許冰靈

(福建幼兒師范高等?？茖W(xué)校,福建 福州 350007)

教育部2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》強(qiáng)調(diào)幼兒教師要具備觀察了解幼兒、掌握不同年齡幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)和個(gè)體差異的能力。隨著《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的頒布,以《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》為指導(dǎo),觀察、解讀幼兒在生活、游戲、教學(xué)等一日活動(dòng)中學(xué)習(xí)與發(fā)展的興趣與需要,從而有效支持每個(gè)幼兒實(shí)現(xiàn)已有水平上的學(xué)習(xí)與發(fā)展,成為學(xué)前教育工作者需要具備的重要專業(yè)能力。如何有效提升教師觀察能力？在西方,20世紀(jì)90年代以來,有關(guān)教師專業(yè)觀察力(professional vision)的研究方興未艾,這些研究從課程和教學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等不同路徑探索教師專業(yè)觀察力的內(nèi)涵、影響因素和工作機(jī)制,并通過實(shí)踐研究積累了提升教師專業(yè)觀察力的有效研訓(xùn)策略,可以為國內(nèi)學(xué)者研究幼兒教師觀察能力提供更開闊的視角。

一、教師專業(yè)觀察力的內(nèi)涵

社會(huì)學(xué)家Goodwin于1994年最早提出了專業(yè)觀察力的概念,認(rèn)為專業(yè)觀察力是有著專門知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和興趣的專業(yè)群體感知和解釋復(fù)雜情境的能力,它體現(xiàn)行業(yè)實(shí)踐專家的共識(shí)性框架,不是單純的思維加工過程,更是將之運(yùn)用于復(fù)雜情境中的實(shí)踐能力[1]。

Sherin(2001)將專業(yè)觀察力引入教師能力的研究范疇,提出教師的專業(yè)觀察力就是在復(fù)雜的教學(xué)情境中,運(yùn)用PCK(學(xué)科教學(xué)知識(shí))感知和理解與學(xué)習(xí)過程有關(guān)的教學(xué)活動(dòng)的能力,它是教師能力的重要組成部分,使得教師能夠靈活、機(jī)智地開展教學(xué)互動(dòng)[2]。專業(yè)觀察力影響教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí),教師需要注意支持或限制學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)情境,以便據(jù)此采取行動(dòng)或反思,從而不斷提高教學(xué)水平(Sherin & van Es,2009)[3]。

關(guān)于教師專業(yè)觀察力是領(lǐng)域一般性能力還領(lǐng)域特殊性能力,研究者們尚未形成一致的觀點(diǎn)。早期研究通常將其視為領(lǐng)域一般性能力,近期研究者們?nèi)找骊P(guān)注其領(lǐng)域特殊性,但尚缺少跨學(xué)科的系統(tǒng)比較研究。Steffensky等人(2015)將教師專業(yè)觀察力劃分為課堂管理和學(xué)習(xí)支持兩個(gè)維度,發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)維度在職前教師和在職教師中都表現(xiàn)出彼此關(guān)聯(lián)卻互不相同的結(jié)構(gòu)特征[4]。

二、教師專業(yè)觀察力的工作機(jī)制

(一)內(nèi)部工作機(jī)制

盡管研究者對(duì)專業(yè)觀察力子過程的認(rèn)識(shí)不盡相同,但都認(rèn)同注意和基于知識(shí)的推理是其基本過程。

1.注意(Notice)

注意是在復(fù)雜的教學(xué)情境中選擇性注意(selective attention)的過程,指教師在多維、同步、即時(shí)性和不可預(yù)測性的教學(xué)情境中鑒別與有效教學(xué)有關(guān)的重要事件并忽略無關(guān)事件的能力(Doyle,1977)[5]。Leinhardt等人(1991)指出,專家型教師在教學(xué)時(shí)會(huì)在腦海中進(jìn)行“逐點(diǎn)檢核”(check point),以評(píng)估教學(xué)進(jìn)展和如何推進(jìn)[6]。Frederiksen(1992)指出,注意的第一個(gè)方面是“喚起”(callout),也即在復(fù)雜情境中指向重點(diǎn)的能力[7]。

Strickland(2008)通過讓職前教師觀看視頻后填寫問卷的方式,發(fā)現(xiàn)他們相對(duì)更關(guān)注課堂管理、課堂環(huán)境、課堂氛圍和教師素養(yǎng)等課堂特征和對(duì)象[8]。Van Es等(2006)對(duì)視頻工作坊活動(dòng)進(jìn)行轉(zhuǎn)錄,并對(duì)教師注意的內(nèi)容進(jìn)行編碼,發(fā)現(xiàn)在工作坊的初始階段教師的注意內(nèi)容較為寬泛地分布于各個(gè)項(xiàng)目,未能聚焦于學(xué)生的數(shù)學(xué)思考[9]。Luna a等(2017)改進(jìn)了Van Es等的研究設(shè)計(jì),發(fā)現(xiàn)當(dāng)提出聚焦的拍攝和研討主題后,教師能夠更聚焦地注意學(xué)生的想法,內(nèi)容涉及學(xué)生想法的來源、意義,表現(xiàn)學(xué)生想法的體態(tài)、學(xué)生表達(dá)中的學(xué)科內(nèi)容[10]。

2.基于知識(shí)的推理(knowledge-based reasoning)

基于知識(shí)的推理是教師根據(jù)教與學(xué)的專業(yè)知識(shí)對(duì)所注意到的教學(xué)事件進(jìn)行解釋的能力(Borko,2004年)[11]。研究者在基于知識(shí)的推理過程中區(qū)分了三個(gè)不同水平的立場(Berliner,1991；Sherin和van Es,2009)[4,12]。一是描述,指識(shí)別,區(qū)分和分類教學(xué)要素的能力。二是解釋,指將觀察到的教學(xué)情境與專業(yè)知識(shí)相聯(lián)系的能力。三是預(yù)測,指根據(jù)專業(yè)知識(shí)預(yù)測學(xué)習(xí)結(jié)果的能力。

Lunaa等(2017)的研究發(fā)現(xiàn),教師在基于知識(shí)的推理中所持有的立場與注意的內(nèi)容有關(guān)[10]。Suoperfine(2018)發(fā)現(xiàn),職前教師在注意時(shí)主要采取描述性或描述與解釋相混雜的立場,很少能夠?qū)⒁曨l中的事件和廣義的教與學(xué)的原則相聯(lián)系,并提出“如果—就”的教學(xué)設(shè)想[13]。

3.教師專業(yè)觀察力動(dòng)態(tài)連續(xù)體

注意和基于知識(shí)的推理并非兩個(gè)消極、靜態(tài)的子過程,而是彼此融合,是“自上而下和自下而上動(dòng)態(tài)相互作用的過程”,共同決定教師對(duì)于教學(xué)的關(guān)注和理解[14]。教師所觀察到的事件可能會(huì)影響他們對(duì)某些教學(xué)活動(dòng)的推理方式；同時(shí),在特定的教學(xué)情境下,教師的知識(shí)和腳本又會(huì)讓他們對(duì)某些事件尤為關(guān)注。

(二)與外部因素的相互作用機(jī)制

研究者認(rèn)為,教師專業(yè)觀察力是序列化的、靈活的(Baumert&Kunter,2013)[15],需要有關(guān)教學(xué)過程不同方面的知識(shí),也取決于目標(biāo),信念、文化背景等(Jacobs等,2010)[16]各種因素的相互作用,并試建構(gòu)了不同的工作模型來闡釋教師專業(yè)觀察力與PCK、教育信念、教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系。

Bl?meke等人(2015)提出了教師能力連續(xù)體模型[17]。能力連續(xù)體的一端是教師的潛在傾向,涉及認(rèn)知能力如專業(yè)知識(shí)和信念；另一端是教師行為表現(xiàn),體現(xiàn)為教學(xué)實(shí)踐。而教師專業(yè)觀察力作為情境特殊性技能,成為將認(rèn)知傾向轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的重要中介。該模型中,專業(yè)知識(shí)和信念是教師專業(yè)觀察力的基礎(chǔ),并通過實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)得以整合,可能還會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)變或重組。Santagata和Yeh(2016)修訂了該模型,增加了雙向箭頭,提出轉(zhuǎn)換過程的雙向性假設(shè),借以強(qiáng)調(diào)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的要性,教學(xué)實(shí)踐可能不僅是結(jié)果,也是專業(yè)知識(shí)和信念生成、轉(zhuǎn)變的起點(diǎn) (見圖1)[18]。Nicola Meschede等人(2017)[19]通過研究發(fā)現(xiàn),教師專業(yè)觀察力與PCK知識(shí)呈中度正相關(guān),與教授主義教育理念呈負(fù)相關(guān),與建構(gòu)主義教育理念呈正相關(guān)。研究支持了Bl?meke等人關(guān)于專業(yè)知識(shí)和教育信念是教師專業(yè)觀察力的過濾器的觀點(diǎn)。也有研究發(fā)現(xiàn),PCK對(duì)專業(yè)觀察力的影響有一個(gè)閾值,實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)專業(yè)觀察力也起了決定性的影響。其中,經(jīng)驗(yàn)不僅指實(shí)踐教齡,更指向經(jīng)過深思熟慮的反思性實(shí)踐(Ericsson,Krampe & Tesch-Roemer,1993)[20]。

圖1 教師能力連續(xù)體模型

為梳理有關(guān)專家型教師知能結(jié)構(gòu)的研究發(fā)現(xiàn),Lachner等(2016)建構(gòu)了教師關(guān)于教學(xué)實(shí)踐和情境背景認(rèn)知的初步模型(見圖2),以直觀詮釋課程腳本、專業(yè)觀察力、情境背景、教學(xué)實(shí)踐、教師知識(shí)基礎(chǔ)之間的相互作用[21]。其中,課程腳本是專家型教師進(jìn)行決策和在課堂上行動(dòng)的關(guān)鍵基礎(chǔ)。隨著教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的豐富,他們傾向于根據(jù)案例和經(jīng)驗(yàn)組織知識(shí),PCK和學(xué)習(xí)過程及教學(xué)策略緊密結(jié)合,

圖2 教師關(guān)于教學(xué)實(shí)踐和情境背景認(rèn)知的初步模型

知識(shí)結(jié)構(gòu)更加精細(xì)、復(fù)雜、自洽,使其能快速識(shí)別課堂中有意義的模式,從而制定靈活有效、彈性化的教學(xué)決策(Putnam,1987)[22]。該模型中,教師首先需要從長期記憶中檢索適當(dāng)?shù)恼n程腳本,以注意和解釋對(duì)于教學(xué)至關(guān)重要的教學(xué)情境線索。其次,將特定的課程腳本轉(zhuǎn)換為教學(xué)實(shí)踐在很大程度上有賴于具體的教學(xué)情境(Korthagen,2010)[23]。因此,教師需要根據(jù)其專業(yè)觀察力注意到的教學(xué)情境背景重新加工所激活的課程腳本,使之適應(yīng)教學(xué)情境,而后才能用以指導(dǎo)實(shí)踐。之后,教師評(píng)估自己的教學(xué)實(shí)踐,可能將其存儲(chǔ)為先前激活的課程腳本的修訂版,同時(shí)也重新塑造自己的專業(yè)觀察力和教學(xué)知識(shí)。上述過程以遞歸和周期性的方式不斷交替和相互影響,推動(dòng)新手教師知識(shí)與技能的整合和重組,逐漸成長為專家型教師。

三、思考與啟示

有關(guān)教師專業(yè)觀察力的研究表明,觀察能力是一項(xiàng)綜合的素養(yǎng),在教師信念、知識(shí)基礎(chǔ)、情境和反思性實(shí)踐等多種因素復(fù)雜的交互作用中得以發(fā)展和塑造,這些發(fā)現(xiàn)進(jìn)一步支持了“觀察滲透理論”“情境認(rèn)知理論”“反思性實(shí)踐”等科學(xué)哲學(xué)、認(rèn)知發(fā)展流派的研究觀點(diǎn)。

(一)理論賦能,提升幼兒教師觀察理論素養(yǎng)

教師專業(yè)觀察力研究中指出,教師的信念與知識(shí)基礎(chǔ)影響專業(yè)觀察力和教學(xué)實(shí)踐,這與“觀察滲透理論”的觀點(diǎn)相呼應(yīng)?！坝^察滲透理論”由由美國學(xué)者Hanson在20世紀(jì)60年代提出,是西方科學(xué)哲學(xué)的重要分支。Hanson(1958)認(rèn)為,“是人而不是人的眼睛在看”,因此,觀察必然打上觀察者的烙印,與觀察者的知覺經(jīng)驗(yàn)和背景知識(shí)相聯(lián)系,“負(fù)荷”著理論。漢森進(jìn)一步把觀察分為了看(seeing)、看成(seeing as)、看到(seeing that),并闡述了三者的區(qū)別?！翱础笔巧硇缘摹⒄障嗍降姆从?；“看成”是超越感覺的認(rèn)識(shí)活動(dòng),與關(guān)于某物的原有知識(shí)相關(guān)；“看到”是指向?qū)ο蟮膶傩?與比看成相比,內(nèi)容更豐富,知識(shí)聯(lián)系也更準(zhǔn)確和穩(wěn)固[24]。其中,“看成”更強(qiáng)調(diào)觀察者的信念、前見解對(duì)“看”的影響。觀察過程既是感知又是解釋,任何一方都不能完全孤立獲得對(duì)方的意義。觀察者總是以特定的方式去“看”——持有“兒童是有能力的、積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者”的兒童觀的教師,更容易捕捉兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展中的“閃光點(diǎn)”,而持有“兒童是有待發(fā)展成熟的個(gè)體”的兒童觀的教師,更關(guān)注兒童做不到的、有待提高的細(xì)節(jié)?！翱吹健眲t更強(qiáng)調(diào)理論為觀察者所提供的對(duì)觀察現(xiàn)象進(jìn)行深層次解析的力量,顯示出“一般觀察”與“專業(yè)觀察”的差異。

基于教師專業(yè)觀察力的研究模型和“觀察滲透理論”,在觀察實(shí)踐中不能忽視觀察者信念、已有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的影響作用。因此,需要幫助幼兒教師進(jìn)一步確立科學(xué)的兒童觀,形成“以兒童發(fā)展為本”“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的教育理念,建立良好的師幼關(guān)系；完善幼兒教師有關(guān)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展特點(diǎn)、發(fā)展路徑、觀察方法等方面的知識(shí)結(jié)構(gòu),從而支持教師更有據(jù)可循、有理可依地深入探索、理解兒童行為。此外,教師還應(yīng)承認(rèn)觀察的局限性和兒童的“不可能被完全理解”[25],從而超越簡單、線性的觀察評(píng)價(jià),對(duì)兒童作為完整個(gè)體的復(fù)雜性保持開放的心態(tài)和充分的想象,探尋理解和支持兒童的多種可能性。

(二)實(shí)踐立魂,在保教情境中推動(dòng)“使用理論”的意義生成

在承認(rèn)理論對(duì)觀察的滲透和指導(dǎo)作用的同時(shí),有關(guān)教師觀察能力的研究也強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)踐對(duì)觀察和教師知識(shí)基礎(chǔ)的塑造作用,這與科學(xué)實(shí)踐學(xué)派對(duì)“觀察滲透理論”的創(chuàng)新與發(fā)展不謀而合?？茖W(xué)實(shí)踐學(xué)派在“觀察滲透理論”有關(guān)觀察和理論二元命題中引入實(shí)踐,指出“實(shí)驗(yàn)和理論的雙螺旋生命之纏繞,才是科學(xué)實(shí)踐的真實(shí)過程。”[26]從而實(shí)現(xiàn)了從理論優(yōu)位到觀察和實(shí)踐優(yōu)位的華麗轉(zhuǎn)身。Lund(2004)指出觀察包含兩種類型——理論創(chuàng)新的觀察(Theory-Informed)和常規(guī)觀察(Theory-Infected)[27]。在理論創(chuàng)新的觀察中,理論與觀察相互依存,一方面,理論必須在觀察中接受檢驗(yàn)并為觀察服務(wù)；另一方面,理論可以通過觀察得以修正。理論指導(dǎo)教育實(shí)踐所遭遇的最大的挑戰(zhàn)在于教育實(shí)踐的動(dòng)態(tài)、復(fù)雜和多變。教育實(shí)踐不是僅僅解決“教什么”“怎么教”,而是要回答“此時(shí)此地此景教什么、 怎么教”,因此理論的運(yùn)用需要嵌入于具體教育情境中并隨之相應(yīng)變化,“如果理論完全變成了操作,它就變成了技術(shù),只能處理機(jī)械性問題,而不能處理教育這樣復(fù)雜的、需要有極高的整體性思維,并隨著情境過程的變化而做出靈活機(jī)動(dòng)的、富有藝術(shù)和智慧性處理的事業(yè)的需要?！盵28]

基于實(shí)踐及其情境對(duì)理論的制約和塑造作用,在幼兒教師觀察實(shí)踐中,首先要警惕理論“教條主義”,認(rèn)識(shí)到觀察過程不是對(duì)理論的簡單套用,而是既需要了解觀察對(duì)象的本質(zhì),又要關(guān)照復(fù)雜多變的情境,既要對(duì)觀察現(xiàn)象進(jìn)行抽象和分解,又能對(duì)其進(jìn)行綜合和還原。例如,“連續(xù)兩個(gè)月,東東和明明都只在建構(gòu)區(qū)玩”,盡管問題的抽象表述類似,但東東和明明的游戲情境和表現(xiàn)可能大相徑庭。兩位兒童在建構(gòu)區(qū)的游戲是低水平重復(fù),還是建構(gòu)技能不斷發(fā)展；是獨(dú)自游戲,還是有著豐富的同伴互動(dòng)；是單一的建構(gòu)行為,還伴隨著多領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)整合——看似相似的行為不一定能用相同的理論解釋,甚至對(duì)同一位兒童,也沒有放之四海皆準(zhǔn)的理解方式和回應(yīng)策略。其次,觀察本身有其重要的實(shí)踐價(jià)值。通過觀察,作為獨(dú)立的、有著自己已有經(jīng)驗(yàn)、思考方式、發(fā)展節(jié)奏的兒童個(gè)體才可能真正進(jìn)入教師的視野,推動(dòng)教師兒童觀和教育觀的重塑,推進(jìn)從“以教定學(xué)”走向“以學(xué)定教”的課程改革。由此,理論需要向教師的保教實(shí)踐回歸,支持教師立足班級(jí)保教的真實(shí)問題,通過觀察兒童開展行動(dòng)研究與改革,從而推動(dòng)其從教師所倡導(dǎo)的理論成為在觀察實(shí)踐中所使用的理論,從普遍理性走向情境理性,唯有如此,理論才能產(chǎn)生意義,賦有生命力。

(三)反思啟智,推動(dòng)知能重構(gòu)

有關(guān)教師專業(yè)觀察力的研究表明,實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師專業(yè)觀察力有著決定性影響,但這種影響并非通過教齡的線性累加產(chǎn)生,而是指向經(jīng)過深思熟慮的反思性實(shí)踐,通過“課程腳本”實(shí)現(xiàn)反思和實(shí)踐的彼此融合和相互影響。

早在古希臘時(shí)期,亞里士多德就討論了“實(shí)踐”和“反思”的關(guān)系,指出“實(shí)踐”對(duì)應(yīng)的理智能力是來源于經(jīng)驗(yàn)和對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思的“實(shí)踐智慧”。John Dewey(1964)認(rèn)為教師的反思是“對(duì)于任何信念或假設(shè)性的知識(shí),按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的主動(dòng)的、持續(xù)的和周密的思考?！盵29]美國學(xué)者Schon基于對(duì)“技術(shù)理性”的批判,首次明確提出了“反思性實(shí)踐”的概念,指出由于專業(yè)實(shí)踐經(jīng)常要面對(duì)劣構(gòu)問題,其本質(zhì)上是藝術(shù)而非技術(shù),反思性實(shí)踐者既在行動(dòng)前后對(duì)行動(dòng)進(jìn)行反思,又在行動(dòng)中反思以應(yīng)對(duì)技術(shù)手段無法解決的復(fù)雜情境。其中,行動(dòng)中反思是是專業(yè)實(shí)踐者最核心的能力,涉及將過去的經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用于新情境,開展現(xiàn)場實(shí)驗(yàn)等結(jié)構(gòu)要素。實(shí)踐者首先需要在不確定情境中對(duì)問題進(jìn)行評(píng)估,然后利用“包含實(shí)例、圖象、理解和行動(dòng)在內(nèi)的知能庫”重新理解情境和框定問題,并通過探索式、行動(dòng)探測式和假設(shè)檢定式實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證新觀點(diǎn)、新做法的有效性[30]。有關(guān)教學(xué)實(shí)踐和情境背景認(rèn)知的初步模型中的“課程腳本”,正起到了類似Schon所述的知能庫的功能。范梅南在Schon的基礎(chǔ)上,從行動(dòng)與反思的關(guān)系出發(fā),提出了行動(dòng)前的期盼性反思、行動(dòng)中的交互性的反思、教育情境中的智慧性行動(dòng)和行動(dòng)后的追溯性反思四類反思形式。其中,反思行為使得教師的教育實(shí)踐具有更清醒的教育意識(shí)和更明確的教育意向,從而有助于激發(fā)教師的教育機(jī)智,促進(jìn)實(shí)踐智慧生成[31]。

從反思性實(shí)踐的理論出發(fā),需要在觀察實(shí)踐中發(fā)展幼兒教師自覺反思的意識(shí)和能力。就教師自身而言,需要有意識(shí)地反思自身的觀察行為,積極調(diào)動(dòng)“知能庫”,嘗試在理論和經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)下,為每次的觀察擬定具體的觀察目標(biāo)和適宜觀察方法,并在真實(shí)的保教情境中靈活地對(duì)照已有“知能庫”捕捉兒童行為,敏感地察覺教育契機(jī),開展探索式、行動(dòng)探測式和假設(shè)檢定式理解和回應(yīng),不斷豐富和拓展“知能庫”,實(shí)現(xiàn)知能重構(gòu)。對(duì)教師教育工作者而言,需要關(guān)注教師自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐智慧的價(jià)值,改變傳統(tǒng)的授課模式,將教師作為重要的教育資源,通過沙龍研討、實(shí)操工作坊、師帶徒等“教練”式的方式,推動(dòng)教師在學(xué)習(xí)和實(shí)踐共同體中開展反思性對(duì)話,在做中學(xué)中發(fā)展實(shí)踐知識(shí)、 實(shí)踐理性、 實(shí)踐策略和實(shí)踐智慧,形成完整的實(shí)踐能力。