育懲戒更應(yīng)側(cè)重于從教師主體出發(fā)，對此有學(xué)者認(rèn)為教育懲戒是一種獨(dú)立權(quán)利①白雅娟、李峰：《教師懲戒權(quán)的流失與救贖》，載《教育探索》2016年第4期。，而《規(guī)則》更是明確指出教育懲戒是學(xué)校、教師基于教育目的實(shí)施的教育行為，點(diǎn)明其教育目的，突出了教育懲戒的功能性，教師可針對不同情況和學(xué)生個體差異進(jìn)行自由裁量，采取適當(dāng)合理的懲戒方式，達(dá)到引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識并改正錯誤，及時糾正其失范行為的教育目的。教育懲戒權(quán)是教師履行教育教學(xué)職責(zé)的必要手段。筆者認(rèn)同“權(quán)利說”，認(rèn)為教育懲戒應(yīng)側(cè)重從教育學(xué)角度出發(fā)，即教育懲戒是教師依其職責(zé)定位及育人理念而生的一種自然權(quán)利，并非內(nèi)部行政行為，也不具有類似國家權(quán)力的強(qiáng)制性屬性。
教育懲戒是內(nèi)化于教育行為的，這一點(diǎn)已經(jīng)由《規(guī)則》加以確認(rèn)?！敖逃袨椤边@一概念的主體性指向是教師，教師可以在教育過程中實(shí)施教育懲戒，因此，在這種意義上，教育懲戒具有非常鮮明的“權(quán)利屬性”。明確了教育懲戒的“權(quán)利屬性”之后，就有必要對“教育懲戒”的具體內(nèi)涵進(jìn)行更加深入的分析，因?yàn)橹挥忻鞔_了教育懲戒的內(nèi)涵，才能更清楚地分析其適用范圍。
首先，教育懲戒突出的是“教育”。在這里，有必要對“教學(xué)”和“教育”概念做簡單區(qū)分：“教學(xué)”是指教師有目的、有計(jì)劃、有組織地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握文化科學(xué)知識和技能，主要實(shí)施空間范圍在校內(nèi)。而“教育”則更專注于學(xué)生的綜合素質(zhì)，廣義上是指影響學(xué)生身心發(fā)展的社會實(shí)踐活動，注重學(xué)生的德育培養(yǎng)。②任海濤：《“教育懲戒”的概念界定》，載《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2019年第4期?！敖逃睙o論是內(nèi)涵還是外延方面都遠(yuǎn)較“教育”更為寬泛，教育的實(shí)施空間應(yīng)當(dāng)不僅僅局限于校內(nèi)，即便是學(xué)校教育，教育的空間適用范圍也應(yīng)延伸到學(xué)校之外。
其次，從“教育懲戒”詞義范圍來看，教育和懲戒存在包含關(guān)系，即教育本身就有“懲戒”的內(nèi)容方能稱之為“教育”。如此看來，教育懲戒是包含在教育的外延范圍之內(nèi)的，所以教育懲戒的可能實(shí)施范圍并不只限于人們傳統(tǒng)認(rèn)知上的課堂和校內(nèi)范圍即教學(xué)空間，學(xué)生的校外活動無論從場域空間還是主體關(guān)系都可歸屬于社會活動的構(gòu)成因素，因此教師對學(xué)生校外的不良違紀(jì)行為的規(guī)范正是界定在社會空間之內(nèi)的。
最后，從語詞結(jié)構(gòu)上看，教育懲戒中“教育”作為“懲戒”的修飾語，是用來表明行為的目的和要求，即懲戒行為的實(shí)施要以教育為目標(biāo)，通過懲戒手段讓學(xué)生知曉其行為的失范和主觀的過錯，從而幫助學(xué)生改正不良習(xí)慣，迎合學(xué)校教育教學(xué)管理秩序的需求。因此，懲戒的空間范圍不應(yīng)局限在校園之內(nèi)。教育的目的性還可以解釋懲戒空間擴(kuò)張的正當(dāng)性：為了實(shí)現(xiàn)教育目的、達(dá)到教育目標(biāo)的懲戒，對教育懲戒的適用空間作出擴(kuò)張解釋不僅是必要的，也是正當(dāng)性需求。
（二）教育懲戒的適用范圍及擴(kuò)張
教育懲戒的適用范圍是指學(xué)生在何種情況下實(shí)施何種行為會受到學(xué)校、教師的管理約束。從規(guī)范意義上來講，教育懲戒適用范圍涉及到法的效力問題。通常來說，法的效力包括時間效力、空間效力和屬人效力，結(jié)合《規(guī)則》的立法設(shè)計(jì)和調(diào)研結(jié)果來看，人們對空間效力的認(rèn)知還停留在地域范疇即三維物質(zhì)空間，未能向社會空間和精神空間延展，這也就導(dǎo)致實(shí)踐中大部分群體空間思維的固化，認(rèn)為教育懲戒只能對學(xué)生在課堂或校內(nèi)的失范行為進(jìn)行規(guī)制，不可逾越“校園”這條地域紅線。
從實(shí)踐來看，"教育"作為“懲戒”的實(shí)施場域，是教師在日常教育教學(xué)過程中對擾亂教育教學(xué)秩序的失范行為進(jìn)行否定評價(jià)和糾正指導(dǎo)。場域作為空間概念，不僅包含教學(xué)空間，還會伴隨時間流動將實(shí)施范圍延伸至社會空間，諸如各種政治教育、科學(xué)技術(shù)、文娛體育等校外教育活動，以上活動場域雖脫離學(xué)校，但仍處于《規(guī)則》第二條的“教育教學(xué)和管理過程”的規(guī)范領(lǐng)域，所以教育懲戒的適用也理應(yīng)擴(kuò)張至校外空間，如此才能保證學(xué)校、教師對違規(guī)違紀(jì)學(xué)生可進(jìn)行管理、訓(xùn)導(dǎo)。同時社會空間相較于教學(xué)空間充滿了復(fù)雜的社會關(guān)系與多種不確定因素，當(dāng)然也產(chǎn)生了諸多校外適用問題，如：何種情況是必須實(shí)施懲戒，何時可用以及采取何種方式等。在行為主體上，教育懲戒的校外適用還需要教師結(jié)合自身情況，綜合考慮學(xué)生失范行為的嚴(yán)重程度、個體身心特征、實(shí)施的場合、持續(xù)時間等多種因素。反觀學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)行為也同樣存在校外發(fā)生的可能性且由于學(xué)校秩序管理規(guī)范，大多數(shù)未成年惡性違規(guī)違紀(jì)事件正逐步向校外轉(zhuǎn)移，以此逃避學(xué)校、教師的監(jiān)管。
立法層面，從《規(guī)則》中第2條和第7、8、9條來看，教育懲戒的適用范圍主要采取“概括加列舉”的立法模式，《規(guī)則》第7條規(guī)定，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)吸煙、飲酒或者言行失范違反學(xué)生守則的、實(shí)施有害自己或者他人身心健康的危險(xiǎn)行為的以及侵害他人合法權(quán)益的，學(xué)校及其教師應(yīng)當(dāng)予以制止并進(jìn)行批評教育，確有必要的，可以實(shí)施教育懲戒。不難發(fā)現(xiàn)，以上情形的出現(xiàn)并沒有嚴(yán)格明確的空間界限，為全面地保護(hù)學(xué)生權(quán)益，教育懲戒的適用擴(kuò)張是必要合理的，同時結(jié)合《規(guī)則》與《教育法》《教師法》《未成年人保護(hù)法》《預(yù)防未成年人犯罪法》等法律規(guī)范的銜接情況來看，如果將教育懲戒的適用單一地限制在校內(nèi)的話，將無法充分涵蓋學(xué)生違規(guī)違紀(jì)或《未成年人犯罪法》規(guī)定的不良或嚴(yán)重不良行為的可能情形，造成預(yù)防青少年犯罪的滯后和被動。
此外《規(guī)則》第8、9、10條對違規(guī)違紀(jì)（情節(jié)較為輕微）的失范行為所采取教育懲戒措施中，也有部分措施沒有校內(nèi)空間的限制，比如“責(zé)令賠禮道歉”“課后教導(dǎo)”以及“暫?；蛳拗茖W(xué)生參加游覽、校外集體活動以及其他外出集體活動”等，很明顯《規(guī)則》中教育懲戒的方式是完全存在突破校內(nèi)空間的適用可能性，第9條中的第3款和第4款所規(guī)定的懲戒方式已然實(shí)質(zhì)突破了校內(nèi)空間，明示了教育懲戒的“校外”效力。但通過調(diào)查情況來看，無論是老師還是家長，目前多數(shù)觀點(diǎn)仍錯誤認(rèn)為教育懲戒的適用范圍就是屬人效力即對那些不遵守校規(guī)校紀(jì)的學(xué)生進(jìn)行懲戒，遠(yuǎn)遠(yuǎn)忽視了教育過程的時間流動性和主體的空間轉(zhuǎn)移性，造成教育懲戒的適用仍未形成實(shí)質(zhì)性突破。
三、當(dāng)前教育懲戒權(quán)的適用困境
（一）法律適用標(biāo)準(zhǔn)模糊
在“國家法律法規(guī)數(shù)據(jù)庫”筆者以“教育懲戒”“教育管理”等關(guān)鍵詞作為檢索范圍，對涉及教育懲戒適用范圍或標(biāo)準(zhǔn)的立法文件進(jìn)行篩選、統(tǒng)計(jì)、分析和整理（數(shù)據(jù)見表格1，時間截止到2021年4月6日）。在筆者檢索的七例法律文件中，效力級別為法律的僅有兩例，一例為《中華人民共和國教師法》，其在第7、8條中將教育懲戒的適用范圍限定為“有害于學(xué)生健康成長”的行為與現(xiàn)象，另一例為《中華人民共和國義務(wù)教育法》，其在第27條、29條中將教育懲戒的適用范圍規(guī)定為“違反學(xué)校管理制度”或“教育教學(xué)過程中”的行為；效力級別為部門規(guī)章的有兩例，一例為《小學(xué)管理規(guī)程》，其在第15條規(guī)定教育懲戒的適用是在學(xué)生“犯有錯誤”時，另一例為已于今年3月1日正式施行的《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》，其在第2、8、9條中規(guī)定教育懲戒的適用范圍是“教育教學(xué)和管理過程中”，對象是違反校規(guī)校紀(jì)的失范行為；效力級別為部門規(guī)范性文件的有兩例，一例為《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》，其在第16條中將教育懲戒的適用范圍規(guī)定為“教育教學(xué)管理中”的行為，另一例為《關(guān)于防治中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》，其在第6條規(guī)定教育懲戒的適用為“實(shí)施欺凌暴力”的學(xué)生；效力等級為地方政府規(guī)章有一例，是山東省青島市的《青島市中小學(xué)校管理辦法》，其在第11條中將教育懲戒的適用范圍規(guī)定為“影響教育教學(xué)秩序”的行為。
表1：教育懲戒適用范圍的相關(guān)文件
通過對以上七例法律文件的分析，可以發(fā)現(xiàn)：各個法律文件對教育懲戒適用范圍的立法界定主觀性過強(qiáng)，立法用語趨于模糊，從而造成整個體系的統(tǒng)一性缺失，即同一行為存在多重適用解釋，而作為教育懲戒制度的專門性法律規(guī)范，《規(guī)則》的效力級別過低當(dāng)然也無法確立權(quán)威性解釋，容易引發(fā)實(shí)踐中學(xué)校、教師、家長等各方主體對教育懲戒的認(rèn)知期待形成嚴(yán)重偏差。
如前文所述，教育懲戒的范圍大多以“教育教學(xué)管理過程”“學(xué)生做出違規(guī)違紀(jì)的不良行為”為標(biāo)準(zhǔn)，并沒有在空間上明確教育懲戒是否可以在校外適用，這也就造成在下文的社會調(diào)查中，教師群體對能否在校外進(jìn)行教育懲戒的問題上存在巨大態(tài)度分歧，甚至有部分教師認(rèn)為，當(dāng)自己走出校門后就沒有權(quán)利和義務(wù)對學(xué)生的校外不良違紀(jì)行為（如抽煙、喝酒、毆打他人等）進(jìn)行監(jiān)督管理，視而不見是理所當(dāng)然的；同時也有學(xué)生在調(diào)查中表示，自己離開學(xué)校后就已經(jīng)脫離學(xué)校、教師的教育管理范圍，老師沒有權(quán)利干預(yù)自己的私生活。
（二）引發(fā)主體認(rèn)識偏差
法律規(guī)定的不確定使得教師、家長主體對教育懲戒的定性、適用范圍及手段等方面陷入認(rèn)識偏差，導(dǎo)致教師與家長在實(shí)施教育活動中出現(xiàn)互相推卸責(zé)任的情況。為直接、全面地了解教師、家長、學(xué)生三方主體對教育懲戒的態(tài)度，筆者采取問卷調(diào)查和個案訪談的方式展開調(diào)研，共采集了家長群體的4695份問卷和教師群體的1084份問卷。通過分析，筆者發(fā)現(xiàn)：
首先，家長對教育懲戒的基本知識和內(nèi)容缺乏最基本的了解。在調(diào)研中，大部分家長對教育懲戒認(rèn)知度較低。相較于教師群體，甚至有部分家長根本不知道教育懲戒制度的存在。家長認(rèn)知偏差的情況下很容易造成家長對教師懲戒出現(xiàn)不理解、不認(rèn)同的情況，從而導(dǎo)致現(xiàn)實(shí)情況中矛盾和糾紛的產(chǎn)生。
其次，教師對教育懲戒的情形、方式、內(nèi)容和程序等基本操作規(guī)范缺乏專業(yè)知識。在調(diào)研中，約30%的教師群體未曾對教育懲戒進(jìn)行過自主學(xué)習(xí)或接受專業(yè)培訓(xùn)，即使有93%的教師了解教師懲戒，可大部分教師的認(rèn)識層面也僅滯留在傳統(tǒng)認(rèn)知層面，缺乏系統(tǒng)深入的了解，對相關(guān)教育法規(guī)中的教育懲戒規(guī)則更是缺乏認(rèn)識和了解。
再次，教師群體對教師能否在校外實(shí)施教育懲戒存在嚴(yán)重分歧。針對“老師是否可以在課外對違規(guī)違紀(jì)的學(xué)生進(jìn)行教育懲戒？”和“作為老師，如果在校外期間遇到本班（非本班）的學(xué)生（未成年人）實(shí)施違規(guī)違紀(jì)行為（如暴力毆打他人、搶奪他人財(cái)物、抽煙等） ，您會選擇制止管理嗎？”這兩個問題，從調(diào)查結(jié)果來看（見表格2），有一半的教師認(rèn)為老師不可以在校外進(jìn)行教育懲戒，甚至有三成以上的教師都不認(rèn)同在課下實(shí)施教育懲戒，而是將教育懲戒限縮在課堂上。如此謹(jǐn)小慎微的教育懲戒，大大降低了教育懲戒的實(shí)施效果。
表2：關(guān)于教育懲戒的調(diào)查問卷縮略表① 數(shù)據(jù)來源：筆者以日照市部分中小學(xué)為調(diào)查主體，共回收家長群體的4695份問卷和教師群體的1084份問卷。
據(jù)最高檢發(fā)布《未成年人檢察工作白皮書（2014—2019)》的數(shù)據(jù)顯示：未成年校外犯罪形勢依然嚴(yán)峻（見表格3），絕大部分的未成年犯罪場域?yàn)樾Ｍ猓渲卸鄶?shù)地點(diǎn)集中在網(wǎng)吧、KTV、酒吧等娛樂場所②數(shù)據(jù)來源：中國司法大數(shù)據(jù)研究院。，多數(shù)學(xué)生為逃避學(xué)校、老師的校內(nèi)監(jiān)督管理，正逐步將活動地點(diǎn)從校內(nèi)區(qū)域向校外空間蔓延，主要轉(zhuǎn)移至娛樂場所或者學(xué)校周邊的隱蔽地區(qū)。而教師作為學(xué)生最主要的教育監(jiān)管主體，在如此態(tài)勢下卻有近一半對校外進(jìn)行教育懲戒的態(tài)度頗為消極。此外，在“老師是否可以在校外對違規(guī)違紀(jì)的學(xué)生進(jìn)行制止管理”的問題上，約90%的教師群體又認(rèn)為可以進(jìn)行教育管理，與上文50%教師認(rèn)為不能在校外實(shí)施教育懲戒競相矛盾，也恰恰暴露出教師群體對教育懲戒的適用范圍嚴(yán)重認(rèn)識不清，究其根源仍是立法用語的模糊所致。
表3：2014—2019年未成年人犯罪情況
最后，通過對老師和家長在“老師是否可以在課外對違規(guī)違紀(jì)的學(xué)生進(jìn)行教育懲戒？”問題的態(tài)度對比（如表格2所示），家長（認(rèn)為可以的約占75%）更愿意老師（約占49%）在校外對自己的孩子實(shí)施教育懲戒，反觀教師一方，對于“是否可以在校外進(jìn)行懲戒”這一問題，支持與否定呈現(xiàn)兩極分化，內(nèi)部爭議較大。對此，筆者認(rèn)為亟需對教育懲戒適用范圍的校外擴(kuò)張予以明確，才能有效平衡各方主體的權(quán)利訴求。
四、未來教育懲戒擴(kuò)張的適用性評估
結(jié)合當(dāng)前教育懲戒的適用困境和現(xiàn)實(shí)需求，筆者為教育懲戒適用的適度擴(kuò)張是必要合理的，為此筆者將從四個方面進(jìn)行適用性評估。
（一）合理性分析
通過對法律現(xiàn)狀與社會調(diào)研分析可以推斷出，教育懲戒適用范圍的空間擴(kuò)張是能夠被社會大眾所接受的現(xiàn)實(shí)必要選擇。從整體上看，《規(guī)則》作為規(guī)范教育懲戒制度的專項(xiàng)法律文件，相比于之前出臺的各類規(guī)范性文件而言，其對教育懲戒的定義、適用范圍及實(shí)施流程更為細(xì)化。
首先，從文義上看，教育懲戒適用空間的擴(kuò)張符合教育空間的詞義解釋范圍?！兑?guī)則》中教育懲戒的效力范圍被規(guī)定為“教育教學(xué)和管理過程中”，具體而言是指，當(dāng)學(xué)生做出違規(guī)違紀(jì)或是接近犯罪性質(zhì)的不良行為或嚴(yán)重不良行為時，學(xué)校、老師應(yīng)當(dāng)予以糾正。教育活動本身就包括日常學(xué)科教學(xué)活動與社會實(shí)踐教育活動兩種，作為活動場域，教育空間也應(yīng)涵蓋教學(xué)空間和社會空間。此外，行為屬性不會因?yàn)榛顒訄鏊淖兏a(chǎn)生根本轉(zhuǎn)換，即當(dāng)學(xué)生實(shí)施斗毆欺凌、抽煙喝酒等行為時，不會因發(fā)生在校外就不被界定為違規(guī)違紀(jì)或不良行為，反而現(xiàn)實(shí)中多數(shù)的不良行為是發(fā)生在校外空間，如果將范圍限制在校內(nèi)或課堂的話，而會使得教師無權(quán)在校外對學(xué)生進(jìn)行管教，導(dǎo)致法律規(guī)范與實(shí)踐的脫節(jié)。
其次，從立法體系來看（如表格1所示），教育懲戒適用范圍的擴(kuò)張能夠保持立法體系的可協(xié)調(diào)性。教育懲戒適用空間的擴(kuò)張有效地?cái)U(kuò)大了學(xué)校、教師教育保護(hù)范圍，與《未成年人保護(hù)法》《預(yù)防未成年人犯罪法》等一系列以未成年人權(quán)益保護(hù)為核心的立法文件相互配合，符合“同一用語在不同條文中可以保持不同的含義”①陳金釗：《法律方法論》，北京大學(xué)出版社2013年版。的法律解釋規(guī)則?！兑?guī)則》中“其他違反校規(guī)校紀(jì)的行為”“日常教育教學(xué)管理過程”也并沒有明確以空間效力作為界限，如果將教育懲戒的適用范圍狹義的解釋在校內(nèi)及課堂的話，會造成《規(guī)則》內(nèi)部之間的適用沖突，如《規(guī)則》中第七條第二款規(guī)定，學(xué)校、教師應(yīng)當(dāng)對學(xué)生實(shí)施不良行為或者嚴(yán)重不良行為予以制止并實(shí)施教育懲戒。
最后，從教育現(xiàn)狀來看，實(shí)踐中其實(shí)早已存在教育懲戒適用的校外擴(kuò)張，例如家訪制度，家訪是教師脫離校內(nèi)深入家庭，了解學(xué)生的成長環(huán)境及背景，與家長進(jìn)行溝通，共同對孩子進(jìn)行教育監(jiān)督。目前全國各省市的未成年人保護(hù)條例中都已明確提出學(xué)校應(yīng)建立健全家訪制度②引自《河南省未成年人保護(hù)條例》第23條、《山東省未成年人保護(hù)條例》第27條。，要求教師積極與家長保持聯(lián)系，協(xié)助家庭教育。2020年10月，國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價(jià)改革總體方案》，再次強(qiáng)調(diào)全國各中小學(xué)要盡快落實(shí)中小學(xué)教師家訪制度，將家校聯(lián)系情況納入教師考核，重申教師家訪在中小學(xué)教育工作中的重要作用。
綜上，教育懲戒適用范圍的空間擴(kuò)張，無論是與上位法的銜接還是和其他部門法的結(jié)合上都是系統(tǒng)合理的。
（二）空間維度分析
依《規(guī)則》中“教育教學(xué)管理過程”的立法用語和懲戒手段的規(guī)范模式來看，在空間維度上，人們對教育懲戒適用范圍的認(rèn)識目前還僅停留在自然地域空間性質(zhì)的三維層次，忽略了行為發(fā)展的時間流動性，未能建構(gòu)起動態(tài)發(fā)展、空間包容的四維層次即未拓展至社會空間，而是單一地封閉在“校園圍墻”之內(nèi)。但經(jīng)過社會不斷變革，教育懲戒適用的傳統(tǒng)自然空間已經(jīng)無法滿足現(xiàn)實(shí)教育需求，傳統(tǒng)的地理空間的封閉、單一性問題不斷顯露，而社會空間的延伸能夠很好地承載各種社會關(guān)系的產(chǎn)生、發(fā)展以及消滅。
朱埡梁教授曾指出：任何法律都有其自身存在、運(yùn)行的空間屬性。法律權(quán)利是法律空間的產(chǎn)物，法律空間是法律權(quán)利產(chǎn)生的基礎(chǔ)③朱埡梁：《法律的空間意象性》，法律出版社2017年版。，法律可以說是調(diào)整空間關(guān)系的社會規(guī)范。但為何教育懲戒的適用沒能向四維空間過渡，究其原因在于：人們對法律適用的認(rèn)識通常是以身體感官為媒介展開體驗(yàn)，因?yàn)槲锢砜臻g的客觀較社會空間的精神感悟能給人以更直觀的認(rèn)識和指導(dǎo)，另外，法律適用的物理空間更符合法律穩(wěn)定性要求，可以更直接地指導(dǎo)實(shí)踐。①譚俊：《法學(xué)研究的空間轉(zhuǎn)向》，載《法制與社會發(fā)展》2017年第2期。
此次教育懲戒適用范圍的空間擴(kuò)張正是對傳統(tǒng)三維適用空間的封閉性批判，學(xué)校空間和社會空間并非是割裂排斥關(guān)系而是互融互動的，學(xué)?；顒幽軌蜓由熘辽鐣臻g，社會力量也可介入學(xué)校管理，學(xué)?？臻g和社會空間在一定條件下可實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化。教育活動不同于一般的法律行為，它是一個充滿生命力的過程。“教育教學(xué)管理過程”實(shí)質(zhì)上是一個互動性的“社會關(guān)系空間”，教師、學(xué)生等各種因素在此流動開放的空間狀態(tài)之間相互依賴、相互影響。②韓祥偉：《教學(xué)空間的新界定及其優(yōu)化研究》，曲阜師范大學(xué)2007年碩士畢業(yè)論文。此外，教育空間本身就處于教育和法律的模糊地界，教育懲戒作為行為規(guī)范制度，應(yīng)盡可能在理論與現(xiàn)實(shí)層面的衡量上保持適度的彈性限度，以便更好發(fā)揮教育能動性。
（三）實(shí)效性分析
在《規(guī)則》出臺后，雖然在國家法律層面補(bǔ)足了之前對教師教育懲戒權(quán)保護(hù)的缺失，但從預(yù)期發(fā)展情況來看，教育懲戒的實(shí)施效果卻是差強(qiáng)人意，缺乏適用性及擴(kuò)展性。據(jù)調(diào)查顯示，95%的調(diào)查群體了解教育懲戒，雖然在受眾方面已基本完成知識普及，但通過深入調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)大部分的教師對教育懲戒的性質(zhì)、適用仍舊認(rèn)識不清，比如教師主體問卷調(diào)查中第4題③引自《教師群體調(diào)查問卷》第4題：“您認(rèn)為老師是否可以在校外對違規(guī)違紀(jì)的學(xué)生進(jìn)行教育懲戒？”與第6、7題④引自《教師群體調(diào)查問卷》第6、7題：“如果您在校外期間遇到本班/非本班的學(xué)生（未成年人）實(shí)施違規(guī)違紀(jì)行為(如暴力毆打他人、搶奪他人財(cái)物、抽煙等) ,您會選擇制止管理嗎 ”。的回答上就出現(xiàn)了前后態(tài)度不一的矛盾局面，使教師對“能否在校外進(jìn)行教育懲戒”的問題上產(chǎn)生困擾，而如果選擇忽視校外潛在危險(xiǎn)，僅僅滿足于校內(nèi)教育教學(xué)管理秩序的完善，那么將無法真正實(shí)現(xiàn)教育目的。對此，為最大限度實(shí)現(xiàn)教育懲戒制度的立法預(yù)期，要進(jìn)一步厘定好教育懲戒的適用空間。
一方面，以《規(guī)則》立法目的為導(dǎo)向，教育懲戒適用范圍的空間擴(kuò)張是符合制度預(yù)期的?！兑?guī)則》第二條明確規(guī)定，教育懲戒是以“教育”為核心，以“保障未成年健康發(fā)展”為出發(fā)點(diǎn)。如果機(jī)械地將教育懲戒限制在校內(nèi)、課堂的話會導(dǎo)致學(xué)生權(quán)益保障范圍的狹窄造成教育生態(tài)的嚴(yán)重破壞。目前全國各地的中小學(xué)已初步建立了“全時段安全保障制度”即社會力量介入學(xué)校管理，如交警對學(xué)生上下學(xué)期間的校外的交通秩序進(jìn)行管理；公安部門安排少量警員對學(xué)校周邊的安全秩序進(jìn)行監(jiān)管，保障學(xué)生的人身安全。但以上社會力量的介入空間和效力是有限的，僅以學(xué)生的人身安全為重點(diǎn)，忽略了學(xué)生示范行為的多樣性和隱蔽性，比如當(dāng)部分學(xué)生在校外對同學(xué)進(jìn)行言語辱罵，人格嘲笑（起外號）等行為時，警員往往選擇忽視，而這種嚴(yán)重侵犯未成年心理健康的行為恰恰比身體損傷帶來的傷害更大、影響更深。而教師群體的教育手段可更好地從學(xué)生的內(nèi)心世界出發(fā)，及時糾正學(xué)生各種不良行為，相較于社會力量更具廣泛性和深遠(yuǎn)性。對此，筆者認(rèn)為通過對“教育教學(xué)管理”的擴(kuò)大解釋才能實(shí)現(xiàn)“全面教育，全程保護(hù)”的立法意愿，恰當(dāng)?shù)鼐徑鈱W(xué)生從校園保護(hù)到家庭、社會保護(hù)因空間銜接斷裂而帶來的危險(xiǎn)不確定性。
另一方面，如果單以“教育管理過程”的校內(nèi)校外空間加以區(qū)分，會導(dǎo)致學(xué)生權(quán)利保護(hù)的過度泛濫和家長老師管理空間的萎縮，產(chǎn)生“兩個極端”即部分學(xué)生會以此為借口來對抗學(xué)校、教師的校外正常管理，自視“小皇帝”“小公主”。反觀學(xué)校、教師群體卻缺乏有效支撐其實(shí)施教育懲戒的法律依據(jù)（權(quán)源），長此以往會大大激化師生矛盾，甚至讓個別盡職盡責(zé)的優(yōu)秀教師為之寒心從而消極帶課，同樣不利于學(xué)生權(quán)益的保障。
（四）可操作性分析
從法社會學(xué)視角出發(fā)，法律的生命在于運(yùn)行。此次《規(guī)則》的出臺就是為了解決以往教師“不敢管，不會管，不想管”教育問題，而《規(guī)則》中對教育懲戒適用范圍的規(guī)定，由于缺乏明確的空間解釋造成該制度的現(xiàn)實(shí)操作性受挫，根據(jù)調(diào)查顯示，絕大部分教師表示當(dāng)自己面對學(xué)生逃學(xué)、校外斗毆等違紀(jì)行為時，時常會產(chǎn)生內(nèi)心困擾，一方面擔(dān)心家長態(tài)度，一方面考慮到法律依據(jù)或政策文件缺失，較為保險(xiǎn)的會選擇忽視。而反觀家長主體，在此次問卷調(diào)查中有近75%認(rèn)為教師有責(zé)任對學(xué)生校外的違法違紀(jì)行為進(jìn)行管理，總體態(tài)勢呈現(xiàn)出“老師害怕管，家長支持管”的尷尬局面。如果教育懲戒適用范圍的空間擴(kuò)張能夠得到明確，將會大大增強(qiáng)教育懲戒的現(xiàn)實(shí)適用。
此外，《規(guī)則》中“違規(guī)違紀(jì)”的法律用語也同樣過于主觀，容易導(dǎo)致全國各地各學(xué)校出現(xiàn)“同法不同治”的混亂局面，“違規(guī)違紀(jì)”在法律中常指是行政法對行政主體因違反法律法規(guī)等所要承擔(dān)的法律責(zé)任，行政主體所遵守的規(guī)定是明確、具體、統(tǒng)一的，而反觀教育懲戒中的“違規(guī)違紀(jì)”，根本不存在統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)或參考，各個學(xué)校均是根據(jù)自身情況制定相應(yīng)的校紀(jì)校規(guī)，作為校規(guī)校紀(jì)的上位來源的《中小學(xué)生守則》和《中學(xué)生日常行為規(guī)范》，內(nèi)容也多為原則性、倡導(dǎo)性條款，依然缺失可操作性，容易引發(fā)教育懲戒法律規(guī)范的統(tǒng)一適用要求與學(xué)校個性化管理的現(xiàn)實(shí)沖突。
通過上述評估，教育懲戒適用范圍的空間擴(kuò)張無論從立法體系還是實(shí)施效果來看，無疑都具有進(jìn)步意義。
五、教育懲戒適用范圍擴(kuò)張的路徑探析
教育懲戒適用空間的擴(kuò)張路徑應(yīng)堅(jiān)持“學(xué)生權(quán)益保障的最優(yōu)原則”為指導(dǎo)，明確其空間擴(kuò)張的立法解釋，實(shí)踐中采取“負(fù)面清單”的確權(quán)模式，引導(dǎo)學(xué)校、教師選用適當(dāng)?shù)膽徒浞绞?，慎重?shí)施。
（一）確立學(xué)生權(quán)益保障的最大化原則
制度的完善離不開基本原則予以指導(dǎo)。對于教育懲戒這種主觀性較強(qiáng)的教育手段兼法律行為，原則的適用則更能凸顯其實(shí)踐指引性。目前學(xué)界對于教育懲戒的原則理念主要是從學(xué)校、教師主體出發(fā)，側(cè)重于教育懲戒的行為方式、程序等，例如教育性原則、合法化原則、多樣性原則等，但筆者建議相對于關(guān)注教育懲戒的媒介手段，更應(yīng)該重視教育懲戒的保護(hù)對象即學(xué)生的個人合法權(quán)益，所以首先應(yīng)確立起學(xué)生權(quán)利保障的最大化原則，應(yīng)該將學(xué)生權(quán)益最大化作為處理學(xué)生事務(wù)的指導(dǎo)原則。
學(xué)生權(quán)益最大化原則源于兒童利益最大化原則。該原則的核心內(nèi)涵在于尊重未成年人作為個體權(quán)利的最大利益，即尊重并維護(hù)未成年人作為權(quán)利主體具有獨(dú)立的人格①黃石慧：《未成年人權(quán)益保障研究 ——以家事審判改革為視角》，西南政法大學(xué)2017年碩士畢業(yè)論文。，現(xiàn)實(shí)中，學(xué)校、老師與學(xué)生在教育過程中常常處于不平等的管理與被管理地位，教師侵犯未成年人的隱私，體罰、言語辱罵等惡性侵權(quán)事件時有發(fā)生，義務(wù)教育階段的兒童正處于獨(dú)立人格與權(quán)利能力形成期，權(quán)利保護(hù)與風(fēng)險(xiǎn)意識較為淡薄，如此行為對其成長的陰影也會更大，因此未成年學(xué)生應(yīng)當(dāng)受到最大程度的保護(hù)，學(xué)校、教師及相關(guān)主體在處理學(xué)生事務(wù)中應(yīng)時刻將學(xué)生的最大利益放于首要位階，注重保護(hù)學(xué)生的人身自由、隱私等個人權(quán)利。
（二）明確教育懲戒適用擴(kuò)張的立法解釋
通過上文的分析，教育懲戒適用范圍的空間擴(kuò)張?jiān)诹⒎w系上并不會產(chǎn)生法律沖突，符合維護(hù)未成年人合法權(quán)益的立法目的。實(shí)踐層面也有力支持教師在校外對學(xué)生行為進(jìn)行教育監(jiān)督管理，充分回應(yīng)了家長的現(xiàn)實(shí)期待。
一方面，立法層面，應(yīng)對教育懲戒的適用范圍加以解釋、說明，但根據(jù)法律保留原則，含有設(shè)定權(quán)利及增加義務(wù)的教育懲戒權(quán)，相較于一般教育手段具有一定的公權(quán)力屬性，而我國現(xiàn)有法律規(guī)范中并沒有對“教師教育懲戒權(quán)”的直接規(guī)定，如果以低位階的部門規(guī)章形式來進(jìn)行制定或解釋，具有違反《立法法》的效力風(fēng)險(xiǎn)，此外在進(jìn)行解釋、說明時還需結(jié)合校外社會空間的復(fù)雜程度，可分別就校內(nèi)校外的教育懲戒方式作出區(qū)別規(guī)定，明確學(xué)生權(quán)益的救濟(jì)程序，杜絕教師以濫用教育懲戒權(quán)方式干涉學(xué)生的私人生活空間。同時，從域外視角來看，美國教育懲戒模式采用“學(xué)區(qū)懲戒制度”即對學(xué)生的正面要求以及禁止行為的定義、發(fā)生范圍、依據(jù)等做了全面細(xì)致的規(guī)定，其中可以找到如縱火、暴力欺凌等一系列校外不良行為，并不只限制在校內(nèi)空間①蔣一之：《懲戒教育的理論與實(shí)踐》，浙江大學(xué)出版社2016年版。；同樣英國《教育與督學(xué)法》中也賦予了教師實(shí)施教育懲戒的法定權(quán)利，其明確指出老師可以在校外對表現(xiàn)不好的學(xué)生進(jìn)行管理，根本不存在空間限制②李茂：《英國教師獲新增法定懲戒權(quán)》，載《中國教育報(bào)》2007年4月18日第6版。，以上域外規(guī)范對我國教育懲戒制度的完善提供了一定的經(jīng)驗(yàn)參考。
另一方面，《規(guī)則》將學(xué)校的范圍限定在“中小學(xué)”即普通中小學(xué)校、中等職業(yè)學(xué)校，而其他學(xué)齡段并沒有明確教育懲戒能否適用，對此，筆者猜測此次《規(guī)則》的出臺是為了將來教育懲戒制度整體適用的“試水”③孟鴻志：《加快完善教師實(shí)施教育懲戒的立法草案 》，載《中國社會科學(xué)報(bào)》2019年12月27日第11版 。，教育懲戒不可能是中小學(xué)的專屬，其他階段的教師也應(yīng)當(dāng)享有教育懲戒權(quán)，但不同的教育階段，學(xué)生個體存在差異，這就需要通過此次《規(guī)則》的出臺積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為下一步立法完善作出指引。
（三）建立教師教育懲戒的負(fù)面清單
本文中所探討的教育懲戒區(qū)別于學(xué)校行政懲戒性質(zhì)的教育懲戒權(quán)，對其采取的法律規(guī)制也相應(yīng)的有別于學(xué)校懲戒。不同于學(xué)校懲戒權(quán)遵循的行政法價(jià)值理念即“賦權(quán)”與“控權(quán)”的規(guī)制理念，以及教育懲戒的種類、范圍和程序等，學(xué)校教育懲戒制度是權(quán)利列舉清單和嚴(yán)格正式程序的形式予以規(guī)范④申素平：《教育懲戒立法研究》，載《中國教育學(xué)刊》2020年第3期。；而對教師懲戒權(quán)則更應(yīng)該遵循教師職業(yè)專業(yè)自主的價(jià)值理念⑤勞凱聲等：《教育懲戒價(jià)值、邊界與規(guī)制筆談》，載《教育科學(xué)》2019年第4期。。
對此筆者不建議采取對教師教育懲戒進(jìn)行復(fù)雜程序、嚴(yán)苛條件加以限制，而是以負(fù)面清單的“確權(quán)”模式進(jìn)行規(guī)制，畢竟與校內(nèi)范圍的教育懲戒相比，校外教育懲戒更多的是采取非制度化的、即時性教育強(qiáng)制措施以應(yīng)對校外學(xué)生違法違紀(jì)的突發(fā)情況，相應(yīng)的采取負(fù)面清單這種賦能模式可有效地?cái)U(kuò)大教育懲戒的自由裁量空間，如此也與校外諸多不同類型的學(xué)生違法違紀(jì)行為更相匹配，同時也是尊重教師教育管理自主性的表現(xiàn)。
（四）選用適當(dāng)?shù)慕逃龖徒浞绞?/h3>
教育懲戒的目的是矯正失范者的失范行為，提高失范者思想認(rèn)識，培養(yǎng)失范者良好行為規(guī)范，形成良好品德。因此在實(shí)施教育懲戒過程中要綜合考慮多種因素，選擇適當(dāng)?shù)男袨榉绞?。首先，教育懲戒作為教育手段要以達(dá)到教育目的為根本考察標(biāo)準(zhǔn)，側(cè)重道德教化，能夠使學(xué)生自主認(rèn)識錯誤，推動其積極主動的改正錯誤，同時適當(dāng)引入法學(xué)教育理念，從權(quán)利義務(wù)理念出發(fā)，引導(dǎo)其從“認(rèn)識權(quán)利”到“合理行使權(quán)利”的跨越，并告誡其妥善履行義務(wù)，不可侵犯他人的合法權(quán)益，實(shí)現(xiàn)教育懲戒中法治觀念的貫徹和融合，更有益于發(fā)展學(xué)生綜合素質(zhì)。其次，教育懲戒要始終貫徹合理性原則，即充分考慮行為的適當(dāng)性及必要性，對行為所涉及的沖突法益要綜合衡量，不過多干涉學(xué)生的生活，尊重其意志自由，但也需要教師積極與學(xué)生家長溝通，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育與家庭教育的銜接。最后，教師在進(jìn)行教育懲戒時，也要注重考量學(xué)生的主觀惡性、行為情節(jié)輕重以及學(xué)生的個體情況差異等因素，不得因?qū)W生家庭背景、學(xué)習(xí)成績等條件而加以特殊對待，應(yīng)結(jié)合學(xué)生的個人情況因材施教，以求實(shí)現(xiàn)教育效果的最優(yōu)化。
國之大計(jì)，教育為本。近年來，“體罰、辱罵學(xué)生”“變色紅領(lǐng)巾”等不良教育事件的頻頻發(fā)生導(dǎo)致民眾對教育懲戒的實(shí)施產(chǎn)生種種懷疑，學(xué)校、教師群體中也萌發(fā)出“不會管、不敢管、不愿管”的畸形思想，教育懲戒沒能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。合理規(guī)范教育懲戒權(quán)以保障其正確實(shí)施勢在必行?！吨行W(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》的出臺解決了法律在教育懲戒制度方面的缺位問題，但其適用空間的擴(kuò)張卻未能在立法層面得到進(jìn)一步明確。隨著社會的發(fā)展，如今教育空間早已突破校內(nèi)，實(shí)踐中學(xué)生校外惡性罪錯事件也在不斷上演，教育懲戒的適用空間亟需擴(kuò)張予以規(guī)制。教育懲戒適用范圍的空間擴(kuò)張不單單是為了明確教育懲戒的空間屬性，更是為了實(shí)現(xiàn)教育目的，保障學(xué)生權(quán)益，實(shí)現(xiàn)家庭、學(xué)校、社會保護(hù)、教育部門的有效銜接。雖然本文的論述并不能完整的架構(gòu)起教育懲戒適用的四維空間，但筆者期冀通過本文為教育懲戒制度的后續(xù)完善開辟新的研究思路，重鑄教師形象。
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