陳惠

內(nèi)容摘要：鐘啟泉教授對(duì)很多教育理論問題進(jìn)行了深入研究，對(duì)我國的教育事業(yè)做出了巨大的貢獻(xiàn)。在教育理念方面：對(duì)日本學(xué)力理論的傳播、對(duì)建構(gòu)主義理論的分析、對(duì)課程理論的發(fā)展。在課堂教學(xué)實(shí)踐方面：對(duì)對(duì)話型、協(xié)同學(xué)習(xí)、能動(dòng)學(xué)習(xí)等教學(xué)范式進(jìn)行再創(chuàng)造。在此基礎(chǔ)上，啟示我國語文教育：教師要具備對(duì)話力、學(xué)生要從個(gè)體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向協(xié)同學(xué)習(xí)、學(xué)生要從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向能動(dòng)學(xué)習(xí)等。

關(guān)鍵詞：鐘啟泉 課程論研究 協(xié)同學(xué)習(xí) 能動(dòng)學(xué)習(xí) 對(duì)話教學(xué)

華東師范大學(xué)鐘啟泉教授對(duì)很多教育理論問題進(jìn)行了深入研究，奠基了中國課程論的研究領(lǐng)域，引領(lǐng)了中國課程改革的研究與實(shí)驗(yàn)，在比較教育研究和課程論研究兩大領(lǐng)域產(chǎn)生了重要影響。閱讀鐘啟泉教授的《課程與教學(xué)論》《課堂研究》等及其浩如煙海的學(xué)術(shù)論文，梳理鐘啟泉教授作為教育工作者所做的貢獻(xiàn)，希望為我國語文教育提供一定的借鑒和啟示。

鐘啟泉教授認(rèn)為優(yōu)質(zhì)的教育離不開國際教育，需要比較教育研究。優(yōu)質(zhì)的教育與結(jié)合本土的教育創(chuàng)新有密切聯(lián)系，我國的教育改革實(shí)踐要關(guān)注比較教育研究。這些話很好地詮釋了他對(duì)這一理念的理解。倪文錦曾經(jīng)指出：“學(xué)習(xí)世界各國母語教學(xué)的理論和實(shí)踐成果，對(duì)照世界各國語文學(xué)科教育的模式來考察我國的語文教學(xué)，有助于我們擺脫獨(dú)善的、狹險(xiǎn)的思路，開拓國際教育的視野。”[1]在語文教育研究中，國際視野是不可或缺的。因?yàn)?，只有具備了國際視野，才能了解國際上語文教育理論的前沿課題、借鑒和吸收先進(jìn)的語文教育理論和思想。在這種理念的指引下，鐘啟泉教授對(duì)很多理論課題進(jìn)行了深入探討。

一.鐘啟泉思想對(duì)我國教育的貢獻(xiàn)

（一）對(duì)教育理念的貢獻(xiàn)

1.日本學(xué)力理論的傳播。鐘啟泉教授曾對(duì)日本的學(xué)力理論的發(fā)展進(jìn)行過系統(tǒng)的梳理。他認(rèn)為，“學(xué)力”的概念是不斷發(fā)展著的。這種學(xué)力包括兩點(diǎn)：一是現(xiàn)實(shí)的學(xué)生學(xué)習(xí)成果和能力;二是學(xué)生潛在的“學(xué)習(xí)力”。他認(rèn)為有必要對(duì)學(xué)力的模型進(jìn)行分析，主張?jiān)趯W(xué)力結(jié)構(gòu)模型的研究中要區(qū)分三種不同層次的學(xué)力成份。第一層次即學(xué)力基礎(chǔ)。它包括性格、生理等。這些條件應(yīng)當(dāng)在兒童的日常生活中加以關(guān)注與培養(yǎng)。第二層次即基礎(chǔ)學(xué)力。這是學(xué)力的基礎(chǔ)部分，是作為一個(gè)公民所必需的以“三基”（讀、寫、算）為中心的基礎(chǔ)教養(yǎng)。第三層次即發(fā)展性學(xué)力。它是以問題解決與創(chuàng)造性相結(jié)合的、有個(gè)性的思考力為軸心。他指出，應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，首先應(yīng)該是學(xué)力上的變化。他贊同用“冰山模型”來表現(xiàn)這種學(xué)力觀。比如一塊冰山，浮在水面上的是冰山一角。將浮出水面的部分比成知識(shí)、理解、技能，而在水面下的不可見部分才是支撐浮出部分的基礎(chǔ)。這就是思考力、判斷力等。正如冰山由浮出水面與未浮出水面兩部分組成一樣，“學(xué)力”也由顯性部分和隱性部分組成?！帮@性部分”是依靠“隱性部分”的支撐才能存在與發(fā)展的。如果說這里的“顯性部分”等同于“基礎(chǔ)學(xué)力”，那么“隱性部分”便等同于“發(fā)展性學(xué)力”了。

2.建構(gòu)主義理論的分析。鐘啟泉教授將建構(gòu)主義的思想引入我國的教育研究。他認(rèn)為，“建構(gòu)主義”本質(zhì)上是一種知識(shí)論，但建構(gòu)主義知識(shí)論與強(qiáng)調(diào)理性主義的知識(shí)觀不同。它主張一切的知識(shí)都是學(xué)習(xí)者從自身經(jīng)驗(yàn)中引出的某種意義，再由學(xué)習(xí)者自己主動(dòng)建構(gòu)的。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，在形成認(rèn)識(shí)的過程中對(duì)于外在的認(rèn)識(shí)對(duì)象不是“發(fā)現(xiàn)”而是“建構(gòu)”。因此，不能認(rèn)為客觀現(xiàn)實(shí)是獨(dú)立存在的。他尤其強(qiáng)調(diào)社會(huì)建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)的啟發(fā)，認(rèn)為社會(huì)建構(gòu)主義可以被看做是一種關(guān)注學(xué)習(xí)者的潛能、支援學(xué)習(xí)者基于自己的意義發(fā)現(xiàn)而展開文化創(chuàng)造的教學(xué)思想。從社會(huì)建構(gòu)主義角度看來，人的學(xué)習(xí)是一種情境認(rèn)知。情境認(rèn)知是與周圍環(huán)境中的符號(hào)、工具、語言以及人際關(guān)系等資源相互作用生成的認(rèn)知過程。對(duì)于這種認(rèn)識(shí)論說來，知識(shí)不是獨(dú)立于人而存在的，學(xué)習(xí)過程也不是簡單的信息移植。學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)者建構(gòu)他們自己對(duì)于客體的理解的過程。而教師的工作就在于抗拒這樣一種弊端：基于自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)、教科書等將知識(shí)移植給學(xué)生。教師應(yīng)該從學(xué)生心理和學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)出發(fā)。從這個(gè)角度來說，建構(gòu)主義在推進(jìn)我國的教學(xué)創(chuàng)新方面具有重要的理論指導(dǎo)價(jià)值。

（二）對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐的貢獻(xiàn)

1.“對(duì)話型”教學(xué)范式的創(chuàng)造。關(guān)于“對(duì)話”一詞，1300年前后的元代就已經(jīng)開始研究，如“山僧對(duì)話夜未央，不知風(fēng)露滿衣裳”。如今“對(duì)話成為當(dāng)今社會(huì)中理論與實(shí)踐層面的關(guān)鍵概念”。[2]廣義的“對(duì)話”，不僅是一對(duì)一，兩者及以上的相互交流也是對(duì)話。不僅是語詞的對(duì)話，感性、意思傳遞等也可以是有效的對(duì)話。[3]就是說，所謂“對(duì)話”不是單純的相互傳遞，而是和他人通力合作、彼此交響，共同創(chuàng)造的活動(dòng)。不僅是語言，而且任何方法都可以成為對(duì)話。也就是說對(duì)話是雙向性的，對(duì)話是溝通人心的橋梁。[4]“對(duì)話型教學(xué)”是指“教學(xué)中對(duì)話活躍、借助同伙伴的交談，分享新的發(fā)現(xiàn)與價(jià)值，在此過程中提升相互信賴與共創(chuàng)意識(shí)的教學(xué)類型。”[5]鐘啟泉教授認(rèn)為，對(duì)話型教學(xué)作為一種教育手段有助于21世紀(jì)人才培養(yǎng)。通過學(xué)習(xí)小組，讓學(xué)生在小組學(xué)習(xí)中通過探究、思考，共同提升意識(shí)和能力。如結(jié)對(duì)對(duì)話、小組對(duì)話、班級(jí)對(duì)話等等。

2.“協(xié)同學(xué)習(xí)”教學(xué)范式的創(chuàng)造?！白罱l(fā)展區(qū)”是指介于兒童自身能力所能達(dá)到的水平和經(jīng)別人協(xié)助后可能達(dá)到的水平，兩者之間的差距。[6]鐘啟泉教授在維果斯基（L. S. Vygotsky）“最近發(fā)展區(qū)”的基礎(chǔ)上，結(jié)合上世紀(jì)80年代的“認(rèn)知科學(xué)”研究代表性人物——認(rèn)知科學(xué)家諾爾曼的“協(xié)同學(xué)習(xí)”，認(rèn)為“協(xié)同學(xué)習(xí)”這一教學(xué)范式對(duì)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型有一定的必要性。他認(rèn)為“協(xié)同學(xué)習(xí)”，即教師積極地參與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)，激勵(lì)學(xué)生自己去學(xué)習(xí)?；谶@種理念，鐘啟泉教授認(rèn)為學(xué)習(xí)者是否能達(dá)成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容并不重要，重要的是有不同見解的學(xué)習(xí)者之間的互相協(xié)助與共同學(xué)習(xí)。其實(shí)“課堂”是一種社會(huì)交互作用的場所，他主張認(rèn)知科學(xué)應(yīng)當(dāng)研究的一個(gè)課題就是“社會(huì)交互作用”的學(xué)習(xí)活動(dòng)?！爸挥刑帷罱l(fā)展區(qū)內(nèi)的問題，學(xué)生才可以在自己現(xiàn)有實(shí)力的基礎(chǔ)上經(jīng)過努力思考，促使自己向經(jīng)別人給予協(xié)助后所可能達(dá)到的水平發(fā)展?！盵7]因此，提出的問題，教師要積極地參與到學(xué)生的思考活動(dòng)之中。

二.鐘啟泉教育思想對(duì)語文教育的啟示

（一）教師要具備一定的對(duì)話力

培育全球化時(shí)代必須具備的“對(duì)話力”是21世紀(jì)教育的一個(gè)重大課題，擁有了這種對(duì)話力，才能與他者構(gòu)建創(chuàng)造性的人際關(guān)系。我國中小學(xué)熱衷于對(duì)話教學(xué)，但灌輸式教學(xué)現(xiàn)象依舊存在。要實(shí)現(xiàn)對(duì)話型教學(xué)，一線語文教師應(yīng)當(dāng)掌握培育“對(duì)話力”的基本理念。

1.他者性。即尊重他者。教師應(yīng)當(dāng)信任每一個(gè)兒童都具備潛在能力。特別是要幫助缺乏自信的兒童表達(dá)其本意與體現(xiàn)個(gè)性化。無論對(duì)兒童還是對(duì)同事，必須指向尊重多樣意見與批判的開放的價(jià)值觀的形成，培養(yǎng)尊重他者、期許他者的氛圍。

2.階段性。即對(duì)話技能的提升，重要的是分階段地習(xí)得聽、說、對(duì)話的技能：（1）要使得發(fā)言有說服力，就得明確論據(jù)，活用統(tǒng)計(jì)資料、具體事實(shí)和自己的體驗(yàn)。（2）不是一種解決策略，而是采取激發(fā)種種睿智的姿態(tài)。（3）習(xí)得能夠做出綜合地判斷、洞察、推測(cè)的技能。（4）不是在不同見解表達(dá)出來的階段終結(jié)，而是能夠歸納最終的意見，能夠?qū)β犝咛岢鼋ㄑ浴?/p>

3.應(yīng)答性。對(duì)話是一種“應(yīng)答”、一種互動(dòng)。即便再短，也應(yīng)當(dāng)在言詞與態(tài)度上表現(xiàn)出真誠地接納對(duì)方傳遞的內(nèi)容?！八咭庾R(shí)”、“服務(wù)精神”（明白易懂地傳遞與真誠地傾聽）的重要性。面對(duì)學(xué)生的問題，要積極的應(yīng)答。

（二）學(xué)生要從個(gè)體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向協(xié)同學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)的語文教學(xué)一直是以教師為中心，單方面向?qū)W生“傳遞”教科書的繁雜知識(shí)，而學(xué)生則以記住這些知識(shí)的方式，來展開的一種“填鴨式”的教學(xué)。經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)“老師滔滔不絕，學(xué)生昏昏欲睡”的現(xiàn)象。學(xué)習(xí)不應(yīng)該是以個(gè)人為單位，而是應(yīng)該在交互作用中展開的“教”與“學(xué)”的活動(dòng)。因此，教育、發(fā)展與學(xué)習(xí)是相輔相成的，學(xué)習(xí)是一種師生共同的活動(dòng)，要拋棄個(gè)人的“孤獨(dú)”作戰(zhàn)，變?yōu)閹熒摹皡f(xié)同”。課堂中的教師提問可以有連續(xù)性，注重引導(dǎo)、啟發(fā)，師問生答、生問師答。能開啟學(xué)生思維的大門，發(fā)展學(xué)生思維的條理性、嚴(yán)密性。

例如，小組作業(yè)依靠分工，可以減輕每一個(gè)學(xué)生的認(rèn)知上的負(fù)擔(dān)。一個(gè)學(xué)生考慮不周全，協(xié)同分擔(dān)卻是有助于問題的專注思考。如果是機(jī)械地分工，又會(huì)產(chǎn)生作業(yè)的結(jié)果如何整合的問題。搞得不好，可能會(huì)使結(jié)果變得七零八落。因此，這里存在一個(gè)如何分工的問題。另外，不應(yīng)該機(jī)械性地劃分作業(yè)的范圍，而是必須有功能性的分工。即便在兩個(gè)人解決一個(gè)課題的場合，例如學(xué)生分別承擔(dān)執(zhí)行者與監(jiān)督者這樣的分工功能，也是有效的。在課堂教學(xué)的討論中，也會(huì)自然發(fā)生類似的角色分工。在課堂討論開始，既有不急于發(fā)表自己見解的學(xué)生，也有樂意立馬發(fā)表想法的學(xué)生。要使得討論活躍，就得有幾個(gè)能積極地表達(dá)想法的學(xué)生。這樣的學(xué)生大多數(shù)都會(huì)持有這樣的想法：先說說看自己的想法，聽取對(duì)方的想法之后再反過來考慮自己的想法。這種學(xué)生是“在聽取伙伴的想法之中來獲得理解”。如果在討論的開頭部分都是這樣一些發(fā)表想法的學(xué)生，討論就不能很好地展開。所以，引導(dǎo)學(xué)生邊聽取、邊梳理見解，教師在適時(shí)做出點(diǎn)評(píng)，那么一節(jié)生動(dòng)的語文課就產(chǎn)生了。

（三）學(xué)生要從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向能動(dòng)學(xué)習(xí)

當(dāng)今的語文教學(xué)存在一種現(xiàn)象，即學(xué)生被“逼”著學(xué)習(xí)。學(xué)生對(duì)課堂沒有興趣。那么如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，上一節(jié)變學(xué)生“被動(dòng)”為“主動(dòng)”的“好課”呢？這是如今一線語文教師所必須思考的。

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（作者單位：揚(yáng)州大學(xué)文學(xué)院）