趙 璐，孔祥金，李 琦

(1.大連醫(yī)科大學人文與社會科學學院，遼寧 大連 116044； 2.大連醫(yī)科大學國際教育學院，遼寧 大連 116044)

隨著“一帶一路”倡議和我國醫(yī)學教育國際化進程的推進，本科臨床醫(yī)學專業(yè)(英語授課)(Bachelor of Medicine and Bachelor of Surgery，MBBS)已成為來華留學生首選的學歷教育,醫(yī)學留學生人數(shù)幾近學歷留學生總數(shù)的五分之一[1]。為保障我國醫(yī)學教育的國際競爭力，中國教育國際交流協(xié)會與國際醫(yī)學教育分會頒布的《來華留學生臨床醫(yī)學專業(yè)本科教育(英語授課)質(zhì)量控制標準(試行)》中指出，“漢語及醫(yī)學漢語須作為必修課程貫穿臨床實習前的教學全過程”。由此可見，漢語教學在來華留學生臨床醫(yī)學本科教育中的重要性[2]。2020年初始蔓延的新型冠狀病毒性肺炎疫情給國際醫(yī)學教育帶來了重大且深遠的影響[3]。全球經(jīng)濟發(fā)展放緩，國際關(guān)系變化，國際人口流動限制等多重因素增加了漢語用途的不確定性，醫(yī)學留學生對未來在中國開展臨床實習以及學習生活普遍感到擔憂，直接或間接地影響我國醫(yī)學留學生教育發(fā)展的可持續(xù)性，如何提升和保持醫(yī)學留學生漢語學習意愿是我國當前醫(yī)學院校共同面臨的課題。

學習意愿是引發(fā)和維持學習活動，使行為朝向一定學習目標的核心推動力，也是決定第二語言學習成敗的重要因素[4]。當前學習意愿的相關(guān)研究多是教育供方的教學改革經(jīng)驗總結(jié)等，尚缺乏教育需方即醫(yī)學留學生漢語學習意愿的實證調(diào)查研究[5-6]?；诖?，本研究對遼寧省某醫(yī)科大學醫(yī)學留學生漢語學習意愿進行了調(diào)查和分析，探討了漢語教學實踐中影響留學生漢語學習意愿的可控因素，為制定新冠疫情下臨床醫(yī)學本科留學生漢語課程的線上教學策略提供參考依據(jù)。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取遼寧省某醫(yī)科大學2015-2019級MBBS所有在籍學生為調(diào)查對象，采用方便抽樣法，采取現(xiàn)場問卷調(diào)查和網(wǎng)絡問卷調(diào)查相結(jié)合的方式，由學生自愿填寫匿名調(diào)查問卷。共發(fā)放問卷330份，回收問卷302份，剔除無效問卷17份，獲得有效問卷285份，問卷有效率94.4%。

1.2 研究方法

在文獻研究和專家咨詢的基礎上，自行設計“醫(yī)學留學生漢語學習意愿調(diào)查問卷”，問卷內(nèi)容包括學生個人基本情況(人口社會學特征和自身學習經(jīng)歷)、漢語學習意愿(有用性感知)、漢語課程的教學評價(對教學組織、教學內(nèi)容、授課方法和考試形式的評價)。

1.3 統(tǒng)計學方法

采用EpiData 3.1軟件建立數(shù)據(jù)庫，應用SPSS 22.0進行統(tǒng)計分析，計數(shù)資料使用構(gòu)成比(%)描述個人特征，采用χ2檢驗推斷各因素與漢語學習意愿是否相關(guān)或獨立,以P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 調(diào)查對象的一般資料

在285名醫(yī)學留學生中，其中男性學生119名(41.8%)，女性學生166名(58.2%)，年齡大多為20～25歲(81.2%)。生源覆蓋世界五大洲的35個國家和地區(qū)，其中亞洲國家的學生157名(55.1%)；非洲國家的留學生115名(40.4%)；來自北美、歐洲和大洋洲國家的留學生13名(4.6%)。

2.2 留學生漢語學習意愿

210名(73.7%)醫(yī)學留學生表示有漢語學習意愿，其中漢語學習意愿的前三位分別是完成在中國的臨床實習(54.0%)、更好地學習醫(yī)學專業(yè)課(20%)、為學習和生活打基礎(10.5%)，有75名(26.3%)學生表示不愿意學習漢語。

2.3 留學生個人特征與漢語學習意愿的關(guān)系

以醫(yī)學留學生個人特征作為分組變量，對漢語學習意愿進行單因素分析。相比低年級學生，高年級留學生的漢語學習意愿更弱，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，臨床實習國家擬選擇中國的學生漢語學習意愿更強，且差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，而不同性別之間、入學前是否有漢語基礎的學生之間漢語學習意愿差異均無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，見表1。

2.4 學生對漢語課程的教學評價與學習意愿的關(guān)系

從學生對漢語課程教學評價的角度，對漢語課程設置和教師授課方法滿意的學生更愿意學習漢語，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)；認為成績評定方式能夠反映學生漢語能力、漢語競賽有益的學生對漢語更有學習意愿，且差異具有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，見表2。

2.5 學生漢語學習意愿影響因素Logistic回歸分析

為綜合反映各因素對漢語學習意愿的影響，進一步采用二分類多因素Logistic回歸分析，以學生是否有漢語學習意愿為因變量，選擇單因素分析中有統(tǒng)計學意義的因素為自變量，采用強制回歸方法，變量的進入概率標準為0.05，剔除概率標準為0.10，Logistic回歸分析結(jié)果顯示，低學年、臨床實習擬選擇中國、漢語課程教學組織合理(是)、成績評定方式有效(是)的學生漢語學習意愿更強烈，見表3。

3 討論

本研究結(jié)果顯示，不愿意學習漢語的醫(yī)學留學生占比較高(26.3%)，第五學年中有近半數(shù)的醫(yī)學留學生認為自己沒有漢語學習意愿(43.5%)，可見學生對漢語的厭學情緒有一定程度的流行，應當引起重視，通過了解醫(yī)學留學生對漢語的真實需求，探討影響留學生漢語學習意愿的可控因素，并采取干預措施。有研究指出，醫(yī)學留學生漢語學習的主要動機類型為工具型動機，其特點是關(guān)注學習第二語言的實際用途和價值[7]。本調(diào)查結(jié)果顯示，完成在中國的臨床實習是醫(yī)學留學生最主要的漢語學習動機，在擁有先進的臨床教學與醫(yī)療設施等優(yōu)勢的中國醫(yī)院實習，是留學生選擇中國作為留學目的地國的重要原因。與此同時，中國作為目的語環(huán)境，開展臨床實習具有增加留學生語言學習意愿和促進二語習得的雙重作用。然而世界范圍內(nèi)的疫情下，醫(yī)學留學生對未來漢語用途認知模糊，漢語技能也因長時間得不到實踐而遺忘[8]。提示有針對性地加強漢語與學生生活的連接，創(chuàng)造國際應用條件，例如積極利用教育社交網(wǎng)站，邀請漢語教師、臨床帶教教師和中國志愿者學生共同參與熱門話題討論，通過非實時的、社交媒體對話式的分享和互動反哺課堂學習，發(fā)揮漢語在醫(yī)學留學生學習生活中的作用，增強學生在未來中外跨國人才流動、交流合作等方面的語言自信。

表1 學生個人特征與漢語學習意愿的關(guān)系[n(%)]

表2 醫(yī)學留學生對漢語課程教學評價與學習意愿的關(guān)系[n(%)]

表3 醫(yī)學留漢語學習意愿影響因素的Logistic回歸分析結(jié)果

漢語語言學習具有基礎性、系統(tǒng)性、理論性、復雜性和多樣性的特點，對學習者的學習意愿也提出了更高的要求。當前醫(yī)學院校普遍按照1～4個學期學習基礎漢語，5～8個學期學習醫(yī)學漢語的形式進行逐步遞進式的漢語教學[9]。本研究結(jié)果顯示，不同年級留學生對漢語課程的學習意愿之間存在統(tǒng)計學差異，這可能與長期系統(tǒng)化的語言學習容易使學生產(chǎn)生倦怠情緒有關(guān)。隨著學年的增長，漢語學習效果的累積效應也在逐漸顯現(xiàn)，統(tǒng)一的學習進程安排無法匹配學生不同的進度和學習需要，在知識銜接上的斷裂使?jié)h語基礎薄弱的高年級學生的學習意愿下降，出現(xiàn)疲憊感和挫敗感?！熬旖虒W法”根據(jù)學生每個人對知識點的理解程度來確定學習時間，反對機械化地按固有的課時和教學進度，提倡最大化適應學習規(guī)律[10]。當前在線教學已成為來華醫(yī)學留學生教育的新常態(tài)，線上課程更適合開展“精熟教學法”，不再拘泥于傳統(tǒng)年級、班級的界限，結(jié)合醫(yī)學留學生個性化需求開展從零起點到熟練水平貫穿式的小班課程，精準找到知識薄弱點，進行深入的講解和練習，重構(gòu)留學生漢語課程學習的系統(tǒng)性體系[11]。有效解決傳統(tǒng)漢語教學中固定課時與學生學習程度差異的弊端，提高漢語在線課程教學質(zhì)量，幫助學生克服畏難情緒，培養(yǎng)學業(yè)成就感，激發(fā)學生學習意愿。

線上教學使?jié)h語教學面臨巨大考驗，沿用課堂面授的教學安排難以滿足線上教學需要。本次調(diào)查顯示，學生普遍認同漢語課程學時應為每周4～8節(jié)(85.6%)、一門醫(yī)學專業(yè)課(如解剖學)應與對應的醫(yī)學漢語課同步安排在一學期里(83.5%)、醫(yī)學專業(yè)課教師應采用雙語教學(84.2%)。這一研究結(jié)果提示，漢語課程教學組織要考慮時間與內(nèi)容上的銜接和邏輯關(guān)系，注重學時安排的科學性、教學順序的合理性、教學內(nèi)容的連貫性。原有在不同學期由兩位不同受教育背景的教師，分別講授醫(yī)學專業(yè)課和醫(yī)學漢語課的教學設置，多數(shù)學生把這兩門課程當作相對獨立的科目，沒能使原本緊密聯(lián)系的學科發(fā)揮相輔相成的作用[12]。疫情期間教育生態(tài)的轉(zhuǎn)變使得線上協(xié)同教學成為可能，在不同學科的教師之間建立起共享教學平臺，使醫(yī)學漢語教學過程緊扣英文醫(yī)學知識體系[13]。線下對教學內(nèi)容、教學目標、教學模式進行交流和探討，線上對同一授課對象持續(xù)進行知識點間的交叉滲透，采用協(xié)同教學的方式使學生同時掌握問診的要點和醫(yī)學術(shù)語的雙語表達，避免與臨床實際的脫節(jié)。

本調(diào)查結(jié)果顯示，醫(yī)學留學生最喜歡的漢語教師教學方法是情景體驗式(53.3%)，其次是角色扮演式(28.8%)和自主學習式(14.0%)，提示語言教學中認知和情感上的互動交流對學生漢語學習興趣具有重要作用。盡管Logistic回歸顯示，漢語教師授課方法的多樣性不是漢語學習意愿的獨立影響因素(P>0.05)，但這一問題仍值得關(guān)注。非目的語環(huán)境使師生之間相互區(qū)隔，師生、生生之間缺乏真實而又多樣的互動[14]。因此，線上課程應根據(jù)教學內(nèi)容分解教學任務，構(gòu)建虛擬場景中真實的語言應用。例如以任務為紐帶建立學習共同體，模擬不同醫(yī)療場景下的醫(yī)患角色對話，讓學生在具體情境中組詞成句。教師通過觀看學生的微交際現(xiàn)場的錄像進行診斷性評估，并給予及時的指導和反饋。實習環(huán)節(jié)采取視頻直播的方式開展教學查房、病例討論、會議等方式實現(xiàn)教學互動，保持學生持續(xù)的參與感，提升學習者的開口率和語言操練效果，保持學生漢語交流的在場性、對話性和實操性。

合理的成績評定方式是影響學生課程學習意愿的主要因素。傳統(tǒng)漢語課程學生成績評價方式通常模式是以學生的筆試成績?yōu)橹?，少量加入平時成績，總和作為最終課程成績，忽視對學生語言表達能力和實際溝通能力的考核。本調(diào)查結(jié)果顯示，大多數(shù)醫(yī)學留學生認為現(xiàn)有考查方式在一定程度可以測試出漢語技能水平(82.4%)。由于漢字難寫難認，部分學生建議漢語考試應采取筆試口試相結(jié)合的形式(64.5%)，且以口試為主，筆試為輔。因此，線上課程應將傳統(tǒng)考核模式轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣u定方式，分散成績來源，以形成性評價為主，加入學生的小組討論表現(xiàn)、報告語言展示、隨堂作業(yè)成績等，對溝通與協(xié)作、口頭表達、閱讀寫作等語言能力進行綜合評定，以考查學生在真實世界的語言運用。調(diào)查結(jié)果顯示，漢語知識競賽有助于提高漢語學習意愿，學生在競賽中、活動中、課外實踐中充分展示自己在不同領域的特長，培養(yǎng)學業(yè)成就感。

綜上，面臨疫情“持久戰(zhàn)”，線上教學已成為常態(tài)化的教學模式，并將由此帶來社會教育結(jié)構(gòu)和公眾學習觀念的變革。本研究從臨床醫(yī)學本科留學生的學習意愿角度，探討與線上教學特點相適應的教學組織、教學內(nèi)容、考試評估、授課方法和形式，研究結(jié)果表明，提高醫(yī)學留學生漢語學習意愿是一項系統(tǒng)工程，需要醫(yī)學院校、教師、教輔人員、留學生等多方共同體通力合作，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念，分別承擔和實現(xiàn)不同教學功能，將醫(yī)學留學生漢語教學面臨的挑戰(zhàn)和困難，轉(zhuǎn)變?yōu)橥苿咏虒W改革和升級的機遇。

利益沖突 ：所有作者均聲明不存在利益沖突。

作者貢獻聲明：趙璐：提出研究思路，分析數(shù)據(jù)，撰寫論文；孔祥金：負責課題指導，論文修改與審定；李琦：實施課題，協(xié)調(diào)與審核，數(shù)據(jù)采集。