嚴(yán)慧

摘? ?要：語文學(xué)習(xí)不能脫離文本中的情感元素而單獨存在，任何機械、生硬的感知與品味，都會使語文學(xué)習(xí)陷入尷尬的泥潭。教師需要充分發(fā)掘教材文本中的情感元素，引導(dǎo)學(xué)生在拓展延伸、感知理解、積極品味和角色體驗的過程中進行深入體悟，從而逐步豐富和深化學(xué)生的認知，最終提升學(xué)生古詩詞鑒賞的能力。

關(guān)鍵詞：中學(xué)語文;情感體驗;詩詞教學(xué);豐富認知;角色體驗

中圖分類號：G633.3? 文獻標(biāo)識碼：A? ?文章編號：1009-010X（2021）20/23-0031-03

情感是非智力因素的重要組成部分，是生命成長過程中不可或缺的重要力量。語文教學(xué)中的情感與認知教育相對應(yīng)，輻射并貫穿于整個過程之中?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）明確指出：欣賞文學(xué)性作品，要有自己的情感體驗，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、對社會、對人生的有益啟示。古典詩詞作為文學(xué)性作品的重要組成部分，蘊藏著豐富的情感元素和資源。漢代著名的文藝評論家劉勰在其論著《文心雕龍》中曾指出：“批文以入情感，情動而辭發(fā)?！币虼耍诺湓娫~的教學(xué)要充分關(guān)注和感受文本語言中真摯而豐富的情感，積極鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)中融入情感元素，切實提升學(xué)生的賞析能力。筆者以統(tǒng)編版七年級教材中的經(jīng)典古詩《木蘭詩》為例，談?wù)勛约旱膶嵺`與思考。

一、拓展延伸，在豐富背景中扣住情感著力點

課堂教學(xué)中，我們時常會看到這樣的情景，教師直接要求學(xué)生帶著情感展開閱讀或思考，比如“帶著情感朗讀課文”“讀出詩人……的感

情”“詩人究竟想說什么，帶著情感走進詩人內(nèi)心”，而學(xué)生卻始終都無動于衷。事實上，情感的形成并不是一蹴而就的，需要有豐富的知識作補充、有鮮活的情景作支撐。對于古典詩詞而言，學(xué)生僅憑教材提供的注釋，只能從字面意思對詩詞進行最表層的理解，根本無法從情感意蘊層面深化對文本的感知，所以理解起來有一定難度。學(xué)生也就無法真正融入古典詩詞中，更加無法與詩人形成更加深入的對話。因此，教師可以適度拓展知識背景，讓學(xué)生了解文本形成的來龍去脈及內(nèi)容所承載的價值意蘊。

比如這首《木蘭詩》就是我國南北朝時期的一首敘事性古體詩，主要講述了花木蘭替父從軍的一段佳話。故事本身就充滿了傳奇色彩，多次被改編成為影視劇作品，學(xué)生對學(xué)習(xí)這樣的內(nèi)容較為感興趣。因此，在導(dǎo)入這篇課文時，教師就先從故事背景入手，讓學(xué)生了解我國歷史上曾有過一位替父從軍的女生，她是家喻戶曉的巾幗英雄，她的故事甚至流傳到國外。隨后，教師展示美國動漫電影《花木蘭》的海報，并相機揭示、板書課題“花木蘭”。此時，學(xué)生表現(xiàn)出較為濃厚的興趣，并開始小聲議論。此時正是學(xué)生情感泛起漣漪的時候，教師并沒有組織學(xué)生，而是搭建了學(xué)生交流分享的平臺，組織學(xué)生說說自己所了解的花木蘭及花木蘭的故事。由于很多學(xué)生對花木蘭替父從軍的了解基本都是從影視劇作品開始的，他們在走進詩詞文本之前就有了初步印象，所以教師在導(dǎo)入之際就契合了學(xué)生原始的認知經(jīng)驗，激發(fā)了其在觀看影視作品中的認知體驗，煥發(fā)了他們內(nèi)在的情感體驗。

由于影視劇作品是在原本故事基礎(chǔ)上進行的改編和二度創(chuàng)作，所展現(xiàn)出的情節(jié)和人物形象與詩詞會有些出入。因此，教師需要從教學(xué)實際入手，直接將交流的話題引入到辨析異同上來：看看詩歌中的花木蘭形象與影視劇之間的區(qū)別。以此來渲染課堂氛圍，激活學(xué)生內(nèi)在的認知心境。這樣的導(dǎo)入能讓學(xué)生知道這件事情并非完全虛構(gòu)，而是在歷史中真實發(fā)生過，對于現(xiàn)實性的題材，學(xué)生往往能由己及人，調(diào)動更多的情感儲備，從而更好地夯實其內(nèi)在認知體驗。

二、聚焦障礙，在理解大意中聚焦情感聚集點

強調(diào)詩詞教學(xué)的情感維度，并不是要放棄對古詩詞大意的感知。很多教師在教學(xué)中，常常矯枉過正，甚至?xí)蛔杂X地陷入到二元論的尷尬之中，似乎只要體悟情感，就要將詩詞大意的理解擱置一邊。事實上，理解詩詞大意與體悟詩歌情感兩者并不矛盾。情感的感知需要以理解大意為基礎(chǔ)，理解大意需要以情感體驗加以升華。初中生已經(jīng)具備了較強的認知能力，他們對于古典詩詞的閱讀已經(jīng)形成了一定的方法，教師完全可以將更廣闊的空間和更多的學(xué)習(xí)自主權(quán)交還給學(xué)生，將理解之后的重點聚焦在情感維度上，在清掃障礙的基礎(chǔ)上激蕩學(xué)生的情感體驗。

作為一篇典型的敘事詩，《木蘭詩》中依照事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果構(gòu)思文路且行文推進，教師就應(yīng)該從這三個維度選擇不同的情感蓄積點，將理解大意與情感體驗進行融通。比如起因部分，教師可以在學(xué)生理解大意后引導(dǎo)其鏈接生活經(jīng)驗，感受“卷卷有爺名”的焦急;在經(jīng)過部分，教師可以緊扣關(guān)鍵語句，借助影視劇作品中的視頻片段，引導(dǎo)學(xué)生感受木蘭在替父從軍過程中“關(guān)山度若飛”的艱辛和激烈;在結(jié)尾部分，木蘭凱旋而歸，可以通過還原想象的方式，描述“磨刀霍霍向豬羊”的場景，感受一家人的快樂與興奮之情……

在這一案例中，教師并沒有事無巨細、越俎代庖、全部包辦，而是將更多的權(quán)利和機會交還給學(xué)生，而對于學(xué)生的點撥與指導(dǎo)，教師則聚焦課文中蘊藏著情感價值的地方，對學(xué)生進行四兩撥千斤的引領(lǐng)，巧妙地將理解大意與情感體驗進行了結(jié)合，達到了一舉兩得的教學(xué)效果。

三、深入品讀，在積極對話中借力情感輻射點

閱讀教學(xué)是師生雙方圍繞文本進行深入對話的過程，這種對話就離不開教師、學(xué)生與文本這三大核心維度。對于《木蘭詩》這篇課文而言，花木蘭替父從軍的經(jīng)歷前無古人后無來者，女扮男裝的經(jīng)歷更是極具奇幻色彩，無論是故事還是人物所表現(xiàn)出來的形象特點，都非常值得在師生對話時進行品味與體驗。此時，教師不能以學(xué)生從影視劇作品中所形成的感知來替代，甚至是覆蓋源自文本閱讀的真實體驗：影視劇作品是影視劇工作人員的二度創(chuàng)作，融入了創(chuàng)作者的自身認知，如果完全以影視劇為基準(zhǔn)，其實已經(jīng)在咀嚼“二手菜”或說“回鍋飯”，而無法形成學(xué)生自己獨特的情感體驗。

鑒于此，教師可以在學(xué)生現(xiàn)有的認知體驗中，將學(xué)生的思維朝文本最深處再度漫溯。比如，這首敘事詩其實對于花木蘭在戰(zhàn)場上奮勇殺敵的內(nèi)容著墨并不多，而是將更多的文字聚焦在木蘭的孝順和受封上，以突顯其戰(zhàn)功赫赫。此時，學(xué)生以理性視角再度閱讀詩歌就能發(fā)現(xiàn)，全文300多字，但描寫其奮勇殺敵只有“萬里赴戎機，關(guān)山度若飛。朔氣傳金柝，寒光照鐵衣。將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”的句子，所占比重不足全詩的10%。從詩人對內(nèi)容比重的設(shè)置及對戰(zhàn)爭場景描寫的簡略處理上來看，這絕不是詩人的疏漏，而是故意為之。問題的關(guān)鍵在于：借助這樣的內(nèi)容和詩人的構(gòu)思，我們應(yīng)該怎樣更深入地看待詩歌原作中的花木蘭形象呢？教師就可以借助詩歌中最矛盾且最能激發(fā)情感的價值點引導(dǎo)學(xué)生思考：花木蘭立下赫赫戰(zhàn)功后，為什么要拒絕封賞呢？正所謂“一石激起千層浪”，學(xué)生內(nèi)在的興趣和動力被激活起來，紛紛將自己的生活經(jīng)驗與詩歌內(nèi)容進行整合，形成了屬于自己的認知。他們認為木蘭參軍本身就不是為了立戰(zhàn)功獲名利，而是本著一份愛國熱忱和對父親的孝順，拒絕接受封賞更進一步印證了這樣的理解。由此一來，學(xué)生在原本體驗的基礎(chǔ)上從更深刻的角度，形成了認知上的共鳴。

由于教師在教學(xué)中所依托的情感著力點是完全不同的，學(xué)生有了更加自主、寬廣的認知空間，是引導(dǎo)學(xué)生進行品讀之后的情感所系。

四、積極體驗，在角色融入中聚焦情感共鳴點

任何情感的感知都不應(yīng)該是對文本語言中純粹的理解和解讀，更不應(yīng)該是教師的直接告知與灌輸，而需要為學(xué)生搭建情感認知的平臺和通道，在深入體悟中進行角色體驗、在置換的過程中達成情感認知的共鳴。在學(xué)生的認知處于零散狀態(tài)時，教師需要設(shè)置相應(yīng)的環(huán)節(jié)，將教學(xué)的關(guān)注點設(shè)置在統(tǒng)整和歸納的層面上，推動學(xué)生認知的再度提升。

比如在完整學(xué)習(xí)了《木蘭詩》之后，很多教師就會順勢“鳴金收兵”，其實可以嘗試將課文中的木蘭與其他人物之間的關(guān)系進行梳理，教師可以引導(dǎo)學(xué)生站在不同的角色，以“木蘭，我想對你說”這樣的方式作為切入點，進行說話練習(xí)。很多學(xué)生從詩歌中的內(nèi)容入手，分別設(shè)置、羅列了不同的人物，并從這些人物的角度出發(fā)，將自己內(nèi)心涌動的想對木蘭說的話進行表達。有學(xué)生選擇了木蘭的父親，在父親的角度表達對女兒的感謝與不舍;有學(xué)生選擇了木蘭的戰(zhàn)友，他們在得知木蘭原來是女兒身之后，表達了自己的敬佩與驚訝;有學(xué)生選擇了木蘭的親友，在木蘭榮歸故里之后，表達了自己的激動與興奮之情……

在這樣的過程中，學(xué)生拋棄了自己作為客觀學(xué)習(xí)者的身份，紛紛化身為課文中的角色，從不同的身份和角色出發(fā)，形成了豐富而多樣化的情感。無論是父親的感謝與不舍、戰(zhàn)友的敬佩與驚訝或是親友的高興與興奮，都是學(xué)生以角色體驗的方式，對這首詩詞所形成的獨特體驗。這些體驗是僅僅機械的理解所不能形成的，只有借助角色的體驗，把握了文本中的情感共鳴點才能形成，而這對于學(xué)生理解故事、深化對古詩的感知與體驗起到了重要的推動作用，從而對木蘭的認知也更深入。

文本并非無情物，每一篇文本都是創(chuàng)作者價值認知和即時心境、情感最集中爆發(fā)的體現(xiàn)。語文學(xué)習(xí)不能脫離文本中的情感元素而單獨存在，任何機械、生硬的感知與品味，都會使得語文學(xué)習(xí)陷入尷尬的泥潭。教師需要充分開掘教材文本中的情感元素，引導(dǎo)學(xué)生在感知理解、積極品味和角色體驗的過程中進行深入體悟，從而逐步豐富和深化學(xué)生的認知，最終提升學(xué)生古詩詞鑒賞的能力。