譚曉云

“閱讀對(duì)話”與“教學(xué)對(duì)話”是語文閱讀教學(xué)中的兩重“對(duì)話”結(jié)構(gòu)。用“對(duì)話”的理念觀照教學(xué)，語文閱讀教學(xué)的過程就是一個(gè)利用“教學(xué)對(duì)話”、促進(jìn)學(xué)生“閱讀對(duì)話”的過程。一堂語文課的教學(xué)是否有效，常常決定于“教學(xué)對(duì)話”所產(chǎn)生的教學(xué)效力能否真正將學(xué)生與文本的“閱讀對(duì)話”導(dǎo)向深處。在眾多促進(jìn)對(duì)話達(dá)成的教學(xué)手段中，教師的課堂點(diǎn)評(píng)頗具“四兩撥千斤”的效力。丁衛(wèi)軍老師在《天凈沙·秋思》中的教學(xué)對(duì)話，就是一個(gè)巧妙利用課堂點(diǎn)評(píng)提示“教學(xué)對(duì)話”的效力，提升學(xué)生與文本走向“深度對(duì)話”的鮮活范本。

一、《天凈沙·秋思》教學(xué)對(duì)話片段

師：有人說詩中有畫，畫中有詩。小令前三句中的幾種景物，留給了我們很多想象空間，同學(xué)們能否發(fā)揮想象，用自己的話把每句詩描繪成一個(gè)畫面？

生1：“枯藤老樹昏鴉”，干枯的藤蔓纏繞著老樹，樹上棲息著黃昏歸來的烏鴉。

師（點(diǎn)評(píng)1）：嗯，不錯(cuò)，你的畫面中把枯藤、老樹、昏鴉三個(gè)景物都描繪出來了。還有嗎？

生2：傍晚，枯藤纏繞的老樹上有一只烏鴉在嘎嘎地叫著。

師（點(diǎn)評(píng)2）：很好，你的畫面中還有聲音。

生3：天色黃昏，一群烏鴉落在枯藤纏繞的老樹上，發(fā)出凄厲的哀鳴。

師（點(diǎn)評(píng)3）：真棒，你的畫面中不僅有景物、聲音，還有情感。那“小橋流水人家”呢？

生4：小橋下，流水潺潺，小橋邊住著幾戶人家。

生5：小橋下流水嘩嘩作響，小橋邊炊煙裊裊升起。

師（點(diǎn)評(píng)4）：你的畫面里有合理的想象?？吹饺思?，想到炊煙，炊煙裊裊，這是家的溫馨。

生6：流水像一面鏡子，倒映出小橋的影子，流水的盡頭，幾戶人家，炊煙裊裊。

師（點(diǎn)評(píng)5）：真棒，畫面里的空間布局被你拓展了。誰來描繪一下“古道西風(fēng)瘦馬”？

生7：蕭瑟的秋風(fēng)下，一位漂泊的游子，騎著一匹瘦弱的馬，走在古道旁。

師（點(diǎn)評(píng)6）：很好，從瘦馬到游子，聯(lián)想合理。

生8：西風(fēng)卷雜著斷腸人的思緒，在荒蕪的古道上，孤獨(dú)寂寞的斷腸人只有瘦馬相伴。

師（點(diǎn)評(píng)7）：好個(gè)斷腸人，情感全都出來了。來，帶著剛才的描繪，我們?cè)賮碛懈星榈乩收b一遍。

師：同學(xué)們，這三句所描繪的畫面景物，有沒有主次之分呢？在你想象和感受到的畫面中，你認(rèn)為哪一個(gè)景物是畫面的核心和主體，請(qǐng)用語言描述你的感受。

生9：“枯藤老樹昏鴉”的主體應(yīng)該是昏鴉，因?yàn)榭萏俸屠蠘洌腔桫f棲息的地方，是昏鴉的“家”。

師（點(diǎn)評(píng)8）：嗯，黃昏時(shí)分，烏鴉都飛回樹上了，我也該回家了。正如陶淵明的詩“云無心已出岫，鳥倦飛而知還”。

生10：我的完整畫面是，近景一株老樹，枯藤纏繞，上面棲息著一只烏鴉;中景是小橋流水;遠(yuǎn)景是游子騎著一匹瘦馬在古道上行走。

師（點(diǎn)評(píng)9）：真好，確定了畫面的主體，然后用遠(yuǎn)近來安排景物，表達(dá)自己的理解和感受。

生11：他是由近及遠(yuǎn)，我覺得先畫小橋流水人家，再畫枯藤老樹昏鴉，再畫古道西風(fēng)，因?yàn)檫@是由遠(yuǎn)及近，渲染一種凄涼的氣氛。

師（點(diǎn)評(píng)10）：為什么是由遠(yuǎn)及近，小橋流水人家為什么是最遠(yuǎn)的？有人說，在這個(gè)荒涼的古道上，小橋流水人家其實(shí)是虛寫，你們?cè)趺纯矗?/p>

二、課堂點(diǎn)評(píng)的功能實(shí)現(xiàn)與對(duì)話的深度達(dá)成

兩組教學(xué)提問，引發(fā)一段教學(xué)對(duì)話。其中丁老師一共進(jìn)行了10次點(diǎn)評(píng)。丁老師在《天凈沙·秋思》教學(xué)對(duì)話中課堂點(diǎn)評(píng)的效力如何？我們可以從課堂點(diǎn)評(píng)的功能實(shí)現(xiàn)與教學(xué)對(duì)話的達(dá)成關(guān)系中尋找答案。

1. 課堂點(diǎn)評(píng)的主要功能

一般說來，教師的課堂點(diǎn)評(píng)主要具有三大功能：檢測(cè)功能、導(dǎo)向功能和激活功能。

檢測(cè)功能是課堂點(diǎn)評(píng)的首要功能，是指在課堂教學(xué)中，教師針對(duì)學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)或問題解決中的學(xué)習(xí)反應(yīng)和學(xué)習(xí)狀態(tài)所進(jìn)行的及時(shí)判斷與檢測(cè)。檢測(cè)功能包括正確與錯(cuò)誤、淺與深、存在問題等方面的判斷與檢測(cè)。

導(dǎo)向功能是指在課堂教學(xué)的過程中，教師為保障學(xué)生始終處于學(xué)習(xí)知識(shí)或解決問題的合理路徑，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)和學(xué)習(xí)狀態(tài)所進(jìn)行的學(xué)習(xí)導(dǎo)向和學(xué)習(xí)調(diào)控。給出資源，搭建學(xué)習(xí)支架，給出學(xué)習(xí)方向，以保證問題聚焦，學(xué)習(xí)航線不偏離。

激活功能是指在課堂教學(xué)的過程中，教師在知識(shí)學(xué)習(xí)或問題解決過程中，激活和引發(fā)了學(xué)生深度的學(xué)習(xí)反應(yīng)、積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)或有效的學(xué)習(xí)結(jié)果。激活和引發(fā)既包括興趣、動(dòng)機(jī)、熱情等心理層面，也包括記憶、分析、運(yùn)用、創(chuàng)造等認(rèn)知層面。

2. 語文教學(xué)中的課堂點(diǎn)評(píng)

檢測(cè)、導(dǎo)向和激活，是語文課堂教學(xué)點(diǎn)評(píng)的三大功能。一堂語文課中，教師課堂點(diǎn)評(píng)的效力實(shí)現(xiàn)，需要從三大功能的有效落實(shí)入手，而有效落實(shí)這三大功能，需要教師對(duì)語文課程的內(nèi)涵有科學(xué)的理解，對(duì)語文教學(xué)的特征有正確的把握，進(jìn)而對(duì)語文課堂點(diǎn)評(píng)的功能實(shí)現(xiàn)，才有準(zhǔn)確的定位。

（1）檢測(cè)功能的落實(shí)與對(duì)話達(dá)成。從檢測(cè)功能的落實(shí)來看，語文教師的課堂點(diǎn)評(píng)，主要不是“對(duì)”與“錯(cuò)”的判斷性檢測(cè)，而是“好”與“不好”，“好”和“更好”的程度性檢測(cè)。在語文教學(xué)中，除了音形義、修辭邏輯等確定性知識(shí)之外，大量的語言體驗(yàn)與理解、語文實(shí)踐與運(yùn)用，都是“好”與“不好”、“深入”還是“淺在”的程度性檢測(cè)。這一特征使得老師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)與學(xué)習(xí)狀態(tài)的檢測(cè)和評(píng)價(jià)，變得更有挑戰(zhàn)性。當(dāng)老師作出“好”“不好”“很好”“真棒”等判斷性評(píng)價(jià)時(shí)，同時(shí)必須作出程度性評(píng)價(jià)的有力注釋和準(zhǔn)備，即作出“為什么如此評(píng)價(jià)”的相關(guān)解釋。而作出這樣的相關(guān)性解釋，其效力決定于解釋（包括潛在的解釋）能否更大程度地引發(fā)學(xué)生與文本間深度的對(duì)話。

（2）導(dǎo)向功能的落實(shí)與對(duì)話達(dá)成。從導(dǎo)向功能的落實(shí)來看，語文教師的課堂點(diǎn)評(píng)，導(dǎo)向的不是確定性知識(shí)的接受式學(xué)習(xí)，而是實(shí)踐性知識(shí)的體驗(yàn)式活動(dòng)。語文學(xué)科的綜合性和實(shí)踐性特征，決定了語文教學(xué)的過程，不是“教知識(shí)”而是“教運(yùn)用”的過程。很多時(shí)候，語文教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，并不需要一個(gè)確定性的答案，探尋答案的過程，以及過程中所產(chǎn)生的各種潛在對(duì)話結(jié)果的生成，恰恰是語文教學(xué)的目標(biāo)所在。交互與對(duì)話，既是語文教學(xué)的過程性狀態(tài)，也是語文教學(xué)的目標(biāo)性結(jié)果。

以《老王》的學(xué)習(xí)為例，《老王》的主旨是我們學(xué)習(xí)《老王》這篇散文的教學(xué)目標(biāo)，但是，這個(gè)教學(xué)目標(biāo)能否達(dá)成，并不是以我們對(duì)《老王》的主旨獲得了一個(gè)確定的共識(shí)性結(jié)論為標(biāo)志的。它的標(biāo)志在于，教師是否通過對(duì)《老王》主旨的學(xué)習(xí)和探索（即體驗(yàn)性活動(dòng)引發(fā)的對(duì)話與交互），引導(dǎo)學(xué)生獲得了語言、思維、文化和審美上的發(fā)展與提升，這些素養(yǎng)上的發(fā)展與提升，才是教學(xué)真正需要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。顯然，對(duì)教師引導(dǎo)的評(píng)價(jià)，不在于你讓學(xué)生獲得了什么樣的結(jié)論，而在于你讓學(xué)生怎樣獲得的結(jié)論。過程重于結(jié)論，教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)過程高度重合，這是語文教學(xué)的典型特征，也是語文教學(xué)的難點(diǎn)所在。

顯然這個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，對(duì)教師所有教學(xué)行為（包括課堂點(diǎn)評(píng)）隱含著這樣的要求：將學(xué)生的語文學(xué)習(xí)，導(dǎo)向?qū)嵺`性的語文體驗(yàn)活動(dòng)，通過與所學(xué)文本之間發(fā)生“聽、說、讀、寫、思”這些語文體驗(yàn)性活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生與所學(xué)文本之間以深度對(duì)話，從中發(fā)展與提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。為此，教師的課堂點(diǎn)評(píng)在導(dǎo)向有助于對(duì)話交互的學(xué)習(xí)路徑的同時(shí)，還需要做好各項(xiàng)輔助，如創(chuàng)設(shè)有助于對(duì)話交互的學(xué)習(xí)情境、提供有助于對(duì)話交互的學(xué)習(xí)支架等。

（3）激活功能的落實(shí)與對(duì)話達(dá)成。從激活功能的落實(shí)上來看，語文教學(xué)的課堂點(diǎn)評(píng)，主要是針對(duì)學(xué)生的語言表現(xiàn)而展開的。語言是思維的外衣，語言是文化的載體，語言是審美的交融。通過語言實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生的思維、文化、審美等核心素養(yǎng)都會(huì)得到綜合的發(fā)展。通過語言表現(xiàn)，教師判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)程度，并及時(shí)給予激活引導(dǎo)。

在語文教學(xué)過程中，激活功能可以從活動(dòng)技能層級(jí)、認(rèn)知心理層級(jí)、個(gè)性心理層級(jí)和文化層級(jí)等四個(gè)層級(jí)來實(shí)現(xiàn)，所能激活的東西也是極為豐富的。例如，可以從活動(dòng)技能層級(jí)，激活學(xué)生使用不同的表達(dá)技能;從認(rèn)知心理層級(jí)，激活學(xué)生的聯(lián)想、想象、表達(dá)和創(chuàng)造，激活學(xué)生的語言生成;從個(gè)性心理層級(jí)，激活學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)關(guān)注;從文化心理層級(jí)激活學(xué)生的綜合應(yīng)用;等等?？梢哉f，激活的層級(jí)越多，學(xué)生與文本間的對(duì)話越可能走向深處，教師的點(diǎn)評(píng)也就越有效力。

三、《天凈沙·秋思》的課堂點(diǎn)評(píng)與對(duì)話達(dá)成

顯然，就語文課堂教學(xué)而言，課堂點(diǎn)評(píng)的效力，取決于教師對(duì)課堂點(diǎn)評(píng)的落實(shí)能否有效地促進(jìn)學(xué)生的閱讀對(duì)話，閱讀對(duì)話越深入，教學(xué)對(duì)話就越有效。

如何使用點(diǎn)評(píng)才能最大化地發(fā)揮課堂點(diǎn)評(píng)的效力呢？來看看丁老師的《天凈沙·秋思》中的教學(xué)點(diǎn)評(píng)。在這段教學(xué)案例中，教師一共用了兩個(gè)提問，來引發(fā)學(xué)生的語言實(shí)踐活動(dòng)——說的表現(xiàn)。第一組提問，一共引發(fā)了8個(gè)學(xué)生的語言表現(xiàn)，教師作出7次點(diǎn)評(píng);第二組提問，一共引發(fā)了3個(gè)學(xué)生的語言表現(xiàn)，教師作出3次點(diǎn)評(píng)。

首先，10個(gè)點(diǎn)評(píng)中除了點(diǎn)評(píng)8和11之外，其余點(diǎn)評(píng)要么都有“不錯(cuò)”“很好”“真棒”等顯性判斷，要么都隱含性“不錯(cuò)”等意思的隱性判斷。在實(shí)施判斷的同時(shí)，這8個(gè)點(diǎn)評(píng)基本都有針對(duì)學(xué)生“以話繪畫”的語言表現(xiàn)，給出了注釋性說明，點(diǎn)評(píng)1指出，描繪畫面要景物齊備;點(diǎn)評(píng)2指出畫面描繪中可以添加聲音;點(diǎn)評(píng)3指出畫面描繪可以添加感情;點(diǎn)評(píng)4指出畫面描繪可以有合理的想象;點(diǎn)評(píng)5指出畫面可以拓展空間布局;點(diǎn)評(píng)6指出聯(lián)想要合理;點(diǎn)評(píng)7指出情感表現(xiàn)很重要;點(diǎn)評(píng)9指出畫面主體和畫面的遠(yuǎn)近關(guān)系要兼顧。

這些注釋說明，既是對(duì)判斷性檢測(cè)的解釋說明，有效地強(qiáng)化了點(diǎn)評(píng)的檢測(cè)性功能，同時(shí)也是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)這首小令的路徑導(dǎo)向，有效地落實(shí)了點(diǎn)評(píng)的導(dǎo)向功能。添加身影、情感，使用聯(lián)想、想象，遠(yuǎn)近關(guān)系描繪，可以更好地描繪畫面。而點(diǎn)評(píng)8，用陶淵明詩歌的佐證“云無心已出岫，鳥倦飛而知還”，將學(xué)生的閱讀對(duì)話，導(dǎo)向可以用同類的詩歌來佐證。正所謂“用語文的方法學(xué)語文”，“用詩歌的方法學(xué)詩歌”，這些強(qiáng)化詩歌感受體驗(yàn)的方法導(dǎo)向，有效地保證了對(duì)話的路徑合理，走向深度的“閱讀對(duì)話”才有可能真正得以實(shí)現(xiàn)。

而在“生11：他是由近及遠(yuǎn)，我覺得先畫小橋流水人家，再畫枯藤老樹昏鴉，再畫古道西風(fēng)，因?yàn)檫@是由遠(yuǎn)及近，渲染一種凄涼的氣氛。師（點(diǎn)評(píng)10）：為什么是由遠(yuǎn)及近，小橋流水人家為什么是最遠(yuǎn)的？有人說，在這個(gè)荒涼的古道上，小橋流水人家其實(shí)是虛寫，你們?cè)趺纯矗俊边@一組教學(xué)對(duì)話中，老師敏銳地發(fā)現(xiàn)了遠(yuǎn)近關(guān)系，學(xué)生對(duì)“流水人家”最遠(yuǎn)的定位，于是用一個(gè)反問句：為什么是由遠(yuǎn)及近？實(shí)現(xiàn)了點(diǎn)評(píng)的激活功能：激活著學(xué)生對(duì)遠(yuǎn)近關(guān)系的文化理解。這個(gè)文化層級(jí)上的激活，對(duì)學(xué)生最終理解詩歌的意味、情味，都是至關(guān)重要的。接著，教師進(jìn)一步點(diǎn)出：小橋流水人家這一句是虛寫，暗示著學(xué)生可以從虛實(shí)結(jié)合的手法去領(lǐng)悟詩歌的意境。

四、結(jié)論

從丁老師《天凈沙·秋思》教學(xué)對(duì)話的案例分析中，我們可以得出以下結(jié)論：

將學(xué)生的學(xué)習(xí)引向“閱讀對(duì)話”的深度體驗(yàn)是“教學(xué)對(duì)話”的有效追求。而課堂點(diǎn)評(píng)可以通過檢測(cè)功能、導(dǎo)向功能和激活功能的落實(shí)，不露痕跡地、巧妙地促進(jìn)教學(xué)對(duì)話的有效實(shí)現(xiàn)。

在語文課堂教學(xué)中，作為課堂點(diǎn)評(píng)的三大功能，檢測(cè)功能若要充分發(fā)揮其教學(xué)效力，不僅需要作出判斷性檢測(cè)和程度性檢測(cè)，還需要進(jìn)一步給出注釋說明;多使用激活功能，能有效提升點(diǎn)評(píng)的效力;單一使用課堂點(diǎn)評(píng)和綜合使用課堂點(diǎn)評(píng)，相較而言，后者的效力強(qiáng)于前者，有效的語文課堂點(diǎn)評(píng)，應(yīng)盡可能地綜合落實(shí)三種功能，提升課堂點(diǎn)評(píng)的教學(xué)效力。

◇責(zé)任編輯 晏祥輝◇