李麗麗 劉瑾春 吳倩 李民友 王婧

【摘要】職業(yè)核心素養(yǎng)是職業(yè)發(fā)展變化對職業(yè)人才素養(yǎng)的要求。在“三教”改革的大背景下，結(jié)合目前高職醫(yī)學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)培育的現(xiàn)狀及存在的問題，職教院校應(yīng)采取有效的措施進(jìn)行改進(jìn)，從人才培養(yǎng)模式、課程改革、產(chǎn)教融合等方面著手進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)的培育。

【關(guān)鍵詞】三教改革;職業(yè)核心素養(yǎng);高職醫(yī)學(xué)生

課題項目：基于高職學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)培育的課程改革研究 河南護(hù)理職業(yè)學(xué)院院級課題重點(diǎn)項目（2021012）

2020年教育部等九部門聯(lián)合出臺的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》提出，職業(yè)教育的發(fā)展及改革應(yīng)順應(yīng)時代與科技的發(fā)展趨勢和市場的需求，著力培養(yǎng)高素質(zhì)的勞動者和技術(shù)技能人才，重點(diǎn)聚焦職業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)高度融合的教育理念。因此，在科技飛速發(fā)展的今天，社會與行業(yè)對人才的需求不僅要具備過硬的專業(yè)知識與技能，更需要具備職業(yè)素養(yǎng)。所以，在“三教”改革的大背景下，職教院校應(yīng)進(jìn)一步深化產(chǎn)教融合、加強(qiáng)校企合作，從教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)新、教學(xué)方法的改革著手，提升教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)習(xí)者的職業(yè)核心素養(yǎng)，從而滿足國家對科技創(chuàng)新人才的需要。

1高職醫(yī)學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)現(xiàn)狀

圍繞“高職學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)狀況”，對高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示（見表1），他們普遍認(rèn)為職業(yè)核心素養(yǎng)的四個層面都很重要，平均認(rèn)同率接近77.84%，重視程度最高的是職業(yè)品格與修養(yǎng)（認(rèn)同率為 85.08%）、最低的是信息與技術(shù)素養(yǎng)（認(rèn)同率為 67.26%）。當(dāng)然，具體到每個層面的素養(yǎng)要素，還是存在著一定的差別。

（1）職業(yè)品格與修養(yǎng) ?高職醫(yī)學(xué)生自我評價滿意度最高的是生命與健康意識，占比93.1%（見表2），說明他們具有良好的情感認(rèn)同和價值觀取向，這與學(xué)生所就讀的醫(yī)學(xué)專業(yè)有很大的關(guān)系。醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生更能懂得生命的可貴，從而會更加珍愛生命、健康生活、快樂學(xué)習(xí)及工作。

（2）生活與生涯素養(yǎng) ?高職醫(yī)學(xué)生自我評價滿意度最高的是職業(yè)適應(yīng)能力及社會參與貢獻(xiàn)，分別占比79.51%及78.62%（見表3）。說明他們有意識地去參與社會實踐活動，增加社會體驗，豐富閱歷，為未來能更好地從身體上和心理上適應(yīng)社會而做出努力。但有部分高職醫(yī)學(xué)生認(rèn)為自己的領(lǐng)導(dǎo)力有所欠缺，他們認(rèn)為以自身的力量去激發(fā)團(tuán)隊成員的熱情與想象力，帶領(lǐng)團(tuán)隊完成既定目標(biāo)的能力不足。

（3）學(xué)習(xí)與創(chuàng)新素養(yǎng) ?高職醫(yī)學(xué)生自我評價滿意度最高的是學(xué)會學(xué)習(xí)及問題解決的能力（見表4），這可能與現(xiàn)在所處的知識經(jīng)濟(jì)時代，信息技術(shù)高度發(fā)達(dá)有關(guān)。他們學(xué)習(xí)的途徑和方式有很多，每個學(xué)生都可以根據(jù)自己的特點(diǎn)找到合適的方式，同時也會根據(jù)學(xué)習(xí)的情境變化進(jìn)行反思、了解自己的學(xué)習(xí)效果并調(diào)整學(xué)習(xí)內(nèi)容與行為。值得注意的是，學(xué)生的批判質(zhì)疑及創(chuàng)造創(chuàng)新能力占比偏低。這也表明高職學(xué)生在獨(dú)立思考判斷、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力方面有待提高，這在一定程度上反映出高職院校以學(xué)生為中心的教學(xué)模式改革做得還不夠。

2高職醫(yī)學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)培育存在的問題

2.1高職院校對學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)的培育缺乏系統(tǒng)化和針對性

職業(yè)核心素養(yǎng)的培育缺乏系統(tǒng)化及針對性主要體現(xiàn)在以下三個方面：第一，高職院校在過度追求學(xué)生理論學(xué)習(xí)和專業(yè)技能的過程中，對培育學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)的重視程度不夠，存在“重技能，輕素養(yǎng)”的現(xiàn)象;第二，高職院校在專業(yè)設(shè)置和課程設(shè)計上比較滯后，課程沒有與職業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)有機(jī)融合，使得職業(yè)核心素養(yǎng)培育的教學(xué)體系不夠完善。第三，盡管目前在教學(xué)中已經(jīng)融入多種的教學(xué)方法及教學(xué)形式，但為了完成教學(xué)任務(wù)，仍然脫離不了教師講授，學(xué)生被動接受的現(xiàn)實，這就導(dǎo)致學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的主動性，難以體現(xiàn)“以學(xué)生為本”的教育理念。因此，即使高校意識到職業(yè)核心素養(yǎng)培育的重要性，但是仍缺乏系統(tǒng)的、針對性的培育過程。

2.2高職院校醫(yī)學(xué)生自身對職業(yè)核心素養(yǎng)認(rèn)識不足

高職院校的醫(yī)學(xué)生對職業(yè)核心素養(yǎng)認(rèn)識不足主要體現(xiàn)在職業(yè)認(rèn)同度不高。職業(yè)認(rèn)同反映了個體對其所從事職業(yè)的熱愛程度，學(xué)生職業(yè)認(rèn)同度高者，其主動學(xué)習(xí)的意愿強(qiáng)烈，并能結(jié)合專業(yè)、自身實際和社會需求制定合適的職業(yè)規(guī)劃。但是，有部分高職生不是出自真心熱愛而選擇的醫(yī)學(xué)專業(yè)，不能從內(nèi)心接受將來從事的職業(yè)，對職業(yè)的關(guān)注度不高，甚至也有學(xué)生表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的過程中團(tuán)隊觀念、誠信意識過于薄弱。

3.高職醫(yī)學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)培育的路徑

在知識經(jīng)濟(jì)時代，職業(yè)核心素養(yǎng)是個體進(jìn)入職場后，其崗位勝任力、社會適應(yīng)力和個人職業(yè)發(fā)展必需的知識、能力、素質(zhì)三方面的集合。因此，職業(yè)核心素養(yǎng)是直接與崗位的勝任力和職業(yè)環(huán)境相對接的，是職業(yè)發(fā)展變化對職業(yè)人才素養(yǎng)的要求。但是目前高職醫(yī)學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)的培育仍然存在一些問題，在此基礎(chǔ)上職教院校應(yīng)采取有效的措施進(jìn)行改進(jìn)，進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)的培育。

3.1適應(yīng)社會發(fā)展需求，改進(jìn)人才培養(yǎng)模式

為培養(yǎng)適應(yīng)社會需求的綜合性人才，提高職業(yè)教育畢業(yè)生的職業(yè)核心素養(yǎng)，各高職院校為盡快適應(yīng)現(xiàn)實的新的生態(tài)環(huán)境，大力推進(jìn)三教改革，不僅要關(guān)注學(xué)生的知識、技能，而更重要的是讓學(xué)生知識、技能在運(yùn)用的過程中的情感、態(tài)度、價值觀以及思辨力等和諧統(tǒng)一發(fā)展，使得培育職業(yè)核心素養(yǎng)為目的的教育更加落實到育人的根本。因此，迫在眉睫的是人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，在產(chǎn)教融合的大背景下，由校企雙方共同制定人才培養(yǎng)方案，要順應(yīng)行業(yè)發(fā)展需求，注重于職業(yè)核心素養(yǎng)的培育與引導(dǎo)，突出職業(yè)教育的應(yīng)用性和針對性，充分體現(xiàn)校企共育的模式。

3.2鍛造教學(xué)團(tuán)隊，推進(jìn)課程改革

構(gòu)建科學(xué)、合理的教師團(tuán)隊，是執(zhí)行職業(yè)教育改革的有力保障。“職教20條”中提出“探索組建高水平、結(jié)構(gòu)化教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊，教師分工協(xié)作進(jìn)行模塊化教學(xué)”，校企雙師團(tuán)隊合作完成項目課程的開發(fā)和實施。教師要加強(qiáng)臨床實踐，提升專業(yè)技能水平，課程以實際工作過程為教學(xué)載體，從而在教學(xué)過程體現(xiàn)以崗位的需求為目的，與職業(yè)核心素養(yǎng)緊密聯(lián)系，讓教學(xué)活動更為實用?；诔晒麑?dǎo)向教育進(jìn)行教育教學(xué)改革，根據(jù)行業(yè)要求，以醫(yī)學(xué)生所具備的職業(yè)核心素養(yǎng)為目標(biāo)，設(shè)立課程目標(biāo)，采用任務(wù)驅(qū)動法，創(chuàng)設(shè)課程活動框架，也更有利于當(dāng)前國家“雙高計劃”院校的建設(shè)工作，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式和改革課堂教學(xué)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，完成現(xiàn)階段人才培養(yǎng)對職業(yè)核心素養(yǎng)的需要，同時又要滿足公眾未來的需要。在課程的學(xué)習(xí)中，注重醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生敬畏生命、關(guān)愛生命的醫(yī)者情懷，加強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)行為及職業(yè)道德的教育。

3.4加強(qiáng)臨床實踐，深化校企合作

充分利用實訓(xùn)、實習(xí)等環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生良好的職業(yè)核心素養(yǎng)。從專業(yè)認(rèn)知、專業(yè)融入到專業(yè)提升，讓學(xué)生走進(jìn)社區(qū)服務(wù)中心開展實踐活動，與醫(yī)務(wù)人員及患者對話，感受醫(yī)者的使命感，樹立對生命的敬畏感，引導(dǎo)學(xué)生樹立立足崗位、以人為中心的服務(wù)意識，使得醫(yī)德素養(yǎng)逐步形成。在大三時，讓學(xué)生進(jìn)入醫(yī)院進(jìn)行實習(xí)，利用醫(yī)院學(xué)生充分感悟和體驗職業(yè)認(rèn)知、培育職業(yè)素養(yǎng)、感悟職業(yè)價值，為進(jìn)一步增強(qiáng)對職業(yè)理念、職業(yè)責(zé)任和職業(yè)使命的認(rèn)識與理解提供了平臺。鼓勵學(xué)生參與技能大賽，在大賽中鍛煉專業(yè)技能及培養(yǎng)較強(qiáng)的心理素質(zhì)等職業(yè)核心素養(yǎng)，真正實現(xiàn)“以賽促教，以賽促改，以賽促學(xué)”。因此，在“雙高計劃”和“三教改革”背景下，加強(qiáng)臨床實踐及深化校企合作是提升學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)的有效途徑，有助于高素質(zhì)的技能型人才質(zhì)量的全面提升。

3.5構(gòu)建科學(xué)的評價體系，全面評估職業(yè)核心素養(yǎng)

構(gòu)建科學(xué)的評價體系，關(guān)系到學(xué)生的職業(yè)核心素養(yǎng)能否得到個人、學(xué)校以及社會的認(rèn)可。根據(jù)職業(yè)核心素養(yǎng)的框架，制定一系列符合高職院校教育目標(biāo)的量化指標(biāo)與實施細(xì)則，在評價體系中包含多個維度，如人文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)、職業(yè)專注力、環(huán)境適應(yīng)力、任務(wù)執(zhí)行力、學(xué)習(xí)能力等，引入第三方評價，主要是實習(xí)單位評價、用人單位評價及社會評價，采用量化考核的方法，據(jù)此收集、整理和分析學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活中反映出來的素質(zhì)，從而對學(xué)生進(jìn)行綜合評定。學(xué)生通過評價結(jié)果的反饋，發(fā)現(xiàn)自身存在的問題，并有計劃、有目的地進(jìn)行完善與提升。

4.小結(jié)

職業(yè)核心素養(yǎng)是反映了職業(yè)院校人才的培養(yǎng)目標(biāo)，為職業(yè)院校制定人才培養(yǎng)方案指明了方向，這也是職業(yè)教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵。高職院校應(yīng)與時俱進(jìn)，及時把握社會與產(chǎn)業(yè)對人才的職業(yè)核心素養(yǎng)的要求，與醫(yī)學(xué)發(fā)展需求相接軌，明確培養(yǎng)目標(biāo)，完善教學(xué)體系，產(chǎn)教結(jié)合，校企合作共同育人，提升醫(yī)學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)，成為新時代的合格的醫(yī)務(wù)工作者。

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第一作者：李麗麗1982.12，女，漢族， 河南安陽人，工作單位：河南護(hù)理職業(yè)學(xué)院，內(nèi)科教研室，講師;