仇曉春 肖龍海

(1. 浙江大學教育學院，浙江杭州 310058；2. 西安郵電大學人文與外國語學院，陜西西安 710121)

數(shù)字勝任力是信息社會向知識社會轉換的關鍵標志之一(Castelfranchi，2007)。知識社會的形成與數(shù)字技術的泛在化，改變了人際交流的方式、工作生活的內容、知識結構、信息獲取途徑、行為方式和思維習慣等，促進教師數(shù)字素養(yǎng)和勝任力研究不斷發(fā)展，產生了眾多模型、標準與框架。本研究力圖超越“教育+數(shù)字技術”的工具主義技術思維，從數(shù)字技術與教育教學工具手段的應用、邏輯系統(tǒng)的創(chuàng)新、人文價值的反思三個視角(韓錫斌等，2021)，系統(tǒng)梳理教師勝任力框架，探索我國教師教育未來發(fā)展方向。

一、數(shù)字勝任力內涵分析

(一)內涵變遷

素養(yǎng)(literacy)一詞內涵豐富，包括媒體素養(yǎng)、計算機素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、網絡素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)等，深刻反映了社會經濟技術的發(fā)展歷程，呈現(xiàn)出概念的連續(xù)統(tǒng)，見表一(王佑鎂等，2013)。

信息、數(shù)字和媒體素養(yǎng)等，強調數(shù)字媒體使用的工具性知識與技能，溝通與協(xié)作、信息管理、學習與解決問題所需的高階知識與技能，以及以跨文化、批判性、創(chuàng)造性、責任感和自主性為主要特征的應用態(tài)度使用技能(Ala-Mutka，2011)?，F(xiàn)有素養(yǎng)研究主要分兩類：素養(yǎng)教育者，如美國大學與研究圖書館協(xié)會(ACRL)，從語言、圖書館學和素養(yǎng)教育視角，分析數(shù)字素養(yǎng)及其對素養(yǎng)教育的意義；教育技術研究者從技術、教育、社會之間關系的視角，分析數(shù)字素養(yǎng)的教育意義。兩者雖概念表述重疊，但內容并不交叉。本研究關注后一視角。

表一 素養(yǎng)概念連續(xù)統(tǒng)

(二)數(shù)字素養(yǎng)與數(shù)字勝任力

現(xiàn)有數(shù)字素養(yǎng)模型和框架有100多種(馬克·布朗等，2018)，其表述和定義眾說紛紜。有些研究將能力作為素養(yǎng)的核心，有些則盡力拓展定義的范疇，涵蓋了知識、能力、態(tài)度、情緒、道德、倫理、實踐等。然而，這些定義及表述都限制了研究深度、現(xiàn)實針對性和情境敏感度，未能反映數(shù)字智能時代的意義。將素養(yǎng)定義為某些范疇內應具備的知識、能力等，窄化了教師實踐智慧的豐富性，卻不失為一種途徑。但若將其定義為某種態(tài)度或情緒、倫理、實踐，則值得商榷。因而數(shù)字勝任力(competence或competency)研究發(fā)展快速，并逐步取代數(shù)字素養(yǎng)。兩者差異見表二。

表二 數(shù)字素養(yǎng)與數(shù)字勝任力要素對比

國外教育尤其是高等教育領域，日益關注數(shù)字勝任力，從基于內容和知識的評價，轉向基于勝任力、關注新工作技能的評價。從“技能”，到“素養(yǎng)”，再到“勝任力”，表明數(shù)字能力觀超越了技能，涵蓋了知識，并不斷融合態(tài)度、性格、心態(tài)和價值觀等內涵。這有助于實現(xiàn)更廣泛的教育研究交流和認可。

(三)數(shù)字勝任力框架分析

數(shù)字勝任力研究的關鍵在于，其究竟是單一技能，還是多元勝任力？是一種技能，還是一種社會實踐？不同理解視角導致了內涵呈現(xiàn)的不同方式。

多元概念維度描述仍為傳統(tǒng)方式，如數(shù)字素養(yǎng)模式(見圖1)，包括技術、認知和社會-情感維度(Ng, 2012)，以及歐洲經合組織學習框架2030，包括知識、技能、態(tài)度和價值觀(OECD, 2018)。綜合性架構是多元維度架構的發(fā)展，如詹森數(shù)字勝任力模型(見圖2)。功能性、綜合性和專門性的“核心”勝任力(橫框)，與“支持性”勝任力(豎框)，共同支持數(shù)字技術的無縫選擇和使用(Janssen et al., 2013)。

圖1 數(shù)字素養(yǎng)模式

圖2 詹森數(shù)字勝任力模型

羅列式框架更常見，尤其在國家和國際組織的研究成果中，如數(shù)字和媒體素養(yǎng)的十大方面(Erstad,2015)、數(shù)字勝任力整體框架(Ferrari, 2012)和歐盟公民數(shù)字素養(yǎng)框架2.1(DigComp)(Carretero et al., 2017)的五個勝任力域。這些框架包含了更豐富和詳細的次級維度或指標，能夠為實踐和評價提供指導標準。

表三 教師數(shù)字勝任力研究發(fā)展階段

現(xiàn)有研究對數(shù)字勝任力的內涵及維度已形成共識，但關系解讀和呈現(xiàn)方式等方面差異較大,直接影響了教師數(shù)字勝任力框架研究。

二、教師數(shù)字勝任力框架分析

從應用驅動走向融合創(chuàng)新的教育信息化2.0時代，數(shù)字勝任力已成為全球教師教育的關鍵因素之一，并體現(xiàn)為日益豐富的教師數(shù)字勝任力框架研究。

(一)關鍵框架

本研究通過以下關鍵詞組合：信息技術或數(shù)字技術+教師+教育或教學+能力或技能或素養(yǎng)或勝任力+標準或模型或框架，搜索了Springer、Eric、Web of Science、Scopus和CNKI數(shù)據(jù)庫(未限定時間)，參照PRISMA流程，篩選提煉出教師數(shù)字勝任力研究的發(fā)展階段(見表三)以及最受關注的教師數(shù)字勝任力框架(見表四)。

(二)架構類型分析

受現(xiàn)有數(shù)字勝任力框架影響，教師數(shù)字勝任力框架可分為概念型框架和內容型框架，后者又可進一步分為清單型框架和發(fā)展型框架。概念型框架注重從概念認知角度，分析內涵、要素及其相互關系，如SAMR(substitution、augmentation、modification、redefinition)、技術整合矩陣(Technology Integration Matrix，TIM)、整合技術的學科教學知識(Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK)、PICRAT(passive、interactive、creative、replace、amplify、transform)等。內容型框架強調教育實踐導向。其中，清單型框架注重清晰羅列教師數(shù)字勝任力的序列化標準、指標、階段、策略等，如美國教育技術國際協(xié)會(International Society for Technology in Education，ISTE)、教師教育者技術勝任力(Teacher Educator Technology Competencies，TETCs)和美國國際培訓、績效與教學標準理事會(IBSTPI)標準，以及中國教師(含師范生)標準。發(fā)展型框架基于清單型框架，以矩陣結構呈現(xiàn)教師數(shù)字勝任力發(fā)展層次及其表現(xiàn)，如聯(lián)合國教科文組織教師信息通訊技術能力框架(ICT Competency Framework for Teachers，ICT-CFT)、學校教育信息通訊技術成熟模型(ICT in School Education Maturity Model，ICTE-MM)、教師數(shù)字勝任力框架(digital competence frameworks for educators，DigComEdu)和批判性數(shù)字素養(yǎng)框架等。

表四 最受關注的教師數(shù)字勝任力框架

1.概念型框架

概念型框架分類呈現(xiàn)概念的內涵維度，如整合技術的教學法知識框架(Mishra et al., 2006)及其拓展。它整合了技術支持性教學法(TPK)、有深度、有活力的學科教學內容知識(PCK)和對技術學習潛力的理解(TCK)，影響廣泛，目前主要用于學科研究與實踐，以及針對思維方式和學習方式的拓展研究。

DECK框架(見圖3)強調批判性信息評價，發(fā)展信息技能、個人性格和態(tài)度、合作、知識分享和建構，支持基于數(shù)字技術使用的反思性知識建構和遷移，促進教師持續(xù)的職業(yè)發(fā)展，并闡述了技術支持的學習活動內容及途徑，有助于開展學校或課堂層面的課程設計(Fisher et al., 2012)。

教師教育信息素養(yǎng)(Teacher Education Information Literacy，TEIL)框架采取類似架構，包括七個維度：識別需求、查看、接觸、評價、管理、整合和使用，強調教師要成為批判性和創(chuàng)造性思考者、問題解決者、理智的決策者、獨立自主的終身學習者、引導學生學習的教育實踐者(Klebansky et al., 2013)。

圖3 DECK 框架

2.內容型框架

內容型框架根據(jù)呈現(xiàn)方式，可分為清單型和發(fā)展型。

1)清單型框架

表五 中國教師(含師范生)信息化能力標準對比

美國國際培訓、績效與教學標準理事會(IBSTPI)標準(2003)包含五個維度(專業(yè)基礎、計劃與準備、教學方法與策略、評估與評價、教學管理)、18項能力和98條績效指標。教育傳播與技術協(xié)會(AECT)標準(2012)提出五維度能力標準及11個能力指標，明確要求教師需先掌握教育傳播和技術的研究成果，再進行教學實踐研究(袁磊等，2015)。

美國教育技術國際協(xié)會教育者標準(2017)把教師角色分為兩類：作為領導者、學習者、公民，技術賦能教師專業(yè)發(fā)展；作為協(xié)作者、設計者、促進者、分析者，技術輔助教師提升學生學習成效(見圖4)，強調教師理解學習者學習，應用信息技術優(yōu)化教學，創(chuàng)建多元化的學習環(huán)境和學習資源。美國教育技術國際協(xié)會計算思維能力(2018)包括五類教師角色標準(學習者：計算思維；領導者：公平領導；協(xié)作者：圍繞計算協(xié)作；設計者：創(chuàng)意與設計；推動者：整合計算思維)和21個指標，補充和完善了學生標準和教育者標準。而教師教育者技術勝任力(TETCs)(2017)羅列了教師教育者共同的技術勝任力集，并指出了該領域的未來挑戰(zhàn)(Foulger et al., 2017)。

圖4 美國美國教育技術國際協(xié)會教師角色定位

我國教育部2014年發(fā)布的《中小學教師信息技術應用能力標準(試行)》(2014標準)，從促進學生學習出發(fā)，提出基本信息素養(yǎng)、促進學生發(fā)展與促進教師發(fā)展的能力域，及基本要求和發(fā)展性要求兩個發(fā)展層次。教育部課題組2018年發(fā)布了《師范生信息化教學能力標準》(2018標準)(任友群等，2018)。兩者都進行了科學論證和實踐推廣，影響廣泛。教育部2020年發(fā)布的《職業(yè)院校數(shù)字校園規(guī)范》(2020規(guī)范)提出了教師信息素養(yǎng)的五個方面：意識與態(tài)度、知識與技能、應用與創(chuàng)新、研究與發(fā)展、社會責任。教育部2021年發(fā)布的《中學教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準(試行)》等五個文件(2021標準)，明確了不同專業(yè)師范生職業(yè)基本能力的信息素養(yǎng)要求，強調借助信息技術促進師范生發(fā)展教學實踐能力、綜合育人能力、自主發(fā)展能力等，在教師信息素養(yǎng)差異化發(fā)展方面居國際前列(見表五)。

2)發(fā)展型框架

發(fā)展型框架關注教師數(shù)字勝任力發(fā)展層次，如SAMR模型描述了教育技術應用發(fā)展層次或階段(見圖5)，從低層次思維能力，使用技術改變學習設計和教學支持課程創(chuàng)新，到最終重構課程(Puentedura, 2006)?，F(xiàn)有研究多結合整合技術的學科教學知識框架，描述數(shù)字情境的教師知識框架。

圖5 SAMR模型

學校教育信息通訊技術成熟模型關注學校教育在信息標準、信息技術資源和杠桿域三個方面的成熟度。五個杠桿域(管理、基礎設施、管理者、教師和學生)的成熟度依次為基礎型、發(fā)展型、明確型、管理型和優(yōu)化型(Solar et al., 2013)。它作為診斷工具，有助于學校開展自我評價和規(guī)劃，以及引導信息技術的投資。

批判性數(shù)字素養(yǎng)框架描述了解碼、理解、使用、分析和人格五個領域的批判性數(shù)字素養(yǎng)及其特點(Hinrichsen et al., 2013)。技術整合矩陣模型3.0針對學生的主動性、合作性、建構性、真實性、意圖性五個維度，提出教師課堂技術應用的五個層次，建構了25個單元的矩陣，既豐富了教師的教學資源，也可指導教師技術使用并測量其水平(張麗偉等，2019)。

PICRAT模型基于RAT(replace、amplify、transform)模型，增加了PIC(passive、interactive、creative)維度(Kimmons et al., 2020)(見圖6)，為教師提供了技術融合活動的評價參照矩陣，以及教學反思和創(chuàng)造性革新路徑。不同于SAMR、技術整合矩陣等技術使用分類模型，該模型認為，教師技術使用活動應該涵蓋整個矩陣。

圖6 PICRAT模型

聯(lián)合國教科文組織的教師信息通訊技術能力框架(2018)提出了知識獲取、知識深化和知識創(chuàng)造的連續(xù)性教師勝任力發(fā)展階段(UNESCO, 2018)，教師從掌握信息技術使用知識，發(fā)展到創(chuàng)建以學生為中心的合作性學習環(huán)境，再到鼓勵學生創(chuàng)造新知識，實現(xiàn)更和諧、充實的學習。三個勝任力階段與六個職業(yè)實踐維度相交叉，構成18項能力(見圖7)。

圖7 教師信息通訊技術能力框架

教師數(shù)字勝任力框架框架(2017)以公民數(shù)字素養(yǎng)框架2.1框架為基礎，借鑒布魯姆學習目標分類，從工具和方法論角度，加入元認知和自我發(fā)展的數(shù)字勝任力，提出了教育者勝任力六個發(fā)展層次及其具體表現(xiàn)(見圖8)(Redecker et al., 2017)。

很多國家層面的框架都基于本國或國際數(shù)字能力框架和教師職業(yè)標準，并借鑒聯(lián)合國教科文組織的教師信息通訊技術能力和教師數(shù)字勝任力等框架的教師數(shù)字勝任力域和發(fā)展層次設定。澳大利亞教師信息通訊技術標準是其教師職業(yè)標準一部分，提出從合格教師、成熟教師、資深教師，到領導型教師的發(fā)展層次(AITSL, 2011)。挪威教師數(shù)字勝任力框架基于其國家法規(guī)、教師教育項目指導原則、國家課程和資格框架(Kelentric et al., 2017)提出。英國數(shù)字教學職業(yè)框架借鑒聯(lián)合國教科文組織、英國教育與培訓基金會職業(yè)標準和英國聯(lián)合信息系統(tǒng)委員會數(shù)字能力框架，提出七個關鍵領域(教學規(guī)劃、教學方式、學生的就業(yè)能力、特定教學、評價、易用性和融入性、自我發(fā)展)及其三個發(fā)展層次(探索、修正和領導力)，以增加教師的數(shù)字技術使用知識，豐富其教學實踐和職業(yè)發(fā)展(ETF, 2019)。愛爾蘭《學校數(shù)字化戰(zhàn)略(2015-2020)》以 教師信息通訊技術能力框架為概念化工具，提出四個核心主題：ICT融入教與學、教師能力支持、領導力建設、信息通訊技術基礎設施(DES, 2015)，并提出《數(shù)字化學習框架》和《初級教師培訓：標準和指南》等。西班牙通用教師數(shù)字勝任力框架主要關注工具視角，提出六個勝任力自主和發(fā)展層次(INTEF, 2017)，可作為教師培訓、評價和資格認證等的參照。

圖8 教師數(shù)字勝任力框架發(fā)展層次

(三)框架目標分析

現(xiàn)有框架目標可分為數(shù)字化應用、促進學生發(fā)展和教師發(fā)展三類(見表六)。

表六 現(xiàn)有框架目標分類

總體而言，概念型框架更關注探索和指引教師數(shù)字勝任力的發(fā)展和培養(yǎng)。內容型框架更關注數(shù)字化應用發(fā)展和國際發(fā)展需求，通過數(shù)字技術賦能教師教學的設計、開發(fā)、應用、管理、評價等活動，最終指向學生面向21世紀的核心素養(yǎng)。教師信息通訊技術能力框架、美國教育技術國際協(xié)會標準和教師數(shù)字勝任力框架成為各國教育政策和教育研究的三大借鑒框架，影響范圍和力度較大。

中國2018標準與2020規(guī)范關注批判思維、數(shù)據(jù)意識、創(chuàng)新能力等。其中，2018標準與教育傳播與技術協(xié)會標準相似，都以教育需求為導向，推行教師資格制度，嚴格篩選職前教師，強調教學研究與創(chuàng)新能力等。

不同框架對促進學生和教師發(fā)展的目標有不同的排序。美國教育技術國際協(xié)會標準和教師數(shù)字勝任力框架框架將教師發(fā)展置于學生發(fā)展之前，強調教師發(fā)展是促進學生發(fā)展的前提和基礎。相反，中國2014標準、2020規(guī)范、2021標準和教師信息通訊技術能力框架強調教師發(fā)展是促進學生發(fā)展的結果，強調以學生為中心。

(四)建構理念分析

現(xiàn)有框架的建構理念差異大致體現(xiàn)在術語表述和基礎能力設置方面。

首先，現(xiàn)有框架主要使用模型或模式(model)、標準或規(guī)范(standard)、框架(framework)三種表述。就內涵而言，模型主要闡述勝任力概念維度，標準強調最佳的實踐方法或解決方案，框架提供更為宏觀和靈活的指導原則，引導指向預設方向的自我選擇和發(fā)展，強調探索、變通和創(chuàng)新。就適用情境而言，模型適于分析和指導具體教學實踐，標準適于開展教學評價，框架適于頂層政策設計和指導。就發(fā)展趨勢而言，框架逐漸成為主流，涵蓋了模型和標準。美國教育技術國際協(xié)會標準也以闡述框架為主。

其次，在基礎能力設置方面，三大國際框架刪除了基礎信息能力描述。與美國教師教育者技術勝任力相似，我國標準羅列了相關能力集，沒有建構框架，同時強調教師教育對基礎信息能力的培養(yǎng)，未描述更復雜的能力發(fā)展愿景。原因可能包括：我國標準主要針對師范生或中小學教師；教師信息技術能力差異較大；相關標準是最低實踐標準，而非遠期發(fā)展指引。

(五)勝任力要素分析

在勝任力觀方面，中國相關標準或規(guī)范、技術整合矩陣模型、聯(lián)合國教科文組織框架、美國教育技術國際協(xié)會標準和教師數(shù)字勝任力框架強調技能或信息素養(yǎng)，強調能夠參照職業(yè)標準進行規(guī)劃和評價的技巧性和過程性數(shù)字技能，借以實現(xiàn)課程(教學)目標和特定類型思維，以及教師職業(yè)發(fā)展。SAMR和整合技術的學科教學知識等框架認為勝任力包括有效融合技術、教學和內容知識，使用數(shù)字資源，促進學科知識掌握。DECK、美國教育技術國際協(xié)會等框架更關注數(shù)字勝任力的個人和社會-文化因素。

在勝任力域方面，現(xiàn)有框架總體包含四個勝任力域。第一是技術域，涉及數(shù)字技術的知識和能力，其核心價值毋庸置疑。第二是教學域，涉及基于技術的教學知識與技能、學科和跨學科教學實踐，以及超越學科或課堂的職業(yè)教育實踐。第三是倫理域，涉及能夠意識到并應對個人和社會層面的網絡倫理主題，如隱私、知識產權意識、信息安全與公平等，以及立德樹人的育人責任。第四是態(tài)度域，涉及以積極、開放、批判性的態(tài)度，理解和使用數(shù)字技術，應對數(shù)字技術賦權導致的學習情境權力結構變化。

在發(fā)展層次方面，發(fā)展型框架尤其是國際框架，都設置了教師數(shù)字勝任力發(fā)展層級，既兼顧各國差異，又可樹立共同的評價框架和話語標準，更有助于建構教師數(shù)字勝任力發(fā)展路徑和指導，提升其自我效能感。與美國教育技術國際協(xié)會標準和教師教育者技術勝任力標準相似，中國相關標準或規(guī)范的內涵表述和結構框架仍偏于簡練。2020規(guī)范和2021標準未呈現(xiàn)維度間相互關系。2014標準雖提出了層次差異，但這種差異在于是否使用網絡技術，已無現(xiàn)實意義。2018標準較簡略地描述了三級能力標準及其績效指標。

在評價實踐方面，發(fā)展型框架的還原式分解和呈現(xiàn)方法便于開展測試和評價，部分框架還提供了評價內容、方法、工具等，但不能涵蓋教師全部能力，尤其是“非編碼化”的知識類型(鄭作龍等，2013)，以及數(shù)字化生存的非技巧性能力(Palermiti et al., 2017)。而概念型和清單型框架的評價實踐指導性相對較差。

(六)倫理責任分析

隨著人工智能等數(shù)字技術高速發(fā)展，如果未能實現(xiàn)數(shù)字倫理道德意識和社會責任感的同步發(fā)展，必然會導致負面效應。在絕大多數(shù)現(xiàn)有框架中，師生的倫理道德和社會責任已經成為關鍵維度之一，如美國教育技術國際協(xié)會標準的“公民”角色、教師數(shù)字勝任力框架的“促進學習者數(shù)字素養(yǎng)域”和聯(lián)合國教科文組織框架的“非歧視、開放和公平的信息獲取及包容性原則”。我國2018標準提出了“信息責任”的“規(guī)范自律”和“影響他人”分項內容，2020規(guī)范提出了“信息社會責任”的“公平利用”“健康使用”和“規(guī)范行為”分項內容，但都相對簡練。

三、思考與評論

綜上所述，現(xiàn)有教師數(shù)字勝任力框架的系統(tǒng)評述突顯了以下方面：

第一，就基礎概念而言，現(xiàn)有研究對素養(yǎng)與勝任力的內涵存在爭議，如胡小勇等(2021)提出，素養(yǎng)涵蓋靜態(tài)的知識與動態(tài)的能力。這代表了能力解讀的另一個方向。概念紛爭是教育研究不斷發(fā)展的表現(xiàn)之一，恰恰反映出概念話語框架建構的必要性，是教師素養(yǎng)和勝任力未來研究的方向之一。

第二，就教師數(shù)字勝任力而言，現(xiàn)有框架對其本質(單一還是多元技能，技能還是社會實踐)及實現(xiàn)方式等仍存在爭議。部分框架關注數(shù)字勝任力的構建，關注單一或多元技能的發(fā)展層次，而部分框架更關注其社會-文化性和交流性實踐。這些觀點能否相容互補，尚未形成共識。各勝任力域需要有均衡性，還是差異性？勝任力域的重要性是否存在差異？就發(fā)展層次而言，數(shù)字勝任力是可以逐漸完善的，還是一種存在方式或一項基本要求？如果是前者，層次劃分很有價值。如果是后者，則劃分意義不大。

第三，就教師發(fā)展價值取向而言，部分視角反映出未來技能的社會政治信念和期望，以及現(xiàn)代-職業(yè)主義者意識形態(tài)，強調人類資本和經濟發(fā)展。但這種工具主義知識觀認為數(shù)字技術的價值在于促進經濟或社會發(fā)展，過于關注可測量的學習結果(Lund et al., 2016)，體現(xiàn)為強調外延式、市場發(fā)展模式的發(fā)展型框架，但容易忽略教師生活實踐和生命發(fā)展，難以支持學生和教師的長遠發(fā)展。相反，概念型框架強調內涵式發(fā)展，提升數(shù)字技術與學習內容、教學實踐、職業(yè)發(fā)展的整合能力，有助于教師主動持續(xù)拓展自身發(fā)展空間，但實踐指導性有限。

教師教育不僅應強調技術性和過程性技能，更應超越注重實效的技術主義工具理性，回歸以主體-人為中心的價值理性，突顯教育的倫理自覺意識和人文氣息，追求兩者的有機整合(馮永剛等，2021)。未來研究可以尋求教師主體的內涵式發(fā)展與社會發(fā)展需求之間的平衡及實現(xiàn)方式，探索教師職業(yè)發(fā)展空間與價值的外顯式發(fā)展和評價方式。

第四，就我國教師勝任力框架未來研究而言，國內外對比分析突顯出：首先，發(fā)展目標不應只限于基礎技術能力，以及支持學生學習和教師教學，而應強調以人為本，最終指向教師持續(xù)的職業(yè)發(fā)展。其次，框架內容應發(fā)展包含技術態(tài)度、倫理道德和社會責任感的數(shù)字勝任力態(tài)度域，呈現(xiàn)完滿的教師人格。最后，框架架構應兼顧基礎性和差異性，強調明確的多元發(fā)展層次及其指標，形成更有效的交流、合作和評價機制，建立相對穩(wěn)定的框架更新機制，促進教師差異化和個性化的評價和進階發(fā)展。