張 靜 韓映雄

(1.上海市普陀區(qū)業(yè)余大學(xué) 公共管理系，上海 200062；2.華東師范大學(xué) 教育學(xué)部高等教育研究所，上海 200062)

一、問題提出

大數(shù)據(jù)與人工智能的浪潮極大地改變了人們的學(xué)習(xí)和生活方式，也推動(dòng)著在線課程的迅猛發(fā)展。作為在線課程的典型代表，慕課從2012年“慕課元年”至今已走過九個(gè)年頭。最新統(tǒng)計(jì)表明，截至2020年底，慕課累計(jì)注冊(cè)人數(shù)已達(dá)1.8億人次，全球超過950所大學(xué)累計(jì)開設(shè)1.63萬門在線課程(不包括中國)(Shah, 2020)。過去幾年，關(guān)于慕課的實(shí)證研究主要集中于學(xué)習(xí)者、教學(xué)設(shè)計(jì)、背景和影響因素以及教師等四大主題，學(xué)習(xí)交互成為新興主題之一，其中以學(xué)習(xí)者為主題的研究最豐富，包括學(xué)習(xí)者體驗(yàn)、輟學(xué)率及保留率、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)論壇等(Zhu et al. , 2020)。古皮奧等(Goopio & Cheung, 2021)在研究MOOC輟學(xué)現(xiàn)象和保留策略時(shí)發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)體驗(yàn)、互動(dòng)性、課程設(shè)計(jì)、技術(shù)、語言、時(shí)間和情境等因素會(huì)影響學(xué)習(xí)者的輟學(xué)率。珀塞爾等(Pursel et al., 2016)分析MOOC學(xué)習(xí)者的人口統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)、預(yù)期行為和課程互動(dòng)等影響課程完成率的變量后，提出利用學(xué)習(xí)分析工具和系統(tǒng)調(diào)節(jié)這些變量以支持學(xué)生學(xué)習(xí)的想法。王等(Wong et al., 2015)研究表明，經(jīng)常參與在線論壇的學(xué)習(xí)者是統(tǒng)計(jì)學(xué)上更有影響力的用戶，會(huì)對(duì)討論產(chǎn)生積極的影響。斯特拉克等(Stracke et al. , 2018)調(diào)查表明，學(xué)習(xí)者的MOOC體驗(yàn)與學(xué)習(xí)者—資源、學(xué)習(xí)者—學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)者—教師三種交互類型之間存在顯著相關(guān)關(guān)系。這些研究表明，學(xué)習(xí)交互正成為遠(yuǎn)程教育研究不可忽視的主題之一，對(duì)慕課學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)、保留率和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等有重要影響。

與此同時(shí)，中國大學(xué)MOOC也得到蓬勃發(fā)展，在線學(xué)習(xí)平臺(tái)不斷涌現(xiàn)，在線課程不斷增長(zhǎng)，學(xué)習(xí)者規(guī)模越來越大。截至2020年3月，我國共2.3萬余門慕課上線，學(xué)習(xí)人次達(dá)3.8億，超過1億人次獲得慕課學(xué)分(韓筠, 2020)。然而，慕課還處于發(fā)展和建設(shè)上升期，仍存在諸多爭(zhēng)議。已有學(xué)者(秦?zé)槦? 2013;方旭, 2018;龔暉, 2021)對(duì)中國大學(xué)MOOC的現(xiàn)狀和問題等進(jìn)行了大量研究，也有不少研究者關(guān)注在線互動(dòng)領(lǐng)域?；?dòng)是任何學(xué)習(xí)環(huán)境(包括面對(duì)面課程、同步或異步在線教育或混合模式)的基本要素(Woo & Reeves, 2007)，關(guān)注在線互動(dòng)和學(xué)習(xí)者的社交需求成為慕課發(fā)展的未來趨勢(shì)(紀(jì)九梅等, 2019)。學(xué)習(xí)交互不僅能有效預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的批判性思維能力(王國華等, 2018)，提高學(xué)習(xí)過程的質(zhì)量(Trentin, 2000)，還與課程內(nèi)容和感知有效性共同影響學(xué)習(xí)者的保留率(Hone & El Said, 2016)。在學(xué)習(xí)交互的相關(guān)研究中，陳波(2021)認(rèn)為慕課的特點(diǎn)是缺乏師生之間的提問、答疑、對(duì)話和交流等環(huán)節(jié)。李艷等(2020)調(diào)查表明，與面授課程相比，近一半的學(xué)生認(rèn)為在線課程減少了互動(dòng)。陳濤等(2020)研究證實(shí)，在線教學(xué)交互有效促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)。但已有研究很少關(guān)注中國大學(xué)MOOC的整體學(xué)習(xí)交互狀況及其對(duì)比分析。本研究以中國大學(xué)MOOC平臺(tái)線上一流課程為數(shù)據(jù)來源，就課程背景信息、課程討論區(qū)和評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)交互狀況展開調(diào)查，比較不同情況下學(xué)習(xí)交互的差異，以期為中國大學(xué)MOOC的建設(shè)和發(fā)展提供參考。

二、研究對(duì)象與數(shù)據(jù)來源

在2018年認(rèn)定的801門在線一流課程中，有594門課程在中國大學(xué)MOOC平臺(tái)開課，占74.16%，其中有2門課程無法查看開課信息，其余207門課程分散于14個(gè)平臺(tái)，不同開課平臺(tái)的開放程度和計(jì)算規(guī)則不一。因此，本研究以2018年認(rèn)定的源于中國大學(xué)MOOC平臺(tái)的592門線上一流課程為對(duì)象，以學(xué)習(xí)平臺(tái)的海量數(shù)據(jù)為研究資料，建立中國大學(xué)MOOC課程學(xué)習(xí)交互數(shù)據(jù)庫。數(shù)據(jù)采集時(shí)間截至2020年4月1日。

對(duì)于每門課程，搜集并在數(shù)據(jù)庫中錄入三類信息：課程背景數(shù)據(jù)、討論區(qū)數(shù)據(jù)和評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，共計(jì)14個(gè)指標(biāo)，并確定相應(yīng)的賦值標(biāo)準(zhǔn)。其中，開課院校層次分本科和?？圃盒?；課程所屬學(xué)科類別依據(jù)源自國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)、教育部印發(fā)的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄(2011年)》規(guī)定，并在原有十三類學(xué)科的基礎(chǔ)上增加了“跨學(xué)科”類別；“課程評(píng)分”和“課程評(píng)價(jià)人數(shù)”反映學(xué)習(xí)者對(duì)教師及課程質(zhì)量的評(píng)價(jià)，“課程評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中討論分?jǐn)?shù)占比”體現(xiàn)出教師對(duì)學(xué)習(xí)者參與討論的重視程度(見表一)。

表一 中國大學(xué)MOOC課程學(xué)習(xí)交互數(shù)據(jù)庫

三、學(xué)習(xí)交互狀況

(一)課程背景信息

在學(xué)科類別上， 592門線上一流課程中，工學(xué)類課程最多，占37.5%(222門)；哲學(xué)類課程最少，占0.7%(4門)。值得注意的是，跨學(xué)科類別課程占8.6%(51門)。在開課院校層次上，本科院校開設(shè)503門課程(占85.0%)；?？圃盒ｉ_設(shè)89門課程(占15.0%)。這表明中國大學(xué)MOOC課程建設(shè)匯集了本科院校和?？圃盒５膬?yōu)質(zhì)資源。在教學(xué)目標(biāo)表述上，500門(占84.5%)課程有教學(xué)目標(biāo)表述， 92門(占15.5%)課程沒有教學(xué)目標(biāo)表述，這反映出課程教學(xué)目標(biāo)存在問題(見表二)。

表二 課程背景信息描述統(tǒng)計(jì)(N=592)

選課人數(shù)最少的課程為483人，最多為400,845人，平均每門課程約9,368人選課，表明中國大學(xué)MOOC課程的受眾很廣，開放性強(qiáng)。值得注意的是，課程參與度與學(xué)校、地域、教師以及學(xué)科的優(yōu)勢(shì)和知名度有一定的關(guān)聯(lián)，這些因素都影響選課人數(shù)(見表三)。

(二)課程討論區(qū)及課程評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)

就課程討論區(qū)而言，課程發(fā)帖總數(shù)在1至22,344條之間，平均每門課程發(fā)帖234條，不同課程的發(fā)帖數(shù)差距非常大；教師發(fā)帖數(shù)在0至452條之間，平均每門課程發(fā)帖18條，在發(fā)帖總數(shù)中占比很低。在回帖上，總數(shù)在0至155,443條之間，平均每門課程回帖數(shù)4,544條，不同課程的回帖數(shù)差距很大；教師回帖數(shù)在0至16,140條之間，平均每門課程教師回帖數(shù)137條，平均回帖間隔天數(shù)60天，平均回帖熱度為28，即平均每條發(fā)帖有28條回帖。

就課程評(píng)價(jià)而言，課程人均評(píng)分為4.6分，學(xué)習(xí)者對(duì)課程評(píng)價(jià)整體較好，每門課程平均343人評(píng)價(jià)，但相對(duì)選課人數(shù)來說，課程評(píng)價(jià)人數(shù)偏少(見表三)。

本研究還統(tǒng)計(jì)了課程評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中討論分?jǐn)?shù)比例。這由授課教師自行擬定，一定程度上反映了教師對(duì)論壇互動(dòng)的重視程度。有211門(占35.6%)課程的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中討論不做要求，381門課程的討論設(shè)置了分值比重，絕大多數(shù)課程討論的分值比重在5%-50%之間，討論分?jǐn)?shù)占10%-20%的課程有283門，近一半。

表三 課程討論區(qū)及課程評(píng)價(jià)描述統(tǒng)計(jì)(N=592)

四、學(xué)習(xí)交互對(duì)比分析

(一)學(xué)科類別

就平均發(fā)帖數(shù)而言，哲學(xué)、教育學(xué)和法學(xué)居前三位，哲學(xué)和教育學(xué)課程平均總發(fā)帖數(shù)超過1,000條，法學(xué)課程平均發(fā)帖數(shù)503條；平均發(fā)帖數(shù)最少的是歷史學(xué)，平均每門課程發(fā)帖數(shù)82條。在教師平均發(fā)帖數(shù)上，位居前三位的分別是農(nóng)學(xué)(34條)、藝術(shù)學(xué)(32條)和教育學(xué)(29條)。就平均回帖數(shù)而言，居前三的學(xué)科依次是法學(xué)(13,955條)、跨學(xué)科(8,900條)和哲學(xué)(8,710條)。在教師平均回帖數(shù)上，排名前三位的學(xué)科分別是藝術(shù)學(xué)(587條)、法學(xué)(197條)和教育學(xué)(180條)，最少的是哲學(xué)(16條)。平均回帖熱度最高的是管理學(xué)(57)，最低的是歷史學(xué)(15)。平均回帖間隔天數(shù)最少的是歷史學(xué)(48天)，最多的是管理學(xué)(71天)。

在平均發(fā)帖率上，哲學(xué)最高(30.9%)，教育學(xué)次之(22.5%)，歷史學(xué)最低(1.74%)。 在平均回帖率上，法學(xué)最高(17.9%)，歷史學(xué)最低(0.8%)?？偟膩砜矗宋纳缈普n程的學(xué)習(xí)交互狀況好于理工科課程，但歷史學(xué)的平均發(fā)帖數(shù)和回帖數(shù)都最少，是個(gè)例外(見圖1)。

圖1 不同類別學(xué)科課程的學(xué)習(xí)交互對(duì)比(N=592)

(二)開課院校層次

?？圃盒Ｕn程的平均發(fā)帖數(shù)(523條)是本科院校課程(182條)的2.9倍，平均回帖數(shù)(8,746條)是本科院校課程(3,800條)的2.3倍，教師平均發(fā)帖數(shù)和回帖數(shù)也高于本科院校。

在平均發(fā)帖率上，?？圃盒Ｕn程(74.2%)遠(yuǎn)高于本科院校課程(25.8%)；在平均回帖率上，?？圃盒Ｕn程(69.7%)也高于本科院校課程(30.3%)，專科院校課程的學(xué)習(xí)交互狀況明顯優(yōu)于本科院校課程，其中的原因值得進(jìn)一步探究(見圖2)。

圖2 不同層次開課院校課程的學(xué)習(xí)交互對(duì)比(N=592)

(三)教學(xué)目標(biāo)表述

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，有教學(xué)目標(biāo)表述的課程學(xué)習(xí)交互水平明顯更高，平均發(fā)帖數(shù)(252條)是沒有教學(xué)目標(biāo)表述課程(134條)的1.9倍，平均回帖數(shù)(5,027條)是沒有教學(xué)目標(biāo)表述課程(1,917條)的2.6倍。

在平均發(fā)帖率上，有教學(xué)目標(biāo)表述的課程(65.3%)高于沒有教學(xué)目標(biāo)表述的課程(34.7%)；在平均回帖率上，有教學(xué)目標(biāo)表述的課程(72.4%)也遠(yuǎn)高于沒有教學(xué)目標(biāo)表述的課程(27.6%)。有教學(xué)目標(biāo)表述的課程在發(fā)帖和回帖方面都優(yōu)于沒有教學(xué)目標(biāo)表述的課程，這說明是否有明確的教學(xué)目標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)交互狀況有重要影響(見圖3)。

圖3 不同教學(xué)目標(biāo)表述課程的學(xué)習(xí)交互對(duì)比(N=592)

(四)視頻類型

視頻類型對(duì)學(xué)習(xí)交互狀況有一定影響。在平均發(fā)帖數(shù)上，演播室實(shí)錄課程的平均發(fā)帖數(shù)最多(275條)，是實(shí)地拍攝課程(96條)的2.9倍；在平均回帖數(shù)上，其他視頻類型(如可汗學(xué)院式等多種技術(shù)手段結(jié)合)課程的平均回帖數(shù)最多(6,078條)，是實(shí)地拍攝課程(1,509條)的4.0倍。在回帖熱度上，其他視頻類型課程的平均回帖熱度最高(60)，而課堂實(shí)錄課程的回帖熱度最低(13)。就平均回帖間隔天數(shù)而言，課堂實(shí)錄課程的回帖最快(48天)，而演播室實(shí)錄課程的回帖最慢(64天)。

在平均發(fā)帖率上，演播室實(shí)錄課程最高(30.8%)，其次是計(jì)算機(jī)錄屏式課程(21.3%)，發(fā)帖率最低的是實(shí)地拍攝課程(10.7%)；在平均回帖率上，采用多種方式結(jié)合錄制的課程最高(32.9%)，其次是演播室實(shí)錄課程(28.3%)，實(shí)地拍攝課程最低(8.1%)?？偟膩砜?，可汗學(xué)院式等多種技術(shù)手段結(jié)合和演播室實(shí)錄課程的交互效果整體較好，實(shí)地拍攝和課堂實(shí)錄類型課程的交互狀況相對(duì)較差(見圖4)。

圖4 不同視頻類型課程的學(xué)習(xí)交互對(duì)比(N=592)

(五)討論分?jǐn)?shù)占比

課程評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中討論分?jǐn)?shù)占比與學(xué)習(xí)交互狀況密切相關(guān)，當(dāng)討論分?jǐn)?shù)占30%時(shí)，課程平均發(fā)帖數(shù)(512條)和平均回帖數(shù)(12,693條)都最多，學(xué)習(xí)交互狀況最好；當(dāng)討論分?jǐn)?shù)占45%時(shí)，課程平均發(fā)帖數(shù)(41條)和平均回帖數(shù)(200條)都最少，具有一定的偶然性，可能是由于討論分?jǐn)?shù)占比較高的課程較少。就平均回帖間隔天數(shù)看，參與討論分?jǐn)?shù)無占比的課程回帖最及時(shí)。

當(dāng)參與討論分?jǐn)?shù)占比30%以內(nèi)時(shí)，課程的平均發(fā)帖率和回帖率呈波段上升趨勢(shì)；當(dāng)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中參與討論分?jǐn)?shù)占20%-30%之間時(shí)，課程的平均發(fā)帖和回帖狀況最好(見圖5)。

圖5 不同討論分?jǐn)?shù)占比課程的學(xué)習(xí)交互對(duì)比(N=592)

五、結(jié)論與討論

(一)學(xué)習(xí)交互總量大但極不平衡

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，無論是發(fā)帖總數(shù)還是回帖總數(shù)都很龐大，平均每門課程有234條發(fā)帖和4,544條回帖。不同課程間的學(xué)習(xí)交互不平衡。課程討論區(qū)存在發(fā)帖數(shù)巨大和零發(fā)帖等極端現(xiàn)象，一半以上的課程發(fā)帖很少。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，200門課程的發(fā)帖數(shù)占全部發(fā)帖數(shù)的88.27%，其余392門課程的發(fā)帖數(shù)僅占11.73%；回帖數(shù)最少和回帖數(shù)最多的課程之間相差10多萬條帖子；超過一半課程的發(fā)帖和回帖狀況不好，表明中國大學(xué)MOOC課程學(xué)習(xí)交互總體水平不高。這一結(jié)果與已有調(diào)查結(jié)論相吻合。鄭勤華等(2016)研究也表明，學(xué)習(xí)論壇的整體交互水平不高，在621門課程中有157門(占25.3%)課程沒有主題發(fā)帖。

學(xué)習(xí)交互總量越大，在一定程度上意味著學(xué)習(xí)交互水平越高。因此，教育主管部門可以考慮建設(shè)教學(xué)案例庫，規(guī)范案例開發(fā)和案例教學(xué)的理論工具，推動(dòng)高校人才培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐有效結(jié)合(張新平等, 2020)。課程評(píng)估者可以根據(jù)學(xué)科、專業(yè)和授課內(nèi)容等針對(duì)性地分析其原因，幫助總結(jié)學(xué)習(xí)交互經(jīng)驗(yàn)并加以推廣，形成線上一流課程的典型案例數(shù)據(jù)庫，為教育部門的課程建設(shè)提供參考。

(二)教師參與交互少且反饋不及時(shí)

平均每門課程的教師發(fā)帖數(shù)為18條，占發(fā)帖總數(shù)的7.69%；平均每門課程的教師回帖數(shù)為137條，占回帖總數(shù)的3.01%。發(fā)帖數(shù)和回帖數(shù)表明教師參與學(xué)習(xí)交互較少。此外，平均回帖間隔天數(shù)為60天，這反映出中國大學(xué)MOOC課程的論壇互動(dòng)并非實(shí)時(shí)交互，互動(dòng)周期較長(zhǎng)，師生之間、生生之間的互動(dòng)交流不足，學(xué)習(xí)反饋不及時(shí)。

回帖在本質(zhì)上是給予反饋。反饋有兩層含義：一是激勵(lì)和評(píng)估，二是指導(dǎo)?？偨Y(jié)性反饋側(cè)重于激勵(lì)和評(píng)估，而形成性反饋側(cè)重于指導(dǎo)(Berge, 2008)。在線論壇的反饋以形成性反饋為主。教師反饋對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)有重要影響，師生互動(dòng)是促成學(xué)生參與的重要因素，這種現(xiàn)象在東方文化中尤為突出(Pereira et al. , 2016；Zhang et al. , 2018)。因此，教師應(yīng)提供有效的學(xué)習(xí)反饋，掌握反饋知識(shí)和技能，創(chuàng)設(shè)積極的學(xué)習(xí)氛圍，以目標(biāo)為導(dǎo)向，注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，并鼓勵(lì)相互反饋，實(shí)現(xiàn)外部反饋到學(xué)生自我調(diào)節(jié)的內(nèi)部反饋轉(zhuǎn)化。根據(jù)反饋發(fā)生的時(shí)間，學(xué)習(xí)反饋可分為同步反饋和異步反饋(蔡旻君等, 2020)。中國大學(xué)MOOC課程的反饋以異步反饋為主，教學(xué)過程中缺乏同步反饋。教師在開課過程中需轉(zhuǎn)變反饋方式，通過線上直播課、QQ或微信群等進(jìn)行同步反饋，讓學(xué)習(xí)者主導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)過程。此外，在課程作業(yè)和任務(wù)設(shè)計(jì)上，教師可以借鑒“學(xué)習(xí)強(qiáng)國”和“青年大學(xué)習(xí)”等學(xué)習(xí)積分的模式，采用游戲闖關(guān)方式使學(xué)習(xí)更具有趣味性和挑戰(zhàn)性。

(三)參與課程評(píng)教的學(xué)生占比較低

在線課程需要進(jìn)行質(zhì)量評(píng)估，學(xué)習(xí)者評(píng)教尤其重要。與傳統(tǒng)課程評(píng)教不同，在線課程以團(tuán)隊(duì)為單位，使評(píng)價(jià)對(duì)象變成了團(tuán)體而非單一的教師，課程建設(shè)者不僅包含主講教師，還有背后的教學(xué)設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)以及提供技術(shù)支持的工程師等(姚少霞, 2016)。就學(xué)習(xí)者對(duì)課程的評(píng)分看，平均每門課程的評(píng)分為4.6分，但評(píng)價(jià)人數(shù)在選課人數(shù)中占比很小，平均每門課程的評(píng)價(jià)人數(shù)約占選課人數(shù)的3.66%，還有相當(dāng)一部分學(xué)習(xí)者并未參與評(píng)教，這體現(xiàn)出中國大學(xué)MOOC課程的學(xué)習(xí)者評(píng)教機(jī)制并不完善，評(píng)教人數(shù)僅是“冰山一角”，不能代表全部學(xué)習(xí)者的意見。師生之間的互動(dòng)反饋不及時(shí)，教師無法根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)及時(shí)感知和改進(jìn)教學(xué)。

對(duì)此，課程建設(shè)者一方面可利用已有課程的學(xué)生評(píng)教文本內(nèi)容，形成學(xué)生評(píng)教的文本資源庫，建立中國大學(xué)MOOC課程的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系；另一方面根據(jù)學(xué)生評(píng)教的研究結(jié)論補(bǔ)充和完善評(píng)教機(jī)制，利用技術(shù)手段實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者匿名評(píng)價(jià)，逐步建立中國大學(xué)MOOC課程的學(xué)生評(píng)教機(jī)制。在評(píng)教方式上，課程建設(shè)者可以采取問卷的形式，形成學(xué)生評(píng)教結(jié)果的后臺(tái)統(tǒng)計(jì)和分析，供教師和學(xué)習(xí)平臺(tái)參考。另外，很難說學(xué)生評(píng)教是大學(xué)課程教學(xué)評(píng)價(jià)的最佳手段，對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的應(yīng)用需要保持清醒、理性和謹(jǐn)慎的態(tài)度(韓映雄等, 2018)。學(xué)生評(píng)教機(jī)制的建立是為了更好地改進(jìn)教學(xué)，幫助教師開發(fā)更優(yōu)質(zhì)的課程，促進(jìn)學(xué)習(xí)平臺(tái)的優(yōu)化，而不應(yīng)當(dāng)作為獎(jiǎng)懲的手段和依據(jù)。最后，學(xué)習(xí)平臺(tái)可明確規(guī)定只有參與評(píng)教的學(xué)生才能查看課程分?jǐn)?shù)，且評(píng)價(jià)采用匿名方式，從而解決評(píng)教學(xué)生較少的問題，又能保證學(xué)生評(píng)教真實(shí)可靠。

(四)不同學(xué)科、院校、教學(xué)目標(biāo)、視頻類型和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)影響學(xué)習(xí)交互頻數(shù)

在學(xué)科類別上，人文社科課程的學(xué)習(xí)交互狀況普遍優(yōu)于理工科課程。這是人文社科課程和理工科課程知識(shí)結(jié)構(gòu)的差異造成的，人文社科類課程知識(shí)適合運(yùn)用討論式教學(xué)，而理工科課程以尋求問題的答案為主。此外，無論是發(fā)帖還是回帖，教育學(xué)的學(xué)習(xí)交互狀況較好，而歷史學(xué)的學(xué)習(xí)交互狀況較差，與已有教學(xué)交互狀況的研究結(jié)果(孫洪濤等, 2016)相吻合。這可能是由于教育學(xué)類課程教師更注重教學(xué)法的運(yùn)用，而歷史學(xué)科更注重自身知識(shí)的積累。

在院校層次上，專科院校開設(shè)課程的學(xué)習(xí)交互狀況優(yōu)于本科院校。這可能是由于專科院校開設(shè)的課程直接針對(duì)?？茖W(xué)生，成為他們的必修課程，且?？圃盒ｉ_設(shè)的精品課程資源總量少，而學(xué)習(xí)者較多，故參與課程發(fā)帖的人數(shù)更多。

在教學(xué)目標(biāo)上，有教學(xué)目標(biāo)表述的課程在發(fā)帖和回帖方面的表現(xiàn)明顯優(yōu)于沒有教學(xué)目標(biāo)表述的課程。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)意向結(jié)果的表述，通常用于規(guī)定特定層次與特定對(duì)象的受教育者的學(xué)習(xí)結(jié)果(陳玉琨, 1999)。在所有課程中，92門課程沒有教學(xué)目標(biāo)表述，容易造成學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力和興趣。不僅如此，在很多課程中，教學(xué)目標(biāo)表述并不清晰，難以衡量。課程目標(biāo)是課程內(nèi)容選擇、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)的依據(jù)，需十分明確且能夠測(cè)量(蔡映輝, 2019)。瑪格揚(yáng)等(Margaryan et al. , 2015)的調(diào)查表明，許多在線課程沒有指出學(xué)習(xí)目標(biāo)，且一些課程的教學(xué)目標(biāo)在很大程度上是不可衡量的。對(duì)此，授課教師需明確教學(xué)目標(biāo)在課程中的重要價(jià)值，設(shè)置清晰合理的課程目標(biāo)，在教學(xué)團(tuán)隊(duì)中達(dá)成對(duì)課程目標(biāo)和授課計(jì)劃的共識(shí)，并在課程開始時(shí)以微視頻播放的方式傳達(dá)給學(xué)習(xí)者，明確學(xué)習(xí)方向。

在視頻類型上，實(shí)地拍攝和課堂實(shí)錄類課程的學(xué)習(xí)交互沒有多種技術(shù)手段結(jié)合的視頻課程和演播室實(shí)錄課程效果好。實(shí)地拍攝類課程更強(qiáng)調(diào)動(dòng)手操作和親身實(shí)踐，而課堂實(shí)錄課程主要錄制教師在真實(shí)教學(xué)環(huán)境中的教學(xué)內(nèi)容，這種課程視頻鏡頭切換頻繁，容易產(chǎn)生噪音，影響學(xué)習(xí)者的視頻體驗(yàn)，學(xué)習(xí)交互更少。郭等(Guo et al. , 2014)研究發(fā)現(xiàn)，時(shí)長(zhǎng)較短的視頻、非正式的教師特寫視頻、可汗學(xué)院式的平板繪畫視頻更能引起學(xué)生的交互，而由于MOOC與傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)模式的差異，課堂實(shí)錄視頻即便質(zhì)量很高也難以吸引學(xué)生的注意力。

在評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中討論分?jǐn)?shù)的占比上，鄭勤華等(2016)調(diào)查顯示，在622門課程中，有63%的課程討論分?jǐn)?shù)無占比，討論分?jǐn)?shù)占比10%的課程最多，其次是占比5%的課程。本研究結(jié)果與之既有共性也有差異。調(diào)查數(shù)據(jù)表明，討論分?jǐn)?shù)無占比的課程最多(211門)，占35.6%；其次是討論分?jǐn)?shù)占10%的課程(189門)，占31.9%；再次是討論分?jǐn)?shù)占20%的課程(73門)，占12.3%，這表明越來越多的課程傾向于設(shè)置一定的討論分?jǐn)?shù)。近一半課程的討論分?jǐn)?shù)占10%-20%時(shí)。當(dāng)討論分?jǐn)?shù)占20%-30%時(shí)，課程的發(fā)帖和回帖狀況最好。一方面，當(dāng)評(píng)分中討論分?jǐn)?shù)有一定占比時(shí)，學(xué)習(xí)者才能意識(shí)到討論的重要性，積極參與討論；另一方面，討論分?jǐn)?shù)占比也不能太高，否則容易影響課程作業(yè)和測(cè)試等其他評(píng)價(jià)項(xiàng)目的占比。這一結(jié)果對(duì)于教師設(shè)置評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)具有一定的參考價(jià)值。討論分值到底如何分配也值得關(guān)注，大部分教師根據(jù)“課堂交流區(qū)”發(fā)帖量給予相應(yīng)的分值，但僅關(guān)注發(fā)帖的數(shù)量，無法真實(shí)反映發(fā)帖的質(zhì)量。對(duì)此，課程評(píng)價(jià)不僅要為課程論壇發(fā)言設(shè)置一定的分值比例，還要說明具體的評(píng)價(jià)方式，結(jié)合發(fā)帖數(shù)量和質(zhì)量進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，利用人工智能實(shí)現(xiàn)對(duì)課程討論帖的自動(dòng)歸類和評(píng)分是有監(jiān)督學(xué)習(xí)的重要方向之一。

總之，隨著在線課程研究的不斷深入，越來越多的研究者將目光聚焦于學(xué)習(xí)交互，在線學(xué)習(xí)平臺(tái)數(shù)據(jù)成為重要的數(shù)據(jù)來源。結(jié)合這一趨勢(shì)，本研究通過統(tǒng)計(jì)中國大學(xué)MOOC學(xué)習(xí)平臺(tái)的數(shù)據(jù)，對(duì)其中一批國家精品在線開放課程的學(xué)習(xí)交互狀況進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)交互總量雖大但極不平衡，這一“不平衡”反映出師生雙方仍存在學(xué)習(xí)交互問題。教師方面主要體現(xiàn)為參與交互少、學(xué)習(xí)反饋不及時(shí)、教學(xué)目標(biāo)表述不明確、課程評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)不盡合理；學(xué)生方面主要表現(xiàn)在參與課程評(píng)教不足、交互意識(shí)薄弱。這些結(jié)論可作為已有學(xué)習(xí)交互狀況調(diào)查的補(bǔ)充，也能為在線課程的改進(jìn)提供方向。本研究還引出了一些值得深入探究的話題，如在線課程如何提供更好的反饋？采用何種教學(xué)視頻類型更有利于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)？如何激勵(lì)教師參與學(xué)習(xí)交互？如何激發(fā)學(xué)生在線評(píng)教的積極性？由于本研究以開課平臺(tái)已公開的資料為數(shù)據(jù)來源，未能獲取學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果和成績(jī)等后端數(shù)據(jù)，也沒有獲取來自課程微信群或QQ群的交互數(shù)據(jù)，無法做進(jìn)一步的分析。后續(xù)研究可以基于在線學(xué)習(xí)平臺(tái)的點(diǎn)擊流、學(xué)習(xí)行為等過程性數(shù)據(jù)和課程成績(jī)等結(jié)果性數(shù)據(jù)，探究學(xué)習(xí)交互的影響因素，形成可持續(xù)性的問題解決方案。