摘? 要：近年來，對分課堂被引入思想政治理論課中并得到推廣運用。從實踐效果來看，基于建構主義的對分課堂有助于學生完成知識建構，實現知識內化的教學目標，但對實現價值內化、建構“知識-價值”的過程及其機制則強調不足、作用難顯，本質上仍屬知識主導型教學模式。由此，將對分課堂引入思想政治理論課，應凸顯課程的價值屬性，從當前對人作為知識工具的強調復歸價值主體，從技術手段對知識內化的強調轉向價值內化與建構過程及效度，強調“交互”（interaction）在教學主體建構中的意義，將對分課堂從PAD轉變?yōu)閕PAD，以師生關系交互實現教學理念的超越，以情感交互實現“情-意-知-行”的貫通，以實踐交互完成“知識-價值”的建構，從而促進學生價值內化。

關鍵詞：思想政治理論課;對分課堂;限界;超越;交互

思政課程教學改革是當前教育教學改革的痛點?！鞍藗€相統(tǒng)一”教育教學理念的提出，為新時代思想政治理論課教學改革創(chuàng)新提供了重要遵循。在此背景下，對分課堂成為高校思政課程教改的一個重要選項。基于實踐，筆者嘗試從教育價值和規(guī)律出發(fā)，對思政課程“對分”實踐的限界與超越進行討論。

一、何謂對分：新理念，抑或新模式？

近年來，我國高等教育快速發(fā)展，從精英教育向大眾教育轉型，近年來，我國高等教育快速發(fā)展，從精英教育向大眾教育轉型，但出現了教育質量顯著降低的問題，高校課堂出現“學而不習、知而不識、文而不化”等現象。對此，張學新提出一種課堂教學新模式——對分課堂，嘗試將課堂時間對分，以保證學生課后自主學習，進行個性化的內化吸收。由于設計簡單、操作易行，對分課堂得到積極推廣應用，并被視為“一種原創(chuàng)性的課堂教學新模式”。

（一）對分課堂的理論支撐

依張學新的說法，對分課堂建基于百年來西方四大學習理論基礎之上：

一是行為主義學習理論。該理論將人類行為視為對外界刺激的一種反應，是人作為有機體在環(huán)境刺激下的習得、反應的過程。人類學習的過程體現為“刺激-反應”的聯(lián)結（S-R），這個聯(lián)結的過程伴隨著不斷試錯。正?；虿B(tài)行為皆由環(huán)境所決定、并可通過學習相應強化或消除，因而，在學校教育中，要求教師創(chuàng)設各種情境，以塑造和矯正學生行為。

二是認知主義學習理論。該理論反對行為主義學習理論將人視為動物被試的假設，著眼于強調人的主體性。學習不是被動過程，而是人的主體能動作用于環(huán)境、并與環(huán)境保持復雜、積極互動關系的過程。這一過程遠比S-R聯(lián)結復雜，呈現為S-O-R聯(lián)結。學習的“中間過程”，如目的、意義等，是控制學習的可變因素，因而，應注重人的主體價值和創(chuàng)造性，強化學習的內在動機。

三是建構主義學習理論。該理論認為，知識結構并非簡單的線性或層次結構，而是圍繞關鍵概念建構起來的網絡結構。學習的本質是學習者基于自身知識經驗，主動對新信息加工處理、建構知識意義或知識表征的過程。在此，教學并非知識的遞延過程，而是知識的處理和轉換、形成新知識經驗的過程。因而，應強調以學生為中心，支持學生的自主學習和協(xié)作式探索。教師的職責就在于創(chuàng)設良好教學情境、引導和促進學生完成意義建構的過程。

四是人本主義學習理論。基于全人教育視角，該理論認為，人類學習既區(qū)別于一般動物學習，也并不完全是“內容”的學習。真正的學習不僅在于探尋“學習如何學習”，即尋求學習的“意義”，強調對學習“形成”的重視。在意義學習中，學習是學習者個體自主發(fā)起，主動發(fā)現、獲得、掌握和領會知識的過程。這個過程來自個體內部，通過直接經驗和內部感受完成，具有滲透性、獨立性和創(chuàng)造性。因而，學習者在教學過程中居于中心地位，在自我指導下自由學習，在學習中獲得高度適應和內在自由，從而完成潛能的最大激發(fā)，達到自我實現。

基于上述理論，對分課堂認為其目標與動機、教學內容、學習過程、方法與策略、學業(yè)評價五個方面的設計貫徹運用了相應的主要原則：“人本主義針對為何學習的問題，認知主義確定教學內容與教學法，建構主義刻畫學習過程，而行為主義則關注效果評價?！?/p>

（二）對分課堂的原理與方法

受馬祖爾同輩互助教學理念的啟發(fā)，對分課堂突出強調學習過程中的“討論”和“內化”。馬祖爾認為，傳統(tǒng)教學只重視“知識傳遞”而忽略了“吸收內化”。對分課堂則注意到了學生內化節(jié)奏和方式的差異，討論強化內化吸收過程，充分的內化吸收又進一步促進討論的深入，由此，內化吸收更為有效，一個完整的學習閉環(huán)借以形成。對分課堂由講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）三個部分組成，簡稱為PAD課堂。在對分課堂中，一半課堂時間給教師講授，另一半給學生討論，講授和討論時間錯開，讓學生在課后有一周時間自主安排學習，進行個性化的內化吸收。

在理想的對分課堂中，講授環(huán)節(jié)強調“精講留白”，重在價值導向和方法引導，強調對重、難點知識的講解，促使學生學會自主探究、主動思考;內化吸收環(huán)節(jié)強調“各美其美”，由學生根據講授內容，增強自身對基礎知識的積累、理解和消化;討論環(huán)節(jié)突出“美美與共”，要求團隊寫作完成課堂學習任務，通過小組討論、全班討論和教師點評等方式，引導學生在小組小團隊和班級大團隊中實現充分的互動交流。對應的考核方法強調過程性評價，并關注不同的學習需求，通過現場提問、代表發(fā)言、同學互評、提交作業(yè)（原著閱讀報告）等方法進行。

（三）對分課堂的適用與拓展

自2014年“對分課堂”提出以來，其適用場景從中小學拓展到高等教育領域，適用學科也日漸寬泛。截止2021年5月，據中國知網數據，關于“對分課堂”的論文共有2925篇，論文的數量體現了教學研究和實踐的較高關注度。

有研究者采用文獻計量法展開研究，發(fā)現：對分課堂在高校課程中覆蓋面廣，涵蓋13類學科。其中以理工、醫(yī)學和管理類課程為多，占全部課程的76%。教育、經濟和藝術學類課程占比較小，約為15%。以專業(yè)分類，理工、醫(yī)學類專業(yè)合占62%，文學、藝術、哲學、歷史等專業(yè)學生占比最少。與此同時，隨著“對分課堂”教學模式的不斷應用，新的“對分+”教學模式不斷出現，如BOPPPS+對分、CBL+對分、合作學習+對分等。

從當前對分課堂的實踐研究來看，無論是定性研究還是定量研究，結論較為一致，認為對分課堂增強了學生學習自主性，減輕了教師負擔，實現了教師角色轉型，增加了老師與學生、學生與學生之間的互動交流，提升了考評準確度和學生的學習效果。對此，對分課堂實踐者和研究者認為，對分課堂不僅貼合教師與學生的心理需求和特征，也符合教育與學習的心理規(guī)律。

二、何以對分：對分的限界與反思

保持對一種教育教學理念或模式的適當距離，不僅是教師的職責所在，也是教育要求“反思”的價值和意義所在。事實上，任何一種理論和方法皆有其適用的程度和限界。對分課堂的學科適用性及其適用的效度評價，應當回溯其理念的根源，進而回歸到對教育本質——“教育為何”的追問，并以相對長時段的實踐予以檢驗。盡管這一教學模式不斷強調“新”，但“新”在何處;強調“內化”，是知識“內化”還是“價值”內化、“內化”何以實現、何以衡量？這些問題，皆值得進一步探討。

（一）限界一：“新”在何處？

張學新認為，對分課堂顛覆了“傳統(tǒng)的灌輸式教學”模式。不過，值得指出的是，對分課堂對“傳統(tǒng)”一詞存在一定程度的誤判、曲解。其所一再強調并致力于革新的“傳統(tǒng)”，恰恰是“新傳統(tǒng)”即蘇聯(lián)凱洛夫教學模式下的新傳統(tǒng)而非“舊傳統(tǒng)”——傳統(tǒng)中國教育理念。

與強調“知”而忽視“情”“意”的現代教育理念不同，傳統(tǒng)中國教育的理念是“全人教育”，其教學目標是人格養(yǎng)成而非職業(yè)訓練，核心價值則在于相信教育能促進學生“主體性的覺醒”與“完整人格的建立”，這一過程通過與“他者”的互動實現，從而完成人的生命“知”、“情”、“意”三面向的統(tǒng)合。由此出發(fā)，傳統(tǒng)中國教育強調知行合一，培育經世致用之才。在理論與實踐問題上，儒家強調：“學而不思則罔;思而不學則殆”，明確學習與思考并重，認為師生互為主體，教育需觸及彼此的生命價值與心路歷程。由此，“文獻研讀”與“思考討論”并行，將個體生命經驗與經典相印證，將經典價值納入受教育者的身心之中。在教學中，老師要以身作則，反求諸己，多采用“因材施教”、身心并進的教學方法，以人格修養(yǎng)和個體生命價值的提升共同勉勵。

基于標準化知識生產對“人”的全面而有個性發(fā)展的漠視和當下應試背景下的教育功利化問題，中國教育界加速了尋求拯救課堂之弊方案的進程。對分課堂的嘗試在一定程度上可為教育教學改革提供思路，但在相當程度上誤判、誤讀了“傳統(tǒng)”。對學習過程的強調、對學生自主性學習、將人視為整體的教育理念和教學方法，不獨西方先進教育理念如此，更是中國傳統(tǒng)教育的精髓所在。盡管意見歧出，東西方各種教育理論及其論爭并非截然判分。超越技術、方法，追問“教育為何”即教育本質和教育價值，才是教育方法變革的邏輯起點。在此意義上，對分課堂對“傳統(tǒng)”的突破嘗試，是對“新傳統(tǒng)”的破局，卻恰恰是對“舊傳統(tǒng)”的復歸。

（二）限界二：何以適用？

誠然，從已有研究來看，對分課堂的學科適用性已頗具規(guī)模。然而，檢驗課程教學模式是否適用、在多大程度上適用，仍需較長時段的觀察、評估與驗證。

金耀基認為，中國高等教育是“橫向移植”而非“縱向繼承”的結果。盡管有學者視書院為中國高等教育的淵藪，甚至將校史上溯至書院創(chuàng)立之時。但究其實質，這多為文化宣傳的一種策略，并非本質上的傳承與遞延?，F代中國高等教育，始以英美、繼以德法、后以蘇聯(lián)，皆以工業(yè)化的知識為主導，恰恰與追求道德、價值、人生意義之追尋的中國教育“傳統(tǒng)”嚴重悖離。20世紀80年代以來一度興起的“人文反思”和21世紀以來對高等教育和社會“禮儀闕失”的批評，均包含了對知識主導型教育教學的一種反思和糾偏的努力。

教學模式之變，不在方法、技巧本身，而在理念與智慧。對分課堂的理念及其設計原理，仍然基于知識建構而非價值建構，本質上仍是“知識”主導型的教學模式設計。從現有關于對分課堂的實證研究來看，一是適用的廣度問題，課程、專業(yè)集中于理工、醫(yī)學類，人文社科類較少采取這一模式。究其原因，固然與課程性質及相關知識特點密切相關，也與傳統(tǒng)教學方法下理工、醫(yī)學類課程學生學習興趣低和考試成績差等教學效果總體較差、教學改革需求強烈有關;二是適用的效度問題。當前，關于“對分課堂”的積極評價主要基于對分課堂對學生知識掌握程度的提升，相當一部分研究直接將成績提高作為檢驗對分課堂效度的論據。這恰恰說明這一教學模式并未擺脫“知識主導型”，仍然將效度錨定為學生對知識的掌握程度，而這種掌握又體現于成績的提升。因而，這本身構成了一種悖論：如果說對分課堂的目的在于使學生形成學習內驅力，達至共致學習，那么，師生經由這一課堂模式所生發(fā)出來的內驅力究竟屬于何種類型？

相較于知識結構化的理工、醫(yī)學類專業(yè)，人文社科課程并非全然可以以“知識”籠括論之，更注重于思辨邏輯的訓練和價值意義的探詢。從“思政課程”到強調“課程思政”，正說明了當前中國高等教育改革的努力方向：復歸對人作為價值主體而非知識工具的強調。因而，盡管在教學技巧和方法上有所突破，但仍需注意區(qū)分、識別不同課程特性，并依據課程的特點加以針對性的引介、改造，才能更好提高對分課堂的適用性。

（三）限界三：思想政治理論課的效度如何檢驗？

當前高校思想政治理論課教學改革呼聲的高漲源于思想政治理論課教學中存在的普遍問題：教學關系重主導輕主體，師生角色錯位;學情研判重統(tǒng)一輕多樣，教學方法重灌輸輕批判，對學生“學”的內化吸收和知識構建過程的關注較少;教學過程重顯性輕隱性，忽視隱性教育和學生自我深度學習;教學考核重理論輕實踐，將思想政治素養(yǎng)等同于成績分數，知行分離，忽視價值深度內化和自我構建。

將對分課堂引入思想政治理論課，正是基于對上述問題的反思。對分課堂認為，追求真實學習的發(fā)生，要通過“內化”來實現。從思想政治理論課的價值屬性來看，其最終目的一定是培育具有正確世界觀、人生觀和價值觀的時代新人。真實學習即“內化”的發(fā)生是題中應有之義，也是對分課堂設計的亮點和努力之處。然而，問題在于：知識內化是否等同于價值內化？如若不是，從知識內化到價值內化，這一過程如何實現？價值“內化”何以發(fā)生、并在多大程度上得以實現？價值“內化”的效度如何測量、觀察、校驗？

思想政治理論課的終極目標，是培養(yǎng)政治過硬的社會主義事業(yè)接班人。而在知識與行動之間，存在一個價值建構的過程問題。價值內化是一個隱性過程，過程性考核能有效評價知識建構，但對價值建構過程的評價是否有效，值得思考。思想政治理論課從來都不是純粹的價值無涉的知識，而是具有鮮明價值屬性和意識形態(tài)屬性的價值課程。思想政治教育的過程不是傳遞已知信息（知識），而在于幫助學生確立起健全的世界觀、人生觀和價值觀，在于幫助學生建構價值認知、判斷、行動的完整結構。從這一點看，思想政治理論課更近于傳統(tǒng)教育。誠然，在當前思想政治理論課教學過程中應用對分課堂模式，學生對課程知識的掌握和學習的動力有所增強，但對思想政治教育效度的檢驗，應置諸于將學生作為一個整全意義上的“人”，即追求意義結構和價值實現的“人”這一視角下展開。不能無視思想政治理論課價值屬性和意識形態(tài)屬性，將之簡單等同于知識課程，而應注意在知識建構到價值建構的過程中，亦即“內化”環(huán)節(jié)，如何實現從知識內化到價值內化。這是觀測、檢驗思想政治教育接受效度的關鍵問題所在。

三、何能對分：對分課堂的超越

上述討論并非否定對分課堂的積極意義，而是試圖在當前強調知識內化與建構的基礎上，進一步提出價值內化如何實現的問題。在思想政治理論課中引入對分課堂，應凸顯課程的價值屬性，從當前對人作為知識工具的強調復歸價值主體，從技術手段對知識內化的強調轉向價值內化與建構過程及效度，強調“交互”（interaction）在教學主體建構中的意義，將對分課堂從PAD轉變?yōu)閕PAD，以師生關系交互實現教學理念的超越，以情感交互實現“情-意-知-行”的貫通，以實踐交互完成“知識-價值”的建構，促進學生價值內化。

（一）以關系交互實現教學理念的超越

對分課堂的核心理念在于時間對分，嘗試打破以教師為中心的現行教育教學模式。在對分課堂中，教學以學生為中心，學生則在學習的過程中自主參與過程，教師負引導、把控節(jié)奏的責任，。應該說，這一模式的應用情景，是一種“應然”而非“實然”狀態(tài)。教育效度取決于信度，思想政治理論課的接受首先建基于教師的可信之上。教師既然擔負“傳道授業(yè)解惑”的責任，知識傳授和技能訓練只是第一步，價值的引領才是關鍵，而這又往往取決于教師是否可信、是否能被學生接受。因此，對教師而言，知識儲備及其結構體系的系統(tǒng)化訓練固然重要，但教授理論、傳遞思想、引領成長的角色任務更應凸顯。當前，思想政治理論課教師隊伍的準入門檻雖然設定并提高了，但多局限在對學歷、專業(yè)和政治面貌等方面的要求，仍然屬于知識主導型的條件限定，對教師能夠擔任其思想政治理論課的素質仍缺乏科學的甄別、篩選和汰劣機制;而相當一部分教師亦將思想政治理論課簡單等同于知識課程，授課結束即意味著教學終結。沒有師生在課堂內外的交互，教師就無法深入到學生內心深處，取得學生的認可和信賴，參與學生生命意義的價值內化與建構過程。任何教學模式和方法，都將失效。

學生習得“社會化”的過程，并不主要來自于知識學習，而更多地來自于洋溢著普遍知識的生活氛圍。雅斯貝爾斯認為，教育并非是訓練，也不是系統(tǒng)教化，而是一種“存在交往”，是生命體驗的過程。在系統(tǒng)的教育和教化中，“存在交往”成為現實，人便能夠在相對開放的交往中理解他人和歷史，也理解自己和現實，避免淪為他人意志的工具，才能產生一種內在的求知和成長的動力。因而，和諧師生關系在思想政治理論課中比其他課程更為重要。對分課堂實施的精準之余，也應保持足夠的開放：既要基于精準的學情研判，精準定位教學目標、教學內容，科學合理設計，實現精準教育;又要保持開放心態(tài)，搭建學習與交流的開放式互動平臺，構建學習共同體，營建民主平等的學習生活場景，融合教育目標、內容、方法、教師、學生等要素，實現師生心理相容、共同發(fā)展，真正滿足學生尋求真理和正義的成長期待，實現思想政治理論課“價值性和知識性相統(tǒng)一”的目標。

（二）以情感交互實現“情-意-知-行”的貫通

如前所述，思想政治理論課作為價值課程，應著眼于人的全面而有個性的發(fā)展。教育是通向美好生活的根本途徑，其價值就在于關照人的價值和意義，維持與增進人類的幸福，滿足人對“自由”的想象與追求，賦予個體的生活世界以主體的尊嚴與價值。對人作為價值主體的復歸強調，決定了思想政治理論課絕非知識的“復制-理解-運用-創(chuàng)造”，而是要求實現情、意、知、行的統(tǒng)合與貫通。

因此，教師必須改變理念，從關注知識運用轉入到關注學生內部的生命狀態(tài)，敏銳覺察學生的感覺狀態(tài)和感覺水平，基于情感認同，以彼此生命、價值、情感的交互貫通“情-意-知-行”，持續(xù)探索激發(fā)和生成學生價值認知、價值判斷、價值行動的方法和材料，從動態(tài)視角切入到學生動態(tài)變化的感覺中，促使學生朝著正向方向改變或更高水平發(fā)展。引導學生從情感、意志、認知纏繞的感覺籠統(tǒng)狀態(tài)中分離開來，反思和確認自己的情感狀態(tài)、意志狀態(tài)，抽象出目標認知，將分離開的情感、意志、認知融合成一個整體性感覺，進而通過社會實踐的磨礪，將整體性感覺轉換為行為。思想政治理論課應回歸育人為本的教育，保持生動的開放狀態(tài)，與學生日常生活深度融合，為學生提供富有生活氣息、有生命活力和張力的人際互動，讓學生在實際的情感、意志、認知、行為的磨礪中成長和進步。與此同時，幫助和促進學生將個體成長置于不斷變革中的當代世界與中國社會的現實之中，關注個體生命歷程，以建構靈動的整全性生命和豐盈性的精神世界，完成個體教育過程的意義建構。

（三）以實踐交互完成“知識-價值”的建構

大學身處社會、國家的巨大張力之中，受到社會文化的充分滋養(yǎng)，無法拒絕社會對大學的角色期待乃至民族國家意識形態(tài)的影響與滲透。從“思政課程”到“課程思政”，不僅意味著學習“內容”——知識的建構的追求，更意味著對學習“意義”——人的價值的建構追求，要求在德性教育中生成人的本質，發(fā)掘人的本仁之心，完善主體德性，培育個體“自律與他律”的認知、體悟與省察，不斷強化個體的責任感與使命感。

因此，要實現“知識-價值”的內化、建構過程，就要求對分課堂在時間對分之外，以實踐交互實現空間對分：增強思想政治理論課內容的立體感，注重從實踐維度提煉時代價值，把握鮮活精神，從歷史和時代的生動素材中提煉精神內涵，以無字之書充實有字之書，針對不同層次、不同類型，賦予學生更大的選擇和自由發(fā)展空間，實現思政政治教育的整體性、靈活性、可選擇性。創(chuàng)設家庭、學校、社會多方聯(lián)動的學習情境，以廣闊的社會空間為教學場域，超越課堂，建構立體的、開放的、多維的課堂，將思想政治理論課置于廣闊歷史、社會公共空間之中，以師生的實踐交互關注學生學習能力和內在生命的成長，從而促使大學生素質全面和諧地發(fā)展，使學習的積極性轉化為實踐行為。應用現代技術助力教育和學習革命，借助網絡技術和新媒介傳播方式與路徑，實現思想政治理論課從物理空間到虛擬網絡空間的再現與延展，突破傳統(tǒng)意義上的物理空間與時間局限，使思想政治理論課學習的物理“交互”延展至虛擬“交互”，從而拓展思想政治理論課價值實踐的廣度與深度，使學生在實踐交互中完成“知識-價值”的建構。

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責任編輯? 朱芊

*作者簡介：湯小靜，廣東藥科大學馬克思主義學院講師。*基金項目：本文系廣東省哲學社會科學“十三五”規(guī)劃2020年度一般項目“大學儀式的文化發(fā)生及功能研究”（項目編號：GD20CJY22）;廣東省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年課題“文化發(fā)生學視角下的大學儀式研究”（課題編號：2020GXJK444）;廣州市哲學社會科學“十三五”規(guī)劃2020年一般課題“文化認同視閾下的大學儀式研究”（課題編號：2020GZYB63）成果。