鄭琳娜

[摘? ? ? ? ? ?要]? 航海模擬器在航海教育培訓中取得了良好的效果，將其與心理素質(zhì)教育相結(jié)合提升船員的心理能力是值得研究的課題。在梳理航海模擬器教學現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，以元認知能力訓練為切入點，嘗試探索一條新的實踐教學模式，進一步提升學生船員的航海操作技能和綜合實踐能力。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 元認知能力;航海模擬器;航海教育與培訓;學生船員

[中圖分類號]? G645? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2021）33-0092-02

一、引言

近年來高素質(zhì)海員的培養(yǎng)越來越側(cè)重于心理素質(zhì)的提升，然而，心理素質(zhì)教育仍是航海教育中的薄弱環(huán)節(jié)。一方面，心理素質(zhì)所涉及的內(nèi)容很多，海員這一特殊職業(yè)需要具備哪些心理品質(zhì)或心理能力，以往研究多停留在理論分析的層面上，缺乏實證研究的驗證和支持;另一方面，已有的教育教學研究實踐表明，心理素質(zhì)的提升不僅建立在相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，更需要在有效的實踐活動中得以轉(zhuǎn)化和實現(xiàn)。而航海模擬器經(jīng)過幾十年的技術(shù)發(fā)展在我國航海教育培訓中已經(jīng)取得了良好的效果，顯著提升了學生船員的實踐操作技能。然而，如何將航海模擬器實訓與學生船員心理能力的培養(yǎng)相結(jié)合，從而進一步提升航海模擬器的應(yīng)用價值還是一個相對空白的研究領(lǐng)域。

從心理能力培養(yǎng)的角度來看，自Flavell于1976年提出“元認知”這一概念以來，學者對其進行了廣泛的研究，盡管界定和研究視角不同，但元認知對認知操作的監(jiān)測和控制作用卻獲得了學者高度一致的認同，也被認為是提高認知效率的重要因素。既然元認知能力可以顯著提升學習效果，那么，在航海模擬器實訓課程中引入元認知能力訓練，并通過其來促進學生船員的航海操作效果也可以成為一項有益的教學嘗試。

二、航海模擬器的教學應(yīng)用現(xiàn)狀

我國航海模擬器的實踐探索已有幾十年的歷程，且取得了顯著的應(yīng)用成果，不僅被廣泛運用于航海教育培訓之中，還在港航工程評估及通航安全論證等領(lǐng)域發(fā)揮著重大作用。對于海上專業(yè)的學生船員而言，通過航海模擬器構(gòu)建的虛擬儀器設(shè)備和航海情景，可以掙脫傳統(tǒng)理論教學模式的束縛，借助直觀的屏顯呈現(xiàn)，更真實地感受航海儀器設(shè)備，體驗各種不同的航海情景，并通過模擬操作達到接近實船訓練的效果，真正實現(xiàn)了理論與實踐的融合。

經(jīng)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前利用航海模擬器所開展的各項航海技能訓練項目頗多，覆蓋面非常廣，其中主要操作內(nèi)容如下表所示。

顯然，這些操作活動所涉及的都是船員在真正的航海活動中必備的技能。航海模擬器的運用可以極大地提高學生船員的情景意識，在專業(yè)理論和實踐操作之間建構(gòu)起一座橋梁。教學組織者通過有效的教學設(shè)計，呈現(xiàn)各種航海情景和具體問題，使學生船員通過多次模擬訓練達到提升實踐技能的目的。從心理學的研究特點來看，反復(fù)訓練凝結(jié)的情景意識對學生船員非常重要，可以通過學習遷移消除學生船員對船舶真實環(huán)境和現(xiàn)實航海操作的陌生感和畏懼心理，從而增強其應(yīng)對消極環(huán)境刺激的心理穩(wěn)定性。

盡管航海模擬器教學效果明顯，但依然存在一些問題，如仿真性能有待進一步提高，教學設(shè)計環(huán)節(jié)不盡完善等。從學習心理學的角度來看，學生船員在“要學什么”方面意識相對明確，而在“為什么學”“怎樣學”和“學得怎么樣”等方面則相對意識模糊，容易導致學生船員的融會貫通能力受到削弱，妨礙理論到實踐的能力轉(zhuǎn)化，從而限制了航海模擬器的教學效果。

三、元認知能力及其對學習活動的促進作用

我們認為，元認知能力對于進一步提高航海模擬器的實訓效果來說將是一個有力的突破。元認知（metacognitive），即“對認知的認知”。研究者們發(fā)現(xiàn)，在學習活動中，學習者既進行著各種認知操作，如感知覺、記憶、思維等，同時又要對自己的各種認知活動進行監(jiān)控和調(diào)節(jié)，以便及時發(fā)現(xiàn)認知操作的不當并進行調(diào)整，心理學家把這種對自身認知活動的再認知稱為元認知。如Flavell將元認知界定為“反映或調(diào)節(jié)認知活動的任一方面的知識或認知活動”，而A.Brown與L.Baker則認為元認知是“個人對認知領(lǐng)域的知識和控制”。后一概念反映出，一方面元認知是一個知識體系，它存儲著個體關(guān)于各種認知能力與認知活動的知識內(nèi)容;另一方面元認知也是一種認知過程，即對當前認知活動的意識和調(diào)節(jié)過程。

在元認知的結(jié)構(gòu)上，學者也有不同的見解，我國學者在整合前人研究的基礎(chǔ)上，提出元認知主要包含三個成分，分別是元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。元認知知識指的是個體關(guān)于認知主體（即“我”本身）、認知任務(wù)、認知策略等方面的認識;元認知體驗指的是伴隨著主體的認知活動而產(chǎn)生的情緒情感體驗;元認知監(jiān)控指的是個體對自己的認知操作進行的自覺或不自覺的監(jiān)測和調(diào)節(jié)，包括制訂計劃、維持操作、修正方案、評價結(jié)果等多個內(nèi)容。這三個成分是相互影響和相互制約的，而元認知能力就是個體在這三個成分的相互作用下體現(xiàn)出來的對自身的認知活動進行認知和調(diào)控的綜合能力。

正因為元認知能力能有效地對認知過程進行再認知和調(diào)控，因而能進一步增強學習者的學習目的性和主動性，也能有力促進學習者學習活動的有效性。在各種類型的學習活動中，元認知能力訓練顯著提升了學習活動的效果。如唐衛(wèi)海等人輔以對學習策略的元認知訓練，大大提高了學生的學習效果，而單純地掌握學習策略卻沒有顯著提高學習成績。因此他們認為，在學習策略的訓練基礎(chǔ)上應(yīng)加入元認知能力訓練，也就是突出對學習策略的反思訓練以提高學生的自我監(jiān)控能力，進而能全面提高學生的解題能力。