徐瑾?jiǎng)?楊雨欣

(上海師范大學(xué) 國(guó)際與比較教育研究院，上海 200234)

一、調(diào)查背景與實(shí)施

(一)緣起與目標(biāo)

當(dāng)今世界正經(jīng)歷著以人工智能、大數(shù)據(jù)等新技術(shù)為代表的信息化革命對(duì)人類(lèi)生產(chǎn)、生活、國(guó)家治理等帶來(lái)的深刻變化。為了應(yīng)對(duì)這些新的挑戰(zhàn)，各國(guó)重新審視學(xué)校教育體系的價(jià)值，反思應(yīng)“培養(yǎng)什么人”以及“如何培養(yǎng)”。人們認(rèn)識(shí)到，與以往任何歷史時(shí)期相比，當(dāng)下都更需要凸顯人的價(jià)值和凝聚人的力量，以抵御不安和恐懼，區(qū)分人與機(jī)器、人與人工智能的差別(安德烈亞斯·施萊歇爾,2018)。面對(duì)充滿(mǎn)不確定性的后真相世界，教育不應(yīng)只關(guān)乎教會(huì)學(xué)生些什么，而應(yīng)幫助他們擺脫“工具人”，塑造“完整人”，激發(fā)他們的主體性和內(nèi)驅(qū)力，培養(yǎng)他們獨(dú)立思考和可持續(xù)發(fā)展的自主學(xué)習(xí)力。而“五育”并舉，全面發(fā)展，都與人的情感緊密相關(guān)(成尚榮，2021)。放眼全球，從2016年加拿大教育部發(fā)起的“六大全球勝任力”的教育倡議，到韓國(guó)基于“弘益人間”教育理念推行的課程改革以及我國(guó)落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，都是對(duì)上述時(shí)代訴求的回應(yīng)，以探索和尋找重視和培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)情感的路徑。

對(duì)社會(huì)情感能力的定義和術(shù)語(yǔ)很多，總體看都在同一概念范疇，即個(gè)人的能力(ability)、品格(character)和性情(disposition)，具體表現(xiàn)為個(gè)體持續(xù)、穩(wěn)定的思維、感受和行為定式(OECD,2021)。在教育領(lǐng)域，人們熟知的“品格教育”“德育”“素質(zhì)教育”和“非認(rèn)知能力”等均屬于社會(huì)情感能力的研究范疇(OECD,2021)。盡管重視情感教育，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長(zhǎng)已成為各國(guó)優(yōu)先考慮的教育議程，但可供教育決策者和專(zhuān)業(yè)從業(yè)人員比較、參考和借鑒的大型國(guó)際教育實(shí)證研究甚少(OECD,2021)。經(jīng)合組織在全球范圍發(fā)起的“社會(huì)情感能力調(diào)查”(Survey on Social and Emotional Skills,SSES)，采集了中國(guó)蘇州、韓國(guó)大邱、美國(guó)休斯頓、芬蘭赫爾辛基、俄羅斯莫斯科、加拿大渥太華等10個(gè)城市的10歲和15歲年齡段學(xué)生的社會(huì)情感能力數(shù)據(jù)以及學(xué)生家長(zhǎng)、教師和校長(zhǎng)等情境性背景信息，旨在幫助人們更全面和深入地認(rèn)識(shí)和理解：第一，社會(huì)情感能力發(fā)展的規(guī)律、趨勢(shì)，尤其是處于青春期學(xué)生從童年(10歲)到青少年(15歲)期間社會(huì)情感能力發(fā)展的特征；第二，影響社會(huì)情感能力發(fā)展的學(xué)生背景(性別、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景)和學(xué)校環(huán)境(競(jìng)爭(zhēng)性、學(xué)校風(fēng)氣等)；第三，社會(huì)情感能力與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)和心理健康的關(guān)系；第四，為教育決策者和專(zhuān)業(yè)人員提供診斷和監(jiān)測(cè)學(xué)生社會(huì)情感能力發(fā)展的工具。

(二)方法與技術(shù)

本次調(diào)查采用心理學(xué)領(lǐng)域已發(fā)展成熟和廣泛運(yùn)用的“人格結(jié)構(gòu)五因素模型”(或稱(chēng)為“大五人格模型”，Big Five Model)。它根據(jù)任務(wù)表現(xiàn)(認(rèn)真性)、情緒調(diào)節(jié)(神經(jīng)質(zhì))、與他人交往(外傾性)、協(xié)作(宜人性)和開(kāi)放性思維(經(jīng)驗(yàn)開(kāi)放性)等反映人格的五個(gè)維度，分別選擇下設(shè)的15項(xiàng)能力對(duì)學(xué)生社會(huì)情感能力進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)(郭忠輝，2021)。本調(diào)查還考慮了PISA測(cè)試對(duì)學(xué)生成績(jī)、主觀幸福感和職業(yè)期望有較大關(guān)聯(lián)的學(xué)生綜合感受和學(xué)生對(duì)自己的能力評(píng)價(jià)，把“自我效能感”和“成就動(dòng)機(jī)”也納入測(cè)量項(xiàng)目中，稱(chēng)之為復(fù)合型能力(見(jiàn)表一)。

1.調(diào)查形式與抽樣

為確保樣本的代表性，調(diào)查采用與國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目(PISA)和教師國(guó)際教學(xué)調(diào)查(TALIS)一致的按學(xué)校規(guī)模大小成比例的概率抽樣方法(簡(jiǎn)稱(chēng)PPS抽樣)。抽樣分兩個(gè)階段：第一個(gè)階段為每個(gè)城市隨機(jī)抽取學(xué)校，第二個(gè)階段在每個(gè)隨機(jī)抽取的樣本學(xué)校中隨機(jī)抽取學(xué)生，即在每個(gè)城市隨機(jī)抽取10歲和15歲學(xué)生各3000名參加調(diào)查。

表一 社會(huì)情感能力測(cè)量框架

調(diào)查對(duì)社會(huì)情感能力的測(cè)量采用學(xué)生自陳式報(bào)告的形式，收集學(xué)生各項(xiàng)能力的主觀感受并基于心理量綱進(jìn)行評(píng)定，形成學(xué)生對(duì)具體能力的自我概念水平。學(xué)生需要對(duì)不同能力的事實(shí)性陳述(包括情緒、態(tài)度和行為)進(jìn)行作答。作答方式采用李克特五點(diǎn)量表(從“非常不同意”到“非常同意”)。學(xué)生作答對(duì)應(yīng)能力下的相應(yīng)題目，匯總出該能力的心理量綱得分。為了實(shí)現(xiàn)能力間的比較，量綱進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化的處理。參照分值為500，代表在所有題目的選擇上，測(cè)試者保持中立態(tài)度，例如，三次不同意，三次同意。學(xué)生能力量綱的分值越高，表示其對(duì)該項(xiàng)能力的自我概念水平越高。分析過(guò)程需注意各項(xiàng)能力的分值反映的是學(xué)生主觀的心理感受。考慮到社會(huì)文化背景差異，測(cè)量恒定性(measurement invariance)檢驗(yàn)顯示，各項(xiàng)能力量綱不適合用于城市之間的比較和排名，但可對(duì)各項(xiàng)能力的性別、年齡差異及不同能力間的相關(guān)程度進(jìn)行比較(OECD,2021)。

2.分析方法：套索回歸

調(diào)查采用套索回歸模型(LASSO)和普通最小二乘法(OLS)回歸結(jié)合的方法，分析社會(huì)情感能力與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)和心理健康狀況等學(xué)習(xí)結(jié)果間的影響。

第一步，考慮到大五人格模型下設(shè)的15項(xiàng)社會(huì)情感能力彼此交織，分析其與學(xué)習(xí)結(jié)果的回歸模型會(huì)出現(xiàn)多重共線性問(wèn)題(multicollinearity),從而使模型估計(jì)失真或難以準(zhǔn)確估計(jì)。為了甄別出15項(xiàng)社會(huì)情感能力對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果最有影響的某項(xiàng)或某組社會(huì)情感能力，避免出現(xiàn)“偽相關(guān)”和“弱相關(guān)”，本研究采用套索回歸模型壓縮回歸系數(shù)后，把等于零的變量(社會(huì)情感能力)剔除，以甄別出與學(xué)習(xí)結(jié)果強(qiáng)相關(guān)的社會(huì)情感能力。但模型精簡(jiǎn)后篩選出來(lái)的變量的套索回歸模型的回歸系數(shù)接近零，屬于偏估計(jì)值，與實(shí)際學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)聯(lián)程度有偏差。

第二步，為了還原套索回歸模型回歸后篩選出來(lái)的變量(社會(huì)情感能力)與學(xué)習(xí)結(jié)果間實(shí)際的關(guān)聯(lián)程度，本研究采用普通最小二乘法回歸最后得到系數(shù)，該系數(shù)在調(diào)查結(jié)果分析中被稱(chēng)之為套索回歸后代入普通最小二乘法回歸后得到的系數(shù)(以下簡(jiǎn)稱(chēng)后套索回歸模型回歸系數(shù))。

二、學(xué)生社會(huì)情感能力發(fā)展特點(diǎn)及影響因素

通過(guò)教育確保每名學(xué)生，不論性別、身份和地位都能獲得可持續(xù)發(fā)展的知識(shí)和能力、健康的生活方式、全球公民素養(yǎng)及接納和包容文化的多樣性，是聯(lián)合國(guó)可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略奉行的教育理念。受該理念的指引，經(jīng)合組織把教育均衡發(fā)展納入社會(huì)情感能力調(diào)查的主要內(nèi)容，考察不同年齡、性別和家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景的學(xué)生的社會(huì)情感能力發(fā)展差異，甄別義務(wù)教育階段情感發(fā)展存在潛在風(fēng)險(xiǎn)或不利影響的學(xué)生群體，從而更好地促進(jìn)能力可持續(xù)、均衡的發(fā)展。

(一)社會(huì)情感能力從小學(xué)到初中出現(xiàn)下沉式發(fā)展

調(diào)查結(jié)果顯示，參加調(diào)查的10個(gè)城市的10歲學(xué)生的自我概念水平，幾乎在所有接受測(cè)量的社會(huì)情感能力上均高于15歲學(xué)生。特別在樂(lè)觀、信任、社交性和精力充沛等方面，兩個(gè)年齡段的學(xué)生差異突出，僅在包容和堅(jiān)定兩項(xiàng)能力上，15歲學(xué)生的自我概念水平高于10歲學(xué)生，但韓國(guó)大邱和中國(guó)蘇州市學(xué)生除外。值得注意的是，學(xué)生移情能力——即同理心，對(duì)他人情緒情感具備感受力和理解能力上，蘇州市10歲學(xué)生的自我概念水平高于15歲學(xué)生。而其他城市學(xué)生相反，年齡大的學(xué)生，其移情能力的自我概念水平更高。調(diào)查證實(shí)了已有研究對(duì)青春期學(xué)生情感波動(dòng)大的論斷，并明確了特定能力的變化。例如，盡責(zé)性、宜人性和開(kāi)放性隨學(xué)生從童年晚期到青少年時(shí)開(kāi)始下降。

(二)同年齡組學(xué)生的社會(huì)情感能力的自我概念水平存在性別差異

在10歲和15歲年齡組學(xué)生群體中，男生的情緒調(diào)節(jié)(包括抗壓力、樂(lè)觀和情緒控制)和與人交往(包括善于社交、堅(jiān)定和精力充沛)的社會(huì)情感能力主觀感受高于女生；女生對(duì)責(zé)任心、移情、合作、包容和成就動(dòng)機(jī)的自我評(píng)價(jià)較高。相同年齡組學(xué)生的城際間社會(huì)情感能力性別差異較小。這說(shuō)明，不同城市學(xué)生的社會(huì)情感能力發(fā)展的性別差異較一致。例如， 參加調(diào)查的10個(gè)城市的15歲男生的抗壓力、樂(lè)觀和情緒控制的自我評(píng)價(jià)均高于女生，而女生報(bào)告了更高水平的責(zé)任心。值得關(guān)注的是，相對(duì)于其他城市10歲年齡組學(xué)生的社會(huì)情感能力的性別差異，中國(guó)蘇州市和韓國(guó)大邱市的差異更小，但上述兩個(gè)城市15歲年齡組學(xué)生的性別差異卻增大了。這提示上述兩個(gè)城市的教育決策者和教師要關(guān)注青春期階段男女生的社會(huì)情感能力發(fā)展差異。

(三)家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件有利的學(xué)生對(duì)社會(huì)情感能力的自我評(píng)價(jià)高

檢驗(yàn)學(xué)生家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景與社會(huì)情感能力的關(guān)系，有助于認(rèn)識(shí)家庭在其中的作用。這對(duì)學(xué)校發(fā)掘如何干預(yù)學(xué)生社會(huì)情感能力發(fā)展的有效路徑至關(guān)重要。從參加調(diào)查的10個(gè)城市的10歲和15歲學(xué)生的整體情況看，家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景有利的學(xué)生在所有社會(huì)情感能力上的自我評(píng)價(jià)均高于家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景不利的學(xué)生。家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景有利的學(xué)生指位于家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)指數(shù)最高1/4的學(xué)生，家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景不利的學(xué)生指位于家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)指數(shù)最低1/4的學(xué)生。家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)指數(shù)是根據(jù)學(xué)生背景問(wèn)卷中有關(guān)學(xué)生父母職業(yè)、受教育水平等情況合成的指數(shù)。如圖1所示，從各項(xiàng)能力看，在開(kāi)放性思維(好奇心、包容和創(chuàng)造性)、移情、堅(jiān)定和自我效能感的感受上家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景有利和不利學(xué)生之間的差異突出。而這兩類(lèi)學(xué)生群體在抗壓力上的差異最小。對(duì)比兩個(gè)年齡組的學(xué)生群體后發(fā)現(xiàn)，除包容和堅(jiān)定外，15歲學(xué)生由于家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景有利或不利而出現(xiàn)各項(xiàng)社會(huì)情感能力的差異小于10歲學(xué)生所出現(xiàn)的上述差異。值得關(guān)注的是，比較不同性別和年齡(10歲和15歲)學(xué)生的社會(huì)情感能力差后發(fā)現(xiàn)因家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景有利或不利而出現(xiàn)的差異水平最大，尤其在10歲學(xué)生群體中該差異更突出。

圖1 家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景有利和不利學(xué)生的社會(huì)情感能力差異數(shù)據(jù)來(lái)源：OECD (2021). Beyond academic learning: First results from the Survey on social and emotional skill [EB/OL]. [2021-09-07]. https://doi.org/10.1787/92a11084-en.

三、提升學(xué)業(yè)成績(jī)與社會(huì)情感能力

為檢驗(yàn)已有的研究發(fā)現(xiàn)以及更好地認(rèn)識(shí)社會(huì)情感能力與認(rèn)知能力間的關(guān)系，本次調(diào)查還收集了學(xué)生閱讀、數(shù)學(xué)和藝術(shù)類(lèi)科目的成績(jī)，并要求他們完成簡(jiǎn)短的認(rèn)知能力測(cè)試。

(一)好奇心、堅(jiān)持是與閱讀、數(shù)學(xué)和藝術(shù)成績(jī)相關(guān)性最強(qiáng)的社會(huì)情感能力

好奇心反映的是學(xué)生認(rèn)知上的探究取向。調(diào)查結(jié)果顯示，控制了學(xué)生性別、智力水平和家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景等因素后，超過(guò)2/3參加調(diào)查的城市以及10歲和15歲學(xué)生群體都顯示出認(rèn)知好奇心與閱讀和數(shù)學(xué)成績(jī)顯著相關(guān)；堅(jiān)持體現(xiàn)的是學(xué)生敢于冒險(xiǎn)、試誤，不斷地為實(shí)現(xiàn)最終的目標(biāo)而努力不懈的品格。超過(guò)2/3的15歲學(xué)生的堅(jiān)持與閱讀和數(shù)學(xué)成績(jī)顯著相關(guān)。這種相關(guān)性也存在于10歲學(xué)生群體中，但強(qiáng)度弱于15歲學(xué)生。與閱讀和數(shù)學(xué)成績(jī)的相關(guān)強(qiáng)度相比，好奇心、堅(jiān)持與學(xué)生藝術(shù)成績(jī)相關(guān)性最弱。

(二)社會(huì)情感能力與閱讀成績(jī)關(guān)聯(lián)的廣泛性存在地域差異

根據(jù)調(diào)查采用的“大五人格模型”，以及所選擇的15項(xiàng)社會(huì)情感能力與15歲學(xué)生閱讀成績(jī)的相關(guān)程度，其影響的廣泛性不同城市存在差異。在15項(xiàng)社會(huì)能力中，超過(guò)半數(shù)的能力與學(xué)生的閱讀成績(jī)顯著正相關(guān)，包括哥倫比亞馬尼薩萊斯(15項(xiàng)能力中的11項(xiàng))、土耳其伊斯坦布爾(15項(xiàng)能力中的9項(xiàng))、芬蘭赫爾辛基(15項(xiàng)能力中的8項(xiàng))、美國(guó)休斯頓(15項(xiàng)能力中的7項(xiàng))、韓國(guó)大邱(15項(xiàng)能力中的7項(xiàng))和俄羅斯莫斯科(15項(xiàng)能力中的7項(xiàng))等。但中國(guó)蘇州(15項(xiàng)能力中的3項(xiàng))和哥倫比亞(15項(xiàng)能力中的2項(xiàng))，僅有2-3項(xiàng)社會(huì)情感能力與閱讀成績(jī)顯著正相關(guān)(見(jiàn)表二)。這反映出不同教育體系的課程和教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)情感能力的實(shí)踐存在差異。

(三)增進(jìn)學(xué)生信任感對(duì)提升數(shù)學(xué)成績(jī)作用突出

調(diào)查中的“信任”指學(xué)生相信他人或同伴的程度。調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，參加調(diào)查的2/3城市(7個(gè)城市)的15歲學(xué)生中，在考慮了學(xué)生性別、智力水平和家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景因素后，學(xué)生對(duì)信任的自我概念水平與其數(shù)學(xué)成績(jī)顯著正相關(guān)。但這種相關(guān)關(guān)系并未在閱讀和藝術(shù)成績(jī)中體現(xiàn)。允許和包容學(xué)生犯錯(cuò)應(yīng)是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。如果學(xué)生學(xué)習(xí)出現(xiàn)錯(cuò)誤，會(huì)從家長(zhǎng)、朋友或教師那里收到消極反饋，那么他們會(huì)變得不敢在教師或同學(xué)面前嘗試和犯錯(cuò)。因此，提升學(xué)生信任水平，使他們展示能力時(shí)不會(huì)對(duì)同伴、朋友和教師有不安全感，有助于提升他們的數(shù)學(xué)成績(jī)。

表二 社會(huì)情感能力與15歲學(xué)生閱讀成績(jī)的相關(guān)性

黑色填充表示Post-Lasso回歸系數(shù)達(dá)顯著性水平(p <0.05)系數(shù)為正且大于0.1；

深色斜線填充表示Post-Lasso回歸系數(shù)達(dá)顯著性水平(p <0.05)系數(shù)為正但小于0.1；

深灰色填充表示Post-Lasso回歸系數(shù)達(dá)顯著性水平(p <0.05)系數(shù)為負(fù)且小于-0.1；

淺灰色填充表示Post-Lasso回歸系數(shù)達(dá)顯著性水平(p <0.05)系數(shù)為負(fù)但大于-0.1；

空白填充表示該項(xiàng)能力被Lasso回歸選中但Post-Lasso回歸系數(shù)未達(dá)顯著性水平；

網(wǎng)格填充表示該項(xiàng)能力未被Lasso回歸選中。

數(shù)據(jù)來(lái)源：OECD (2021).Beyond academic learning: First results from the Survey on social and emotional skill[EB/OL].[2021-09-07]. https://doi.org/10.1787/92a11084-en.

念水平與其數(shù)學(xué)成績(jī)顯著正相關(guān)。但這種相關(guān)關(guān)系并未在閱讀和藝術(shù)成績(jī)中體現(xiàn)。允許和包容學(xué)生犯錯(cuò)應(yīng)是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。如果學(xué)生學(xué)習(xí)出現(xiàn)錯(cuò)誤，會(huì)從家長(zhǎng)、朋友或教師那里收到消極反饋，那么他們會(huì)變得不敢在教師或同學(xué)面前嘗試和犯錯(cuò)。因此，提升學(xué)生信任水平，使他們展示能力時(shí)不會(huì)對(duì)同伴、朋友和教師有不安全感，有助于提升他們的數(shù)學(xué)成績(jī)。

四、促進(jìn)學(xué)生心理健康與社會(huì)情感能力

本調(diào)查從生活滿(mǎn)意度、學(xué)生主觀幸福感和考試焦慮水平三個(gè)方面綜合反映學(xué)生的心理健康發(fā)展?fàn)顩r(psychological well-being)，還在控制了學(xué)生性別和家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景因素后對(duì)不同社會(huì)情感能力與生活滿(mǎn)意度、主觀幸福感和考試焦慮等三個(gè)方面進(jìn)行了回歸分析，以甄別不同社會(huì)情感能力的價(jià)值和作用。

(一)學(xué)生樂(lè)觀和信任感與生活滿(mǎn)意度相關(guān)性最強(qiáng)

首先，在所測(cè)量的15項(xiàng)社會(huì)情感能力中，所有參加調(diào)查的10個(gè)城市及兩個(gè)年齡組的學(xué)生群體均發(fā)現(xiàn)“樂(lè)觀”和“信任”與生活滿(mǎn)意度關(guān)聯(lián)最強(qiáng)。其他社會(huì)情感能力也對(duì)生活滿(mǎn)意度有積極作用，但強(qiáng)度以及在不同城市作用的一致性不高。其次，從不同社會(huì)情感能力對(duì)生活滿(mǎn)意度影響的廣泛性看，在中國(guó)蘇州市和韓國(guó)大邱市2/3以上的社會(huì)情感能力同時(shí)與10歲和15歲學(xué)生的生活滿(mǎn)意度相關(guān)。而在加拿大渥太華市，僅“樂(lè)觀”與15歲學(xué)生的生活滿(mǎn)意度相關(guān)，僅“樂(lè)觀”和“信任”與10歲學(xué)生的生活滿(mǎn)意度相關(guān)。但要注意的是，從調(diào)查題項(xiàng)看，“樂(lè)觀”不代表簡(jiǎn)單和盲目的樂(lè)觀，而是相對(duì)于悲觀的學(xué)生，樂(lè)觀的學(xué)生面對(duì)壓力會(huì)更多地使用有效的策略。

(二)與情緒調(diào)節(jié)相關(guān)的能力與學(xué)生主觀幸福感關(guān)聯(lián)性最強(qiáng)

調(diào)查通過(guò)詢(xún)問(wèn)學(xué)生近兩周內(nèi)對(duì)相關(guān)體驗(yàn)的感受綜合反映學(xué)生的主觀幸福感水平。結(jié)果顯示，10歲學(xué)生的主觀幸福感強(qiáng)于15歲學(xué)生；男生主觀幸福感強(qiáng)于女生，這種差距在15歲學(xué)生群體中更突出。

從參加調(diào)查的10個(gè)城市的所有學(xué)生看，抗壓力、樂(lè)觀、情緒調(diào)控以及信任和精力充沛與學(xué)生主觀幸福感水平相關(guān)性最強(qiáng)。這也就是說(shuō)，情緒調(diào)節(jié)(包括抗壓力、樂(lè)觀和情緒調(diào)控)對(duì)提升學(xué)生主觀幸福感有突出和普適性的價(jià)值。

(三)提升學(xué)生抗壓力、樂(lè)觀和創(chuàng)造性的自我概念水平有助于緩解考試焦慮

調(diào)查采用了與PISA 2015一致的調(diào)查工具測(cè)量學(xué)生的考試焦慮程度。根據(jù)學(xué)生在考試難度、準(zhǔn)備程度和考試緊張程度等三個(gè)方面感受的作答，匯總合成為“考試焦慮指數(shù)”。除俄羅斯莫斯科市外，所有參加調(diào)查城市的15歲學(xué)生的考試焦慮水平均高于10歲學(xué)生。在所有參加調(diào)查的城市中，女生的考試焦慮水平均高于男生且在15歲學(xué)生群體中差異增大。

從參加調(diào)查的10個(gè)城市的所有學(xué)生看，即使在控制了學(xué)生的數(shù)學(xué)和閱讀成績(jī)后仍然可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)抗壓力的自我概念水平越高，考試焦慮水平卻越低。而樂(lè)觀與大部分參加調(diào)查的城市的15歲學(xué)生的考試焦慮相關(guān)，但關(guān)聯(lián)性沒(méi)有抗壓力強(qiáng)。值得關(guān)注的是，超過(guò)半數(shù)參加社會(huì)情感能力調(diào)查的城市(包括中國(guó)蘇州市)的15歲學(xué)生的創(chuàng)造性的自我概念水平越高，考試焦慮水平卻越低。

五、創(chuàng)造性人才培養(yǎng)與社會(huì)情感能力發(fā)展

(一)學(xué)校教育體系對(duì)創(chuàng)造力培養(yǎng)存在認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)的“盲區(qū)”

圖2 社會(huì)情感能力與學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系(15歲學(xué)生國(guó)際平均水平)注：有色填充的條形代表至少在5個(gè)城市存在顯著差異；未填充的條形代表小于5個(gè)城市存在顯著差異。數(shù)據(jù)來(lái)源：OECD (2021). Beyond academic learning: First results from the Survey on social and emotional skill [EB/OL]. [2021-09-07]. https://doi.org/10.1787/92a11084-en.

各國(guó)一直重視創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，以推動(dòng)本國(guó)科技發(fā)展和生產(chǎn)領(lǐng)域的持續(xù)變革和升級(jí)。OECD 2030計(jì)劃指出，中學(xué)生的好奇心和創(chuàng)造性是獨(dú)特的。 它們不僅賦予學(xué)生新的價(jià)值，也是創(chuàng)新人才需具備的關(guān)鍵能力。然而，長(zhǎng)期以來(lái)教育體系往往把創(chuàng)造力看作是學(xué)習(xí)的結(jié)果，忽視培育創(chuàng)造過(guò)程應(yīng)具備的成長(zhǎng)性思維，如好奇心、探究取向和敢于不斷試誤的堅(jiān)持品格。調(diào)查結(jié)果顯示，將學(xué)生的創(chuàng)造性與其他14項(xiàng)社會(huì)情感能力兩兩計(jì)算相關(guān)后發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)造性的自我概念水平最高的四分之一學(xué)生同樣也是好奇心自我概念水平最高的四分之一學(xué)生。同理心、堅(jiān)持也是14項(xiàng)社會(huì)情感能力中除好奇心外與學(xué)生創(chuàng)造性關(guān)聯(lián)度最強(qiáng)的。經(jīng)合組織發(fā)布的全球教學(xué)洞察項(xiàng)目(GTI)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生堅(jiān)持的品格，敢于冒險(xiǎn)、不斷試誤的行為卻很少在課堂出現(xiàn)，包括中國(guó)上海的課堂(OECD,2020)。

另一方面，創(chuàng)造性強(qiáng)的學(xué)生不一定成績(jī)好。已有研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)造性與學(xué)業(yè)成績(jī)之間關(guān)系模糊，甚至負(fù)相關(guān)，尤其對(duì)數(shù)學(xué)成績(jī)會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響。本次調(diào)查也證實(shí)了這一發(fā)現(xiàn)。在綜合考慮15項(xiàng)能力后，幾乎所有參加調(diào)查的15歲學(xué)生的創(chuàng)造性與學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)顯著負(fù)相關(guān)(見(jiàn)圖2)。這是否意味著創(chuàng)造力表現(xiàn)好的學(xué)生都是“差生”？更值得關(guān)注的是，創(chuàng)造性與學(xué)生閱讀、數(shù)學(xué)和藝術(shù)成績(jī)負(fù)相關(guān)并沒(méi)有出現(xiàn)在10歲學(xué)生中。這一定程度上反映了隨著學(xué)生學(xué)齡的增長(zhǎng)，學(xué)校教育評(píng)價(jià)體系更加期望學(xué)生順從和遵守，學(xué)生在學(xué)校教育系統(tǒng)待得越久，創(chuàng)造性喪失得越嚴(yán)重。如果說(shuō)現(xiàn)有教育評(píng)價(jià)不鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)造力發(fā)展，那么義務(wù)教育階段后創(chuàng)造力如何融入到后續(xù)學(xué)習(xí)中？

(二)關(guān)注學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展機(jī)會(huì)的公平

調(diào)查顯示，創(chuàng)造性和好奇心(認(rèn)知好奇心，即探究取向)是學(xué)生家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景有利與不利學(xué)生間差異最大的兩項(xiàng)能力，尤其中國(guó)蘇州市和韓國(guó)大邱市差異較大。這在一定程度上表明，相對(duì)于其他社會(huì)情感能力，創(chuàng)造力和好奇心更受學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)條件的影響。影響路徑大概是，家庭經(jīng)濟(jì)條件好的學(xué)生獲得更多的學(xué)習(xí)時(shí)間和資源，如更多的校外活動(dòng)。已有研究發(fā)現(xiàn)，參加校外藝術(shù)和體育活動(dòng)越多，學(xué)生創(chuàng)造性的自我概念水平也越高。調(diào)查結(jié)果證實(shí)了這一結(jié)論并檢驗(yàn)對(duì)于不同城市的適切性。

調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，第一，從大部分城市看，參加校外藝術(shù)活動(dòng)比不參加校外體育活動(dòng)的學(xué)生更能大幅提升創(chuàng)造性自我概念水平(見(jiàn)圖3和圖4)；第二，在參加調(diào)查的10個(gè)城市中，在控制了學(xué)生性別和家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景因素影響后，參加校外藝術(shù)活動(dòng)的10歲和15歲學(xué)生的創(chuàng)造性自我概念水平顯著高于沒(méi)參加的學(xué)生；第三， 在控制了學(xué)生性別和家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景影響因素后，2/3的城市(包括中國(guó)蘇州)參加過(guò)校外體育活動(dòng)的10歲和15歲學(xué)生的創(chuàng)造性自我概念水平顯著高于沒(méi)參加的學(xué)生。其中，在10歲學(xué)生中，中國(guó)蘇州市的差異最大，參加過(guò)校外體育活動(dòng)的學(xué)生的創(chuàng)造力自我概念得分高出沒(méi)參加過(guò)學(xué)生36.6分。

圖3 學(xué)生參加或不參加校外藝術(shù)活動(dòng)的創(chuàng)造性差異數(shù)據(jù)來(lái)源：OECD (2021). Beyond academic learning: First results from the Survey on social and emotional skill [EB/OL]. [2021-09-07]. https://doi.org/10.1787/92a11084-en.

圖4 參加或不參加校外體育活動(dòng)學(xué)生的創(chuàng)造性差異注：白色填充條形表示差異不顯著。數(shù)據(jù)來(lái)源：OECD (2021). Beyond academic learning: First results from the Survey on social and emotional skill [EB/OL]. [2021-09-07]. https://doi.org/10.1787/92a11084-en.

六、思考與建議

(一)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景對(duì)學(xué)生社會(huì)情感能力，尤其是創(chuàng)造性和好奇心的發(fā)展有不利影響

參加校外體育和藝術(shù)活動(dòng)有助于顯著提升學(xué)生創(chuàng)造性和好奇心。因而，抓住當(dāng)下落實(shí)“雙減工作”的契機(jī)，尤其是豐富體育和藝術(shù)教育是弱化學(xué)生家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景對(duì)社會(huì)情感能力發(fā)展不利影響的有效路徑。

在參加調(diào)查的10個(gè)城市的10歲和15歲學(xué)生中，家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景有利的學(xué)生的社會(huì)情感能力的自我概念水平都高于家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景不利的學(xué)生。這種由家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景造成的差異在創(chuàng)造性和好奇心上表現(xiàn)最突出。家庭經(jīng)濟(jì)條件好的學(xué)生的養(yǎng)育方式、學(xué)習(xí)資源、父母時(shí)間和精力投入，特別是參加校外活動(dòng)的機(jī)會(huì)，都是造成上述差異的主要途徑(Deckers,2015)。此外，需要關(guān)注的是，在“雙減”背景下，學(xué)生在校時(shí)間的延長(zhǎng)也會(huì)對(duì)其創(chuàng)造性和好奇心產(chǎn)生潛在不利影響(Bailey,2019)。因此，在校時(shí)間的延長(zhǎng)是減緩家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景對(duì)學(xué)生社會(huì)情感能力發(fā)展不公平的有效路徑，但如何利用好延長(zhǎng)的在校時(shí)間是關(guān)鍵。

調(diào)查結(jié)果證實(shí)，參加校外藝術(shù)和體育活動(dòng)的學(xué)生的創(chuàng)造性和好奇心的自我概念水平高于沒(méi)有參加的學(xué)生。其中，藝術(shù)類(lèi)活動(dòng)對(duì)提升創(chuàng)造性作用更明顯(OECD，2021)。 總體看，15歲學(xué)生參加校外體育和藝術(shù)活動(dòng)的比例低于10歲學(xué)生，參加校外藝術(shù)活動(dòng)的學(xué)生比例低于校外體育活動(dòng)的學(xué)生。中國(guó)蘇州市的15歲學(xué)生中，60%的學(xué)生參加校外體育活動(dòng)，而參加校外藝術(shù)類(lèi)活動(dòng)的學(xué)生比例不到一半，占44.4%?？梢?jiàn)，利用在校延長(zhǎng)時(shí)間豐富體育和藝術(shù)教育不僅有利于促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性和好奇心的發(fā)展，還有利于促進(jìn)教育公平。

(二)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，從童年過(guò)度到青少年階段，男女生的社會(huì)情感能力(除包容和堅(jiān)定外)都經(jīng)歷了不同程度的下降，但女生下降的程度比男生大

學(xué)校應(yīng)科學(xué)引導(dǎo)家長(zhǎng)、家校協(xié)同共育，弱化性別角色觀念，幫助學(xué)生樹(shù)立成長(zhǎng)性思維，有效抑制青春期學(xué)生社會(huì)情感能力水平的整體下降。

學(xué)生進(jìn)入15歲后社會(huì)情感能力整體下降，女生尤為明顯。除受青春期心理發(fā)展不穩(wěn)定的影響外，學(xué)校、教師和家長(zhǎng)干預(yù)不足也可能是加劇的原因之一。特別是學(xué)生進(jìn)入15歲后，過(guò)高的家長(zhǎng)和教師期望以及更激烈的競(jìng)爭(zhēng)氛圍加劇了男女生的學(xué)業(yè)焦慮。為了更好地應(yīng)對(duì)上述問(wèn)題，學(xué)校應(yīng)科學(xué)引導(dǎo)家長(zhǎng)，讓家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)青少年心理發(fā)展的基本規(guī)律，尤其是掌握日常溝通技巧和表達(dá)策略，如如何表達(dá)對(duì)孩子的期望以及如何避免在孩子犯錯(cuò)時(shí)對(duì)他們進(jìn)行質(zhì)性判斷，傷害他們對(duì)自己能力的認(rèn)識(shí)(Esbj?rn, 2014)。

而事實(shí)是，學(xué)校和家長(zhǎng)可能在不斷強(qiáng)化性別角色觀念。一方面，教師更偏愛(ài)活躍的男生，女生處于弱勢(shì)地位(謝永祥，2021)。教師認(rèn)為男生應(yīng)比女生更自信，更有活力且更包容他們的“不順從”和標(biāo)新立異。正是存在這種偏見(jiàn)和文化傳統(tǒng)，教育工作者往往忽略女生的能力自我概念水平與男生之間的差異，對(duì)女生個(gè)別化情感支持不足；另一方面，家庭教育助推性別角色的社會(huì)化。例如，女生應(yīng)知書(shū)達(dá)理，從事教師等職業(yè)；男生應(yīng)有創(chuàng)造力，開(kāi)拓精神，從事創(chuàng)業(yè)和管理。因此，教師和家長(zhǎng)需要擺脫固有的性別角色觀念，尊重和切實(shí)應(yīng)對(duì)社會(huì)情感能力發(fā)展出現(xiàn)的性別差異。

(三)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生社會(huì)情感能力的自我概念水平校內(nèi)差異大，校際間差異小說(shuō)明差異集中在班級(jí)和教師

學(xué)校層面目前還停留在綱領(lǐng)性文件和課程計(jì)劃的發(fā)展階段，尚未形成情感教育的特色和實(shí)踐典型。加大社會(huì)情感教育的課程和教學(xué)滲透，加快教師智慧和經(jīng)驗(yàn)的歸納、提煉，形成具有特色的學(xué)科德育理論和實(shí)踐典范，擴(kuò)大引領(lǐng)和輻射的范圍，是今后需加強(qiáng)的工作。

從參加調(diào)查的學(xué)生看，校間差異僅解釋了1%-4%的學(xué)生社會(huì)情感能力自我概念水平差異。換言之，學(xué)生社會(huì)情感能力主觀感受差異主要來(lái)自校內(nèi)，如來(lái)自同一學(xué)校不同班級(jí)或同一班級(jí)不同任教老師。以創(chuàng)造性為例，所有參加調(diào)查的10個(gè)城市的15歲學(xué)生的創(chuàng)造性得分因?qū)W校不同而造成的差異不及3%，有些城市甚至沒(méi)有，但同一學(xué)校學(xué)生的創(chuàng)造性自我概念水平差異較大。這與認(rèn)知能力不同。以15歲學(xué)生的PISA 2018閱讀成績(jī)?yōu)槔?，校間差異解釋了25%的成績(jī)差異(OECD，2019)。這種差異的出現(xiàn)一方面可能是由于本次調(diào)查反映的是學(xué)生的社會(huì)情感能力的自我概念水平，因而會(huì)出現(xiàn)“大魚(yú)小池塘效應(yīng)”。學(xué)生一般會(huì)以當(dāng)下所處環(huán)境為參照，如競(jìng)爭(zhēng)性氛圍、同伴表現(xiàn)等對(duì)自己的社會(huì)情感能力進(jìn)行主觀評(píng)價(jià)(于海琴，2018)。對(duì)于同等能力或水平的學(xué)生，在較高水平的學(xué)?；虬嗉?jí)學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念水平較低，傾向于認(rèn)為自己不出色，表現(xiàn)出不樂(lè)觀不自信。還有一種解釋值得教育決策者關(guān)注，即除家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景因素外，學(xué)生社會(huì)情感能力自我概念水平的差異也來(lái)自于班級(jí)差異，尤其是教師的差異。國(guó)際教師教學(xué)調(diào)查(TALIS)結(jié)果顯示，教師教學(xué)實(shí)踐和教育信念的校間差異小，校內(nèi)差異大 (OECD,2014)。

這表明，社會(huì)情感教育僅是在政策性綱領(lǐng)或統(tǒng)一的課程框架下籠統(tǒng)、整齊劃一的執(zhí)行，學(xué)校沒(méi)有形成特色和典范。在實(shí)踐層面，社會(huì)情感能力還沒(méi)有像認(rèn)知能力(閱讀、數(shù)學(xué))一樣系統(tǒng)、深入地整合到課程和教學(xué)中。學(xué)生社會(huì)情感能力的發(fā)展仍然依賴(lài)于教師。然而，教師促進(jìn)學(xué)生不同社會(huì)情感能力發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)和智慧是零散、碎片的，未形成模式、理論和典范，難以影響更多的教師或形成學(xué)校特色，輻射更多的學(xué)校和地區(qū)。

(四)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生社會(huì)情感發(fā)展與學(xué)業(yè)成績(jī)之間存在矛盾。創(chuàng)造性和社交性與學(xué)生閱讀和數(shù)學(xué)成績(jī)顯著負(fù)相關(guān)

如何應(yīng)對(duì)全方位育人目標(biāo)與評(píng)價(jià)目標(biāo)之間的沖突？制度設(shè)計(jì)應(yīng)重視教育評(píng)價(jià)的完整性，處理好多重教育目標(biāo)的評(píng)價(jià)沖突，構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)體系，切實(shí)扭轉(zhuǎn)唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)的頑瘴痼疾。

調(diào)查結(jié)果證實(shí)了已有研究中被廣泛論述的學(xué)科成績(jī)與情感發(fā)展的沖突以及創(chuàng)造力和短期學(xué)習(xí)目標(biāo)的沖突(趙勇，2021)。在學(xué)校教育體系正規(guī)統(tǒng)一的評(píng)價(jià)制度下，學(xué)生創(chuàng)造性越強(qiáng)，學(xué)業(yè)成績(jī)可能越不突出。一方面，學(xué)業(yè)成績(jī)的提升是短期學(xué)習(xí)目標(biāo)，而創(chuàng)造性發(fā)展是學(xué)生生涯發(fā)展和心理健康的長(zhǎng)期目標(biāo)。如何兼顧？現(xiàn)行的評(píng)價(jià)制度無(wú)法對(duì)所有學(xué)習(xí)目標(biāo)和教育目標(biāo)應(yīng)評(píng)盡評(píng)，而只是選擇性地評(píng)價(jià)一小部分目標(biāo)?？梢哉f(shuō)，大部分育人目標(biāo)，尤其是學(xué)生的非認(rèn)知技能(動(dòng)機(jī)、態(tài)度和情感)沒(méi)有納入正規(guī)的統(tǒng)一評(píng)價(jià)中。造成上述局面的主要原因是教育評(píng)價(jià)技術(shù)。一方面，包括教育決策者和一線教師在內(nèi)，通常認(rèn)為社會(huì)情感能力的測(cè)量和評(píng)價(jià)過(guò)于復(fù)雜、不客觀，結(jié)果的可信度不高，不像認(rèn)知技能(語(yǔ)文和數(shù)學(xué))的測(cè)試那樣操作簡(jiǎn)單、結(jié)果客觀易于比較。另一方面，社會(huì)情感能力測(cè)量的工具繁多，各種技術(shù)層出不窮，但尚未出現(xiàn)被廣泛認(rèn)可和接受的評(píng)價(jià)工具。本次調(diào)查不僅展示了諸多評(píng)價(jià)技術(shù)的突破和嘗試，還看到了經(jīng)合組織作為開(kāi)展大規(guī)模國(guó)際教育測(cè)評(píng)項(xiàng)目的主要機(jī)構(gòu)在教育評(píng)價(jià)方向上所做的調(diào)整。

首先， 為了盡可能實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)情感能力測(cè)量和評(píng)價(jià)的客觀性和可比性，測(cè)量技術(shù)和方法有了創(chuàng)新和突破。第一，采用多維取證，檢驗(yàn)學(xué)生、教師、家長(zhǎng)和學(xué)校在學(xué)生社會(huì)情感能力自我概念水平上的一致性；第二，收集情境因素，包括學(xué)生的智力水平、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景、在校成績(jī)和性別等關(guān)鍵信息，以更科學(xué)、客觀和多因素歸因地分析和解讀學(xué)生的社會(huì)情感能力自我概念水平的差異；第三，充分考慮文化差異，對(duì)各項(xiàng)社會(huì)情感能力量綱進(jìn)行嚴(yán)格的測(cè)量恒定性(measurement invariance)檢驗(yàn)，以明確不同能力指標(biāo)在不同國(guó)家或地區(qū)的可比性。其次，對(duì)社會(huì)情感能力實(shí)行一次性測(cè)量和評(píng)價(jià)，摸清不同社會(huì)情感能力之間的關(guān)系及其與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系，明確不同社會(huì)情感能力對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響，避免評(píng)價(jià)結(jié)果和學(xué)習(xí)目標(biāo)的沖突。例如，社交性對(duì)未來(lái)從事管理和創(chuàng)業(yè)的生涯目標(biāo)來(lái)說(shuō)，作用積極，而對(duì)于提高數(shù)學(xué)成績(jī)的短期目標(biāo)而言卻是不利。因此,明確不同社會(huì)情感能培養(yǎng)與不同教育目標(biāo)之間的匹配性至關(guān)重要。