張暉 張恒

[摘 要] 語言景觀研究主要探究公共空間內(nèi)的語言選擇所表征的社會(huì)意義。隨著其研究邊界的擴(kuò)大，近年來國外學(xué)者對(duì)語言景觀的考察逐漸從社會(huì)語言學(xué)視角拓展至教育教學(xué)視角。相較之下，國內(nèi)學(xué)者對(duì)語言景觀的研究多集中在社會(huì)語言學(xué)領(lǐng)域，極少有學(xué)者將其納入教育教學(xué)的視域下進(jìn)行考察。國外理論研究表明，語言景觀不僅可以作為第二語言習(xí)得過程中額外的輸入資源，還在促進(jìn)語言學(xué)習(xí)者語用能力和多語能力的發(fā)展、培養(yǎng)多模態(tài)技能、提高語言意識(shí)方面發(fā)揮著重要的作用。對(duì)文獻(xiàn)的梳理發(fā)現(xiàn)，國外實(shí)證研究多圍繞語言景觀與英語語言教學(xué)、語言景觀與社會(huì)語言意識(shí)、語言景觀與職前教師培訓(xùn)等三個(gè)議題開展。受國外研究的啟發(fā)，建議國內(nèi)學(xué)者加強(qiáng)語言景觀應(yīng)用于我國外語教學(xué)的理論構(gòu)建，探索語言景觀在對(duì)外漢語教學(xué)中的應(yīng)用，從實(shí)證層面探究語言景觀與語言意識(shí)的關(guān)系，重視教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部的語言景觀研究，并在研究方法上有所創(chuàng)新。

[關(guān)鍵詞] 語言景觀;教育視角;教學(xué)應(yīng)用;國外研究;前沿議題

一、問題的提出

法國哲學(xué)家Lefebvre在《空間的生產(chǎn)》一書中指出，空間里彌漫著社會(huì)關(guān)系，它不僅被社會(huì)關(guān)系支持，也生產(chǎn)社會(huì)關(guān)系和被社會(huì)關(guān)系所生產(chǎn)[1]286。這一論斷強(qiáng)調(diào)了公共空間所具有的社會(huì)屬性。公共空間社會(huì)屬性的一個(gè)顯著特點(diǎn)就是空間環(huán)境中充斥著各類標(biāo)牌，如路牌、指示牌、廣告牌、商鋪招牌等。這些空間環(huán)境中的標(biāo)牌共同構(gòu)成了“語言景觀”（linguistic landscape）。語言景觀的概念由Landry和Bourhis于1997年首次提出，他們將語言景觀定義為“某個(gè)屬地或區(qū)域公共與商業(yè)標(biāo)牌上語言的可見性與突顯性”[2]。20多年以來，語言景觀已成為社會(huì)語言學(xué)研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域，旨在“描寫和識(shí)別公共空間中語言呈現(xiàn)與否的系統(tǒng)規(guī)律，了解多元形式語言景觀創(chuàng)建過程中的動(dòng)機(jī)、壓力、意識(shí)行動(dòng)、反應(yīng)以及決策等”[3]。國外學(xué)者以現(xiàn)實(shí)空間內(nèi)布置的語言文字為考察對(duì)象，圍繞英語在世界范圍內(nèi)的傳播[4-5]，不同國家或地區(qū)的多語現(xiàn)象[6-7]，語言政策的實(shí)施效果[8-9]，以及官方標(biāo)牌與私人標(biāo)牌的不同語言選擇機(jī)制[10-11]等議題，對(duì)語言景觀從語言學(xué)、人文地理學(xué)、社會(huì)學(xué)等角度進(jìn)行了闡釋與探究，形成了豐碩的研究成果。研究表明，作為一個(gè)話語過程，語言景觀不僅可以反映語言的使用特征，體現(xiàn)語言的地位和權(quán)勢(shì)關(guān)系，還能夠調(diào)節(jié)人們的語言態(tài)度和行為，重塑語言意識(shí)，為政府調(diào)整語言政策，構(gòu)建社會(huì)語言環(huán)境提供參考[12-15]。

國內(nèi)學(xué)者對(duì)空間環(huán)境中各類標(biāo)牌上語言使用的考察由來已久。傳統(tǒng)上，過往研究的重點(diǎn)多側(cè)重于分析公示語的翻譯策略[16]，很少有研究從社會(huì)語言學(xué)層面探討標(biāo)牌的語言選擇機(jī)制問題。與國外研究相比，以探究語言與社會(huì)之間關(guān)系為目的的語言景觀研究在國內(nèi)起步較晚。自2009年孫利首次使用了“語言景觀”這一術(shù)語以來[17]，國內(nèi)語言景觀研究呈現(xiàn)出較快增長的態(tài)勢(shì)。我們以“語言景觀”為主題詞對(duì)中國知網(wǎng)（CNKI）資源庫進(jìn)行手動(dòng)檢索，截至2021年5月，共檢索到446篇與語言景觀相關(guān)的中文文獻(xiàn)?？傮w而言，國內(nèi)學(xué)者對(duì)語言景觀的研究在理論引介和實(shí)證研究兩個(gè)層面都取得了積極的進(jìn)展。在理論引介層面，尚國文和趙守輝在2014年系統(tǒng)性地將語言景觀的概念及研究方法介紹給了國內(nèi)學(xué)者[18-19]。隨后，葛俊麗、張?zhí)@恒和孫九霞等學(xué)者以研究方法和標(biāo)牌的設(shè)立者為切入點(diǎn)，回顧了國外語言景觀研究的新發(fā)展[20-21]。此外，陳睿、周曉春等學(xué)者還基于國內(nèi)城市語言景觀建設(shè)的實(shí)際，嘗試性地提出了語言景觀的理論分析維度框架[22-23]。在實(shí)證研究層面，國內(nèi)學(xué)者的研究多集中于考察城市社區(qū)和商業(yè)街區(qū)的多語現(xiàn)象，如上饒市城區(qū)[24]、北京韓國城社區(qū)[25]、麗江古城區(qū)[26]、廣州上下九步行街街區(qū)[27]等。學(xué)者們旨在通過調(diào)查城市生活中紛繁復(fù)雜的語言現(xiàn)象，揭示語言使用與社會(huì)、文化、政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間細(xì)微而復(fù)雜的關(guān)系。除了關(guān)注城市空間的語言使用，國內(nèi)學(xué)者還將旅游場域的語言景觀建設(shè)納入實(shí)證研究考察的視野。已有學(xué)者考察了貴州千戶苗寨[28]、廈門鼓浪嶼景區(qū)[29]和甘肅麥積山景區(qū)[30]的語言，了解景區(qū)內(nèi)不同語言所發(fā)揮的功能，探討景區(qū)語言選擇背后所蘊(yùn)藏的深層次語言政策取向。

近年來，隨著國際語言景觀研究邊界的擴(kuò)大，國外學(xué)者對(duì)語言景觀的考察逐漸從社會(huì)語言學(xué)視角拓展至教育教學(xué)視角。Shohamy和Waksman在研究以色列特拉維夫市哈帕拉（Haapala）紀(jì)念碑的語言景觀時(shí)，意識(shí)到語言景觀具有重要的教育價(jià)值，可以作為學(xué)習(xí)語言、文化和歷史的有力工具[31]。受到該研究的啟發(fā)，越來越多的國外學(xué)者（如Cenoz和Gorter[32]、Sayer[33]、Malinowski[34]、Kim[35]）開始將研究目光轉(zhuǎn)向語言景觀在教育場景的理論與應(yīng)用，相關(guān)成果不斷涌現(xiàn)。反觀國內(nèi)，絕大多數(shù)研究者都著重于從社會(huì)語言學(xué)視角對(duì)社區(qū)、街道、景區(qū)的語言景觀進(jìn)行分析與解讀，鮮有學(xué)者將語言景觀納入教育教學(xué)的視域下進(jìn)行考察。文獻(xiàn)計(jì)量統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，在中國知網(wǎng)所有446篇與語言景觀相關(guān)的中文文獻(xiàn)中，僅有3篇文獻(xiàn)（約占文獻(xiàn)總量的0.67%）涉及從教育教學(xué)視角對(duì)語言景觀進(jìn)行探討。其中，尚國文從理論層面討論了語言景觀與語言教學(xué)之間的緊密互動(dòng)關(guān)系[36]，魏笑梅、羅穎和於雪丹從各自的教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，提出了一些將語言景觀納入不同學(xué)段語言教學(xué)的宏觀策略[37-38]。顯然，我國學(xué)者尚未充分意識(shí)到語言景觀應(yīng)用于教育教學(xué)場域的潛在價(jià)值，也缺乏對(duì)國外相關(guān)研究動(dòng)態(tài)的了解。有鑒于此，本文旨在對(duì)國外教育教學(xué)視域下語言景觀研究成果進(jìn)行梳理，闡釋研究理論，分析熱點(diǎn)議題，以期幫助國內(nèi)學(xué)者了解當(dāng)前語言景觀應(yīng)用于教育教學(xué)場域的前沿動(dòng)態(tài)，為我國學(xué)者在該領(lǐng)域開展深入研究提供啟示。

二、語言景觀應(yīng)用于教育教學(xué)的相關(guān)理論

（一）理論產(chǎn)生背景

早在20世紀(jì)80年代，Goodman在研究如何培養(yǎng)兒童的識(shí)字能力時(shí)，就意識(shí)到廣告牌、食品包裝袋、街道標(biāo)牌等“環(huán)境中的字刻”（environmental print）在提高兒童的語言閱讀能力方面發(fā)揮著一定的作用[39]。但是，由于語言景觀的概念在當(dāng)時(shí)尚未形成，學(xué)者們沒有對(duì)空間內(nèi)可見和突顯的文字與語言學(xué)習(xí)的關(guān)系進(jìn)行深入研究。到了20世紀(jì)90年代，美國外語教學(xué)委員會(huì)提出了美國21世紀(jì)外語教學(xué)的5C目標(biāo)，即communication（溝通：目的語的溝通）、cultures（文化：獲取并理解其他文化的知識(shí)）、connections（貫連：貫連其他學(xué)科獲取信息）、comparisons（比較：洞察語言和文化的能力）和communities（社區(qū)：參與多語言社區(qū)活動(dòng)）。在5C目標(biāo)的導(dǎo)向下，美國外語教育開始注重體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、服務(wù)式學(xué)習(xí)和基于社區(qū)的語言學(xué)習(xí)。語言學(xué)習(xí)不再囿于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，語言教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者離開教室，實(shí)現(xiàn)了外語學(xué)習(xí)從教室到社區(qū)的空間轉(zhuǎn)變[20]。這種教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)在于，語言學(xué)習(xí)過程打破了課堂教學(xué)的諸多限制，教師可以將社區(qū)內(nèi)的真實(shí)語言作為教學(xué)資源。這種學(xué)習(xí)空間的轉(zhuǎn)變?yōu)槿蘸髮⒄Z言景觀應(yīng)用于語言教學(xué)奠定了初步的實(shí)踐基礎(chǔ)。

進(jìn)入21世紀(jì)，經(jīng)濟(jì)全球化加速了大規(guī)模的人口跨國流動(dòng)和不同文化之間的交流碰撞，社區(qū)內(nèi)的語言使用呈現(xiàn)出多樣化和復(fù)雜化的態(tài)勢(shì)。著名語言學(xué)家Suresh Canagarajah認(rèn)為，人口、物資和思想的多邊流動(dòng)造成不同語言間的接觸融合，導(dǎo)致語言混雜使用的情況越來越普遍，這為外語教育提出了新要求，外語教師應(yīng)順應(yīng)并接納新的跨語際實(shí)踐（translingual practice）[40]?，F(xiàn)實(shí)生活中多樣化的跨語際實(shí)踐可以成為外語教師的教學(xué)資源，這為將語言景觀應(yīng)用于語言教學(xué)提供了現(xiàn)實(shí)依據(jù)。與此同時(shí)，語言景觀的概念已提出10多年，在社會(huì)和政策層面取得了豐富的研究成果。但是，在教育層面，語言景觀如何影響語言的教學(xué)與習(xí)得，卻未受到廣泛的關(guān)注。在這種背景下，一些學(xué)者開始探索語言景觀在教育教學(xué)中的作用和價(jià)值。

（二）主要理論觀點(diǎn)

Cenoz和Gorter較早意識(shí)到語言景觀在第二語言（以下簡稱二語）習(xí)得過程中的重要價(jià)值，并對(duì)其進(jìn)行了理論化的闡釋[32]。在此基礎(chǔ)上，Huebner等學(xué)者也對(duì)語言景觀在教育教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行了一定的理論探索[41]?？傮w而言，國外學(xué)者們形成了以下觀點(diǎn)。

1.語言景觀可以作為二語習(xí)得的額外輸入資源

二語習(xí)得的研究成果表明，目的語資源的大量輸入是語言學(xué)習(xí)獲得成功的重要因素。正式的課堂教學(xué)一般將課本、報(bào)刊、音頻、視頻等作為語言學(xué)習(xí)的顯性教學(xué)資源。在教學(xué)過程中，學(xué)生主動(dòng)接受顯性教學(xué)資源的語言輸入，獲取語言知識(shí)。有別于顯性的教學(xué)資源，語言景觀為二語習(xí)得過程提供了隱性的語言輸入。將語言景觀作為額外的輸入資源，不僅為二語學(xué)習(xí)者提供了真實(shí)的語言環(huán)境，還為偶發(fā)學(xué)習(xí)（incidental learning）的發(fā)生創(chuàng)造了條件。但是，學(xué)習(xí)者對(duì)語言景觀的意識(shí)水平不同，導(dǎo)致偶發(fā)學(xué)習(xí)的效果差異巨大。因此，Cenoz和Gorter指出，將語言景觀作為輸入資源時(shí)，需要教師對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效指導(dǎo)，幫助學(xué)習(xí)者提高對(duì)語言景觀的意識(shí)，從而促進(jìn)其二語水平的發(fā)展。

2.語言景觀促進(jìn)語用能力的發(fā)展

語用能力（pragmatic competence）指在特定語境中適當(dāng)、得體地使用語言，并且最終獲得完滿交際效果的能力。語用能力是交際能力的重要組成部分。二語學(xué)習(xí)者受到語言輸入與語言環(huán)境的制約，教材成為他們獲得真實(shí)語言輸入的主要途徑。但是，由于教材篇幅所限，無法涵蓋所有的言語行為類型，且教材選取的語言內(nèi)容往往脫離學(xué)習(xí)者的日常生活，造成二語學(xué)習(xí)者的語用能力偏低。將語言景觀作為教學(xué)手段，讓學(xué)生分析路牌、交通標(biāo)牌、廣告、涂鴉等語言景觀所呈現(xiàn)的指示、警示、勸說、表達(dá)等不同語用功能，可以彌補(bǔ)課本的內(nèi)生缺陷，幫助學(xué)習(xí)者語用能力的發(fā)展。

3.語言景觀可以培養(yǎng)多語能力

英國語言學(xué)家Vivian Cook自20世紀(jì)90年代以來一直大力倡導(dǎo)二語習(xí)得的多語能力（multi-competence）觀。多語能力是指大腦中儲(chǔ)存兩種或多種語言的知識(shí)以及多種語言互動(dòng)的能力。Cook認(rèn)為，第一語言（以下簡稱一語）與二語的語言系統(tǒng)在大腦中并不是各自獨(dú)立的，而是呈現(xiàn)出融合連續(xù)體的關(guān)系[42]。因此，語言學(xué)習(xí)者一語和二語能力的發(fā)展也不是完全孤立的，兩者之間可以互相影響。但是，傳統(tǒng)的二語教學(xué)在一語和二語之間設(shè)立了明顯的界限，忽視了學(xué)習(xí)者在兩種語言之間的互動(dòng)。Cenoz和Gorter的小規(guī)模實(shí)證研究表明，學(xué)習(xí)者在面對(duì)語言景觀中的雙語或多語標(biāo)牌時(shí)，大多會(huì)注意到多種語言，而非只關(guān)注一種語言。語言景觀中常見的雙語和多語標(biāo)牌反映了客觀世界多語并存的現(xiàn)實(shí)。從語言學(xué)習(xí)的角度來看，語言景觀中的雙語文本和雜合文本為學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)多語現(xiàn)象提供了契機(jī)，可以作為培養(yǎng)學(xué)習(xí)者多語能力的輸入資源。

4.語言景觀有助于多模態(tài)技能的發(fā)展

在信息化的當(dāng)今社會(huì)，意義的表達(dá)不再單純依托語言文字作為載體，圖像、聲音、文字等跨模態(tài)系統(tǒng)共同構(gòu)成了信息傳播的渠道。早在1994年，新倫敦小組（new London group）就指出，傳統(tǒng)的以語言為中心的讀寫能力不適合信息化時(shí)代，并提出了“多元識(shí)讀能力”（multiliteracy）的概念。其核心思想認(rèn)為，識(shí)讀能力不僅包括傳統(tǒng)的讀寫識(shí)讀能力，還包括文化、視覺、聽覺、空間、姿態(tài)以及現(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的技術(shù)識(shí)讀和信息識(shí)讀等多種識(shí)讀能力，同時(shí)還包括利用多種模態(tài)建構(gòu)意義的能力。各種路牌、店鋪招牌、海報(bào)、廣告等語言景觀多呈現(xiàn)出文字和圖像結(jié)合的方式，通過多模態(tài)與讀者的資源進(jìn)行交互，向讀者傳遞意義。將語言景觀納入教育教學(xué)的視野，學(xué)習(xí)者在教師的指導(dǎo)下，體驗(yàn)空間中的多模態(tài)文本，加深對(duì)色彩、圖像等非語言文字資源所傳遞意義的理解，從而促進(jìn)多模態(tài)技能的發(fā)展。

5.語言景觀促進(jìn)對(duì)語言象征功能的感知

Landry和Bourhis指出語言景觀具有兩大功能，即信息功能和象征功能[2]。信息功能指語言標(biāo)牌向讀者傳遞信息。與顯性的信息功能相比，象征功能的發(fā)揮較為隱性，主要是指語言群體成員對(duì)語言價(jià)值和地位的理解。也就是說，語言景觀中某種語言的使用能夠映射出該種語言在某個(gè)國家或地區(qū)的社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)價(jià)值以及民族認(rèn)同等，并影響人們對(duì)語言的情感認(rèn)知。Cenoz和Gorter認(rèn)為，語言景觀可以幫助二語學(xué)習(xí)者洞察到語言的象征功能，并用一則源自西班牙巴斯克自治區(qū)的雙語平面廣告對(duì)此進(jìn)行了闡釋[32]。在他們看來，盡管巴斯克自治區(qū)的居民都能讀懂西班牙語，但是廣告中出現(xiàn)的巴斯克語使當(dāng)?shù)厝水a(chǎn)生了情感共鳴，有利于產(chǎn)品在當(dāng)?shù)氐匿N售。不過，大多數(shù)學(xué)習(xí)者很少會(huì)注意到周圍環(huán)境中的文字使用，更不會(huì)主動(dòng)去思考映射在話語建構(gòu)表層之下的社會(huì)語言問題。因此，教師將語言景觀納入教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)語言的選擇機(jī)制進(jìn)行思考，有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)語言象征功能的感知。

（三）教學(xué)模式

Cenoz和Gorter從理論視角闡釋了語言景觀在教育教學(xué)中的潛在價(jià)值后，如何將語言景觀應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐成為學(xué)者們關(guān)注的焦點(diǎn)。一些學(xué)者結(jié)合不同的教學(xué)理論模型，提出了語言景觀應(yīng)用于教學(xué)的模式，其中具有代表性的是Chern和Dooley的基于四資源模型（four resources model）的語言景觀教學(xué)模式和Malinowski的空間三元教學(xué)模式（space triadic model）。

1.基于四資源模型的教學(xué)模式

Luke和Freebody創(chuàng)設(shè)了閱讀教學(xué)的四資源模型，認(rèn)為在有效的閱讀過程中，讀者需要扮演語碼破解者、文本參與者、文本使用者和文本分析者四個(gè)角色[43]。Chern和Dooley將語言景觀納入四資源模型的框架下，提出了英語教學(xué)中可以使用的基于四資源模型的語言景觀教學(xué)模式[44]。該教學(xué)模式涉及四個(gè)環(huán)節(jié)，包括成為英語語碼破解者、成為英語文本使用者、成為英語文本參與者和成為英語文本分析者。依據(jù)學(xué)習(xí)者英語水平的高低，每個(gè)環(huán)節(jié)內(nèi)又包括若干項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)。

在成為英語語碼破解者環(huán)節(jié)，教師可以先收集一些語言景觀標(biāo)牌，用于課堂講解，幫助學(xué)生提高對(duì)語言景觀的認(rèn)識(shí)。隨后，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行田野徒步（walking down the street），帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)城市的街道、公園、社區(qū)、商場，指導(dǎo)他們用手機(jī)、數(shù)碼相機(jī)拍攝感興趣的語言景觀。在田野徒步結(jié)束后，教師要求學(xué)生依據(jù)語言使用情況（語言種類、拼寫錯(cuò)誤、誤用情況等）對(duì)拍攝的照片進(jìn)行分類，用于課堂展示。在成為英語文本使用者環(huán)節(jié)，針對(duì)中低水平學(xué)習(xí)者，教師可以要求其預(yù)測(cè)在哪些場所能夠看到包含有英語的語言標(biāo)牌，并在田野徒步階段評(píng)估其預(yù)測(cè)是否與現(xiàn)實(shí)環(huán)境中的發(fā)現(xiàn)相一致;針對(duì)高水平學(xué)習(xí)者，教師可以要求學(xué)生利用收集到的語言景觀圖片為留學(xué)生編寫城市生活導(dǎo)覽手冊(cè)。在成為英語文本參與者環(huán)節(jié)，針對(duì)中低水平學(xué)習(xí)者，教師可以要求學(xué)生關(guān)注除語言文字之外，語言標(biāo)牌中還包含了哪些構(gòu)建意義的元素;針對(duì)高水平學(xué)習(xí)者，教師可以指導(dǎo)學(xué)生探索語言標(biāo)牌如何將語言、視覺形象等多模態(tài)元素有機(jī)融合，構(gòu)建整體的意義。在成為英語文本分析者環(huán)節(jié)，教師可以要求學(xué)生探究標(biāo)牌中使用的語言所承載的不同社會(huì)意義和價(jià)值。例如，廣告中出現(xiàn)的英語是為了裝飾還是為了傳遞信息？消費(fèi)者如何看待廣告中出現(xiàn)的英語？需要指出的是，Chern和Dooley強(qiáng)調(diào)，他們所提出的四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)并不是孤立的線性關(guān)系，教師可以根據(jù)實(shí)際需要對(duì)四個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行有機(jī)的整合。

2.空間三元教學(xué)模式

Lefebvre的空間生產(chǎn)理論將空間分為感知的空間（perceived space）、構(gòu)想的空間（conceived space）和生活的空間（lived space）三個(gè)維度[1]38-40。在Lefebvre空間理論的啟發(fā)下，Trumper-Hecht認(rèn)為空間中的語言景觀也存在著三個(gè)對(duì)應(yīng)的維度，即實(shí)體維度、政治維度和體驗(yàn)維度[45]。實(shí)體維度指語言景觀中能夠觀察記錄到的語言的實(shí)際分布;政治維度指語言景觀所體現(xiàn)的語言政策和語言意識(shí)形態(tài);體驗(yàn)維度指生活在語言景觀環(huán)境中的人們對(duì)語言景觀的態(tài)度和看法。Malinowski對(duì)Lefebvre和Trumper-Hecht的理論觀點(diǎn)進(jìn)行了整合，提出了語言景觀的空間三元教學(xué)模式[34]。

空間三元教學(xué)模式包括感知空間、構(gòu)想空間和生活空間等三個(gè)領(lǐng)域的一系列教學(xué)活動(dòng)。在感知空間層面，首先，教師要求學(xué)習(xí)者對(duì)拍攝收集到的語言標(biāo)牌中的語言分布情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。其次，教師指導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)語言標(biāo)牌進(jìn)行分類。分類過程不必拘泥于單一標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)語言的數(shù)量、設(shè)立者、書寫、多模態(tài)構(gòu)成或雙語標(biāo)牌上文本信息的對(duì)應(yīng)類型等對(duì)標(biāo)牌進(jìn)行分類。這些空間感知層面的教學(xué)活動(dòng)，為學(xué)習(xí)者體驗(yàn)語言景觀在實(shí)體空間中的分布創(chuàng)造了機(jī)會(huì)。特別是讓學(xué)生用二語識(shí)別、閱讀、分析雙語或多語標(biāo)牌中的內(nèi)容可以同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的語篇能力和元話語能力。

在構(gòu)想空間層面，課堂閱讀材料與宏觀性涉及政策和語言理論的文本有助于學(xué)生理解語言景觀背后所折射出的語言選擇機(jī)制、語言權(quán)勢(shì)和社會(huì)關(guān)系等問題。因此，除了語言教材，教師還應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生閱讀一些有關(guān)民族研究、文化地理學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)和語言景觀研究方面的理論書籍。此外，教師還可以要求學(xué)生查閱人口數(shù)據(jù)和政策文件，了解涉及當(dāng)?shù)厥聞?wù)的新聞報(bào)道等。根據(jù)給耶魯大學(xué)本科生開設(shè)語言景觀選修課程所獲得的經(jīng)驗(yàn)，Malinowski認(rèn)為，多元化的文本能夠幫助學(xué)生用所掌握的語言相關(guān)知識(shí)，看清、描述和分析語言景觀所反映的語言意識(shí)形態(tài)問題。

在生活空間層面，教師設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)主要是指導(dǎo)學(xué)生深入語言景觀的具體環(huán)境，了解人們對(duì)語言景觀的主觀態(tài)度。學(xué)生可以通過采用訪談、觀察、記錄日志等研究手段，對(duì)工作和生活在具體語言環(huán)境中的商鋪店主、居民、行人等開展民族志調(diào)查，獲取他們對(duì)語言景觀的態(tài)度和看法的第一手資料。然后，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下對(duì)所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行科學(xué)的分析。不過Malinowski也指出，生活空間層面的教學(xué)活動(dòng)實(shí)施起來難度較大。但是，人們對(duì)語言景觀的態(tài)度和感知是語言景觀需要研究的核心問題之一，值得語言學(xué)習(xí)者對(duì)此進(jìn)行深入的探究。

三、語言景觀應(yīng)用于教育教學(xué)的研究議題

理論研究的成果表明，語言景觀在教育教學(xué)領(lǐng)域具有很大的應(yīng)用潛力。受到理論研究的啟發(fā)，許多國外學(xué)者對(duì)語言景觀在教育教學(xué)中的具體應(yīng)用開展了實(shí)證性的探索?？傮w而言，這些實(shí)證性研究主要圍繞三個(gè)議題開展，即語言景觀與英語語言教學(xué)、語言景觀與社會(huì)語言意識(shí)、語言景觀與職前教師培訓(xùn)。

（一）語言景觀與英語語言教學(xué)

英語作為全球通用語言的特殊地位使得其在世界各地的語言景觀中多有出現(xiàn)。因此，許多國外學(xué)者對(duì)如何將語言景觀融入英語語言教學(xué)進(jìn)行了很多有益的探索。Sayer在墨西哥瓦哈卡市（Oaxaca）對(duì)當(dāng)?shù)赜⒄Z語言標(biāo)牌進(jìn)行研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，英語在街頭的使用呈現(xiàn)出六種社會(huì)意義，即英語象征著時(shí)尚、復(fù)雜技術(shù)、酷炫、性感、愛情以及對(duì)傳統(tǒng)的顛覆[33]。Sayer提出可以讓學(xué)生仿照自己的研究，作為“語言偵探”（language detective），去街頭發(fā)現(xiàn)英語背后所體現(xiàn)的社會(huì)意義，從而培養(yǎng)學(xué)生對(duì)英語內(nèi)涵意義的敏感性。Rowland將語言景觀納入日本大學(xué)的課堂英語教學(xué)，要求27名大學(xué)生收集路牌、廣告等語言景觀，并分析公共空間內(nèi)文本使用英語的原因[46]。Rowland發(fā)現(xiàn)，在完成該項(xiàng)任務(wù)的過程中，學(xué)生的批判性思維能力和英語的語用能力都得到了提高，從實(shí)證的角度證明了語言景觀在英語課堂教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值。值得注意的是，除了英語教學(xué)，有學(xué)者也意識(shí)到語言景觀可以作為海外華人社區(qū)學(xué)生學(xué)習(xí)中文的教學(xué)資源。例如，Leung和Wu提出，費(fèi)城唐人街內(nèi)豐富的中文語言景觀資源可以作為美國中文課堂教學(xué)的重要補(bǔ)充，幫助學(xué)生掌握漢字的書寫和詞匯的使用[47]。

（二）語言景觀與社會(huì)語言意識(shí)

語言景觀在提高學(xué)習(xí)者社會(huì)語言意識(shí)方面所發(fā)揮的作用也是國外學(xué)者們關(guān)注的一個(gè)熱點(diǎn)議題。Dagenais等學(xué)者將語言景觀作為處理要素，對(duì)加拿大小學(xué)生的語言意識(shí)進(jìn)行了實(shí)證研究[48]。該研究在位于溫哥華（法語區(qū)）和蒙特利爾（英語區(qū)）的兩所學(xué)校內(nèi)開展。研究過程要求10～11歲的小學(xué)生在自己生活的社區(qū)內(nèi)拍攝能夠反映加拿大語言多樣性的圖片。Dagenais等人發(fā)現(xiàn)，在任務(wù)完成后，參加實(shí)驗(yàn)的小學(xué)生普遍認(rèn)為城市中充斥著值得破譯、閱讀和解讀的語言標(biāo)牌，說明受試者在收集語言景觀的過程中提高了對(duì)語言多樣性的意識(shí)。Clemente在課堂教學(xué)中研究了葡萄牙小學(xué)一年級(jí)學(xué)生的多語意識(shí)。研究人員設(shè)計(jì)了8堂名為“學(xué)著閱讀世界，學(xué)著閱讀語言景觀”的課程。研究發(fā)現(xiàn)，參加課程的小學(xué)生關(guān)注多語標(biāo)牌的意識(shí)有所增強(qiáng)[49]。與上述兩項(xiàng)以小學(xué)生為對(duì)象的研究不同，Chesnut等人將研究對(duì)象轉(zhuǎn)向大學(xué)生。他們對(duì)韓國外國語大學(xué)3名英語專業(yè)本科生參加一項(xiàng)本科生科研項(xiàng)目的過程進(jìn)行了教育敘事探究[50]。研究結(jié)果顯示，在完成了語言景觀項(xiàng)目的研究后，3名大學(xué)生不僅意識(shí)到語言景觀為深入了解生活中的語言使用創(chuàng)造了機(jī)會(huì)，還意識(shí)到英語、韓語兩種語言的詞匯與文本通過多元方式共同建構(gòu)語篇的意義。不過，Chesnut等人也指出，將語言景觀應(yīng)用于本科生科研項(xiàng)目面臨諸多挑戰(zhàn)，如本科生難以理解抽象的語言景觀文獻(xiàn)，也難以提出合適的研究問題。

（三）語言景觀與職前教師培訓(xùn)

隨著全球國際移民數(shù)量的逐年增加，移民子女進(jìn)入當(dāng)?shù)貙W(xué)校就讀，使得中小學(xué)校園內(nèi)的多語現(xiàn)象越來越普遍。因此，一些國家在選拔和培訓(xùn)職前教師時(shí)，十分看重教師是否有能力應(yīng)對(duì)學(xué)生的文化、宗教和語言差異。有國外學(xué)者嘗試將語言景觀作為職前教師培訓(xùn)的教學(xué)工具，幫助職前教師適應(yīng)中小學(xué)校園內(nèi)的多語環(huán)境。Hancock[51]對(duì)將語言景觀融入中小學(xué)職前教師培訓(xùn)的有效性進(jìn)行了研究。在研究過程中，Hancock設(shè)計(jì)出一項(xiàng)名為“相機(jī)旅行”（camera safari）的活動(dòng)，要求英國愛丁堡大學(xué)參加職前教師培訓(xùn)項(xiàng)目的學(xué)員用數(shù)碼相機(jī)拍攝公共空間內(nèi)使用非英語語言進(jìn)行書寫的情況。在拍攝完成后，學(xué)員需要在課堂展示成果。Hancock注意到，學(xué)員收集到了大量用波蘭語和中文書寫的語言標(biāo)牌，反映出愛丁堡當(dāng)?shù)貋碜圆ㄌm和中國的新移民人口眾多。Hancock還發(fā)現(xiàn)，通過完成該任務(wù)，學(xué)員普遍提高了對(duì)社區(qū)中語言和文化多樣性的意識(shí)，為他們適應(yīng)中小學(xué)的多語環(huán)境打下了基礎(chǔ)。Kim在韓國首爾國立大學(xué)也開展了類似的研究[35]。Kim在為職前英語教師講授教材開發(fā)與教學(xué)方法課程期間，要求19名學(xué)員將語言景觀納入自身英語教學(xué)設(shè)計(jì)當(dāng)中。通過對(duì)學(xué)員的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行內(nèi)容分析，Kim發(fā)現(xiàn)學(xué)員設(shè)計(jì)出七大類涉及語言景觀的教學(xué)活動(dòng)。另外，對(duì)學(xué)員的深度訪談顯示，語言景觀對(duì)職前教師的教學(xué)理念產(chǎn)生了積極的影響。他們認(rèn)為這種教學(xué)模式較為新穎，在關(guān)注視覺語言和提供真實(shí)性的語言輸入的同時(shí)，還能夠激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引起學(xué)習(xí)者參與課堂活動(dòng)的興趣。

四、國外研究對(duì)我國學(xué)者的啟示

國外學(xué)者對(duì)語言景觀在教育場景的應(yīng)用已經(jīng)進(jìn)行了10多年的理論和實(shí)踐探索，取得了較為豐富的研究成果。但綜觀國外文獻(xiàn)可以看出，語言景觀在教育教學(xué)場域應(yīng)用的相關(guān)理論構(gòu)建還不夠完備，現(xiàn)有文獻(xiàn)多聚焦于語言景觀作為英語教學(xué)的額外資源，偏重研究語言景觀在提升學(xué)習(xí)者語言意識(shí)方面的作用，且研究方法較為單一，定性研究居多。為此，我們認(rèn)為今后國內(nèi)學(xué)者在進(jìn)一步研究過程中應(yīng)該注意以下五個(gè)問題。

（一）加強(qiáng)語言景觀應(yīng)用于我國外語教學(xué)的理論構(gòu)建

Cenoz和Gorter從理論的角度對(duì)語言景觀在語言習(xí)得過程中的作用進(jìn)行了闡釋，但總體而言，語言景觀應(yīng)用于教育教學(xué)的理論仍沒有形成完備的體系。國內(nèi)學(xué)者可以從中小學(xué)校和高等學(xué)校外語教學(xué)的實(shí)際出發(fā)，探索語言景觀在教學(xué)中的具體應(yīng)用方法，積極構(gòu)建適合我國特色的語言景觀應(yīng)用于外語教學(xué)的理論體系，從而深化我們對(duì)語言景觀作為教學(xué)資源的認(rèn)識(shí)，更好地提升學(xué)生的外語學(xué)習(xí)效果。

（二）加強(qiáng)語言景觀在對(duì)外漢語教學(xué)中的應(yīng)用研究

國外學(xué)者已對(duì)語言景觀應(yīng)用于英語教學(xué)進(jìn)行了廣泛的討論，但較少有學(xué)者關(guān)注如何將語言景觀作為教學(xué)資源融入對(duì)外漢語的教學(xué)當(dāng)中。目前，“漢語熱”在海外持續(xù)升溫，越來越多的外國人表現(xiàn)出對(duì)學(xué)習(xí)漢語的濃厚興趣。語言景觀作為二語習(xí)得過程中額外的輸入資源，能夠有效地創(chuàng)設(shè)真實(shí)語境。國內(nèi)從事對(duì)外漢語教學(xué)的學(xué)者可以借鑒相關(guān)的研究成果，探索將語言景觀應(yīng)用于對(duì)外漢語的教學(xué)模式，并驗(yàn)證教學(xué)效果。

（三）加強(qiáng)語言景觀與語言意識(shí)關(guān)系的實(shí)證研究

語言意識(shí)是語言學(xué)習(xí)的必要條件。不少國外學(xué)者的研究都發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)中使用語言景觀可以幫助學(xué)習(xí)者提高語言意識(shí)。但總體而言，這些研究缺乏可靠的實(shí)證支撐。我國是一個(gè)多民族、多語言的國家，在少數(shù)民族地區(qū)，我們不僅要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)外語的意識(shí)，也要重視培養(yǎng)學(xué)生對(duì)少數(shù)民族語言文字的意識(shí)。因此，國內(nèi)學(xué)者，特別是從事民族語言教育研究的學(xué)者可以開展實(shí)證性研究，探究如何運(yùn)用語言景觀幫助學(xué)生提高少數(shù)民族語言文字的語言意識(shí)。

（四）重視教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部的語言景觀研究

近年來，隨著語言景觀研究范圍的逐步拓展，有國外學(xué)者開始關(guān)注教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部的語言景觀，及其對(duì)學(xué)生語言學(xué)習(xí)和語言意識(shí)的影響。而國內(nèi)學(xué)者的研究大多仍停留在考察商業(yè)街區(qū)或旅游景區(qū)的語言景觀階段，教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部的語言景觀及其背后所蘊(yùn)藏的深層信息和體現(xiàn)的象征意義還沒有引起國內(nèi)學(xué)者的關(guān)注。因此，國內(nèi)學(xué)者可以對(duì)教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部的語言景觀開展多維度的探究。

（五）創(chuàng)新研究方法

目前，國外學(xué)者對(duì)語言景觀應(yīng)用于教育教學(xué)的研究多采用案例分析、內(nèi)容分析、訪談等定性研究的方法，研究方法較為單一。在今后的研究中，國內(nèi)學(xué)者可以考慮使用多元和混合的方法，從定量或定量和定性相結(jié)合的角度，對(duì)語言景觀在教育教學(xué)中應(yīng)用的效果進(jìn)行深入全面的分析。

五、結(jié)語

隨著研究范圍的逐步擴(kuò)大，對(duì)語言景觀的研究已從傳統(tǒng)的社會(huì)語言學(xué)場域逐步拓展至教育教學(xué)場域。國外學(xué)者從教育教學(xué)的角度對(duì)語言景觀進(jìn)行了較為深入的探究。研究表明，語言景觀在教育教學(xué)領(lǐng)域有著廣泛的應(yīng)用價(jià)值。語言景觀不僅可以作為二語習(xí)得過程中額外的輸入資源，還在促進(jìn)學(xué)習(xí)者語用能力和多語能力的發(fā)展、培養(yǎng)多模態(tài)技能、提高語言意識(shí)等方面均發(fā)揮著重要的作用。目前，國外學(xué)者已設(shè)計(jì)出一些語言景觀的教學(xué)模式，并在英語語言教學(xué)、社會(huì)語言意識(shí)培養(yǎng)和職前教師培訓(xùn)等領(lǐng)域獲得了一定程度的應(yīng)用。受國外研究的啟發(fā)，我國學(xué)者在今后的研究中既要充分意識(shí)到語言景觀在教育教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值，也要關(guān)注語言景觀服務(wù)于教育教學(xué)的研究價(jià)值，從理論、實(shí)踐、方法等多個(gè)層面探究語言景觀與學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)關(guān)系。

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[責(zé)任編輯：楊 彧]