曹云亮，王 璐

在高校教育改革的實踐中，傳統(tǒng)的做法一般是：發(fā)現(xiàn)問題→分析問題→尋找問題背后的原因→提出對策。改革主要針對問題，也就是解決具體“病痛”。評價改革方案好不好，核心標(biāo)準是方案中給出的對策——這個“方子”，能否做到“藥到病除”。教育改革大多因“病”因“問題”而生，然后依此作為改革行動的生發(fā)點。本文暫且稱之為問題解決模式。反思這樣一個改革行動框架，這里面隱藏的問題是：對待改革，推進改革，需要創(chuàng)新，開拓新思路，尋找新方法，但為什么問題解決模式占據(jù)了絕對地位，為什么鮮有變化與創(chuàng)新呢？這種模式可運用于大多情境下嗎？該如何評價與反思這種改革模式？是否還應(yīng)有其他新的改革模式？

一、問題解決模式中的問題及其存在形式

1.問題存在于新聞媒介中

高校改革，一直以來都是一個社會關(guān)注度高的領(lǐng)域。分析這些流傳于各種媒介上的相關(guān)話題，基本上都以問題的形式出現(xiàn)，這也符合新聞的傳播特性。問題，特別是人們都關(guān)注的或感到震驚的問題，更能吸引眼球。

2017年人民日報、共青團中央等微信平臺發(fā)表了社論——《沉睡中的大學(xué)生，你不失業(yè)，天理難容！》［1］，直面高校課堂教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)改革問題。這篇社論很長一段時間在微信朋友圈內(nèi)被廣泛轉(zhuǎn)發(fā)?！按髮W(xué)生創(chuàng)業(yè)”“高校專業(yè)設(shè)置”，甚至“教授該為本科生上多少課”等問題，一度被媒體熱議。這些校園內(nèi)的問題，被各種媒體傳播，如果又被主流媒體關(guān)注報道，就會讓高校感受到巨大的壓力，而壓力自外而內(nèi)地又會倒逼高校去解決。以至于人們只要想到高校教育改革，首先想到的就是要解決社會上熱議的某個問題。加拿大學(xué)者萊文通過對英國、新西蘭、加拿大、美國4 個國家5 種不同情形下教育改革的比較研究，也得出相似結(jié)論：“教育變革是發(fā)生在對學(xué)校批評的背景下的，……總是由批評所推動?！保?］高校在社會輿論場中，在壓力之下不得不拿出針對問題的行動方案，而行動方案一般又成為媒體的后續(xù)報道。于是問題與行動方案的“新聞連續(xù)劇”，不斷形塑出了“問題—對策”的解決模式。

2.問題存在于政策實踐與項目研究中

“中國的教育改革一直在路上”，教育改革成為教育主管部門的主要抓手?！罢畬Ω咝＝虒W(xué)工作和教學(xué)改革高度重視，將之置于高等教育發(fā)展和改革的核心地位。相繼制定了一系列政策，出臺了一系列文件，采取了一系列措施。”［3］各級教育主管部門每年下發(fā)的有關(guān)教育改革的文件非常多。主管部門希冀在文件的傳達與學(xué)習(xí)過程中，高校以及關(guān)涉教育的各部門及群體逐步達成對教育改革問題的共識，進而解決之。同時，教育主管部門又就上述需要解決的眾多問題進行歸納分類，組織研究者申報立項研究。在組織申報的過程中，組織專家參與遴選與評審。省級項目的立項，一般還要求有校級立項基礎(chǔ)。教育主管部門通過系列性文件以及各種規(guī)定要求，教育改革項目的申報、遴選，以及項目的管理過程（項目的管理包括開題、中期檢查、結(jié)項驗收等環(huán)節(jié)）傳遞、同化、規(guī)訓(xùn)著作為上級部門的改革意圖，就是解決“問題”（困難、麻煩）。其中，最顯性的表現(xiàn)就是教學(xué)改革立項申報表的格式：先寫問題，接著分析原因，再給出解決方案的形式。此模式多年來一直未變，使得“問題解決模式”逐漸深入人心。

3.問題存在于教育研究者的論文中

近年來，關(guān)涉教育改革研究的論文非常多。在中國知網(wǎng)上，以“教育改革”和“教學(xué)改革”作為“篇名”兩次搜索，有17 萬和7 萬之多；縮小范圍，以“高校教育改革”和“高校教學(xué)改革”作為“篇名”搜索，這兩次搜索的結(jié)果差不多，都有近千篇。再對文獻進一步梳理，從作者的研究專長可以看中，有常年從事教育研究的教育專家（偏理論研究如孫綿濤教授［4］），也有高校的管理者（如校長、教務(wù)處長等行政群體）。這大致粗分的兩類，其論文無論是從研究興趣的方向還是從理論分析的深度等方面，都有很大不同。但有一點是共通的，就是都表現(xiàn)在對改革問題的關(guān)注上。如對目前改革所處階段的研判上，皆認為改革處于“深水區(qū)”的攻堅階段，而且認為很多的改革是“空轉(zhuǎn)”，成效不大，導(dǎo)致問題的成因是“機制”與“體制”。偏理論研究者更關(guān)注問題及問題背后的原因，偏管理實踐者關(guān)注問題、經(jīng)驗層面的做法及策略。但兩者在對“問題”的關(guān)注程度上，表現(xiàn)出較高的一致性。

媒介、教育主管部門、高校內(nèi)的管理者與一線教師以及教育的研究者，關(guān)注著教育改革中的問題，無疑這些關(guān)注也是問題的存在樣態(tài)與形式。

二、對問題解決模式的反思

由解決問題觸發(fā)的改革，解決問題成為教育改革的主要推力與動因。當(dāng)然也取得了不少實績?？梢灶A(yù)見，在今后依然能推進教育改革的發(fā)展。但任何單一改革模式過于一枝獨大，占據(jù)絕大多數(shù)，都需要進一步反思。百花齊放的改革模式，才是改革應(yīng)有的樣貌，才能推動改革健康前行。

1.為什么這種解決問題的模式一枝獨大？

對于這個問題，除了上文提及到的政策、輿論環(huán)境等外在因素外，這里僅從社會心理學(xué)角度來嘗試解讀一下，即“路徑依賴”與“沉沒成本”這兩個原因。

大多數(shù)時候，人的思維都是懶惰的，是有慣性的，以前的解決問題的模式對當(dāng)前的行為影響是非常大的。每當(dāng)遇到問題，人們的第一反應(yīng)往往是從以前的經(jīng)驗庫中尋找經(jīng)驗正確的原則來評判它，以期找到問題的解決方法，這就是“路徑依賴”。對教育改革亦是如此，人們一直以來改革的實踐方式?jīng)Q定了今后對改革的認知與行動。無論日常的教育管理實踐，還是面對需要創(chuàng)新的教育情境，這種解決問題的模式，隨著一次次的實踐，各種資源（時間、人力等）的不斷追加，組織的建設(shè)資源也會因之偏向。這些建設(shè)資源可以看作是改革的成本投入，有些投入可能不會產(chǎn)出任何效益，那些未產(chǎn)生效益的投入就是沉沒成本。但人們在計算投入產(chǎn)出比時，一般不會剔除沉沒成本，而是自然而然地把未產(chǎn)生效益的投入也計算在內(nèi)。因之前過多的成本投入，使得人們不愿改變問題解決的路徑，進而導(dǎo)致更多的沉沒成本。沉沒成本又強化了前面的路徑依賴——人們過去作出的選擇決定了他們可能的選擇。

好的教育改革，能夠沿著既定的制度變遷進入良性循環(huán)的軌道，不斷地自我優(yōu)化與提升，顯現(xiàn)成效；而無效及低效的教育改革，也會順著原來的錯誤路徑一直下滑，進而通過不斷“強化”進入“鎖定”狀態(tài)，這其間有很多沉沒成本。沉沒成本導(dǎo)致人們不愿舍棄，路徑依賴也偏向讓組織習(xí)慣于過去，兩種心理因素也相互交織。先前的改革者“脫身”出來之后，后來的改革者另辟蹊徑都變得非常困難。

2.教育改革中問題探究重要嗎？

這個“問題”包含兩步，一是發(fā)現(xiàn)問題，二是探究問題背后的原因。這兩步有時是同步的，有時未必。教學(xué)改革中問題探究重要嗎？這個問題想要回答清楚，還需要補充一個條件，就是“對哪個群體來說”。

對教育研究者來說，很重要。只要是一個真問題，教育研究者感興趣，就可以拿來進行深入研究，寫出論文。這樣做有用嗎？對教育研究者來說，“是否有用”從來就不是研究者思考的一個問題。從解決問題的角度來看，一般有三種情況：當(dāng)前與將來都沒用；可能對當(dāng)前解決問題有用；當(dāng)前沒用，將來有用。對研究者來說，目的本身或許就不是去解決某個問題，而是解釋清楚一個現(xiàn)象，或者是從一個新的角度來解釋某個現(xiàn)象。

對教育實踐者來說，問題是重要的，但知道下一步怎么做，比知道問題與原理可能更重要。因為有時候，知道問題與原理也未必能知道下一步怎么做。倒是有時候，問題與問題背后所謂的原理常常成為不作為、亂作為的推卸責(zé)任的借口。

這也在一定程度上解釋了教育研究與教育實踐“兩張皮”現(xiàn)象。教育研究者感覺實踐者不懂且不愿意學(xué)習(xí)教育理論，為其能否做好教育管理工作而憂心忡忡，于是不斷地獻言獻計教育管理部門，要求對教育管理者集中或分散培訓(xùn)，冀此希望把理念裝進教育實踐者的頭腦中，進而實現(xiàn)其教育理想。不過最終結(jié)果常常是事與愿違，培訓(xùn)的成效常常是值得考量的，有時只能把培訓(xùn)本身當(dāng)做目的與成績。而教育實踐者常常感到教育理論是無用的，可操作性不強或不具有可操作性。

對于研究者和實踐者兩個群體，前者懂原理，后者熟悉操作。原理是操作在抽離具體情境下的抽象，兩者之間有天然的鴻溝。很多教育改革的問題，探究起來，都不是單一原因所導(dǎo)致的，大多是錯綜復(fù)雜的多因素所導(dǎo)致的。那么，這樣的原因，即使真的能找到，對問題的解決未必是有益的，改進往往是漫長的，還容易出現(xiàn)偏差。

三、發(fā)現(xiàn)亮點法

亮點，簡單地說，就是被實踐證明的好的、有效的做法。

1.亮點是從實踐中發(fā)現(xiàn)的

我國改革開放以來，關(guān)于改革方法的論述，說的最多的一句話是“摸著石頭過河”。在“摸”這個不斷試錯的過程中，產(chǎn)生的錯誤肯定比摸索出的正確要多，付出的成本要高。如果我們揪著錯誤不放，探析每個錯誤問題的本質(zhì)、原因、產(chǎn)生的歷史背景等，就可能沒有時間去嘗試、尋找下一個可能是正確的、好的辦法了。尋找亮點，是產(chǎn)生于我們改革“實踐沃土”的一種方法。

2.發(fā)現(xiàn)亮點是面向未來的方法

以往解決問題的思路，容易陷入一種誤區(qū)，就是不去想要什么，而是想不要什么，不要被什么干擾（拘泥于過去的環(huán)境與條件）。而有了問題，就開始把精力放在問題為什么會出現(xiàn)（病根是什么），背后的誘因是什么，底層邏輯是什么，外在的環(huán)境依賴什么。這些做法，本質(zhì)上是防止問題現(xiàn)象的再次出現(xiàn)，而對于如何解決問題這一行動核心，反倒變成了次要的了，變成思考的非中心問題了。當(dāng)然，如果是搞研究，這自然是好的套路與習(xí)慣，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，祛除病根。但對于行動者來說，怎么解決（面向未來），遠比問題是什么、為什么更重要。

3.亮點是實踐證明行之有效的方法

例如，在中國改革開放初期，沒有成功的先例，于是循著“摸著石頭過河”的改革模式。眾多改革方案或者是改革的思路在實踐中被證明是行不通的。其成功與否的大致比例是，100 個同時進行的改革案例，其中90 個是不成功，可能不到10 個是成功的（甚至100 個全軍覆沒也有可能）。尋找亮點就是忽視大部分不成功的，而只需要關(guān)注成功的、有效的案例，從中提煉出針對性策略。亮點是在所有成功的案例中去發(fā)掘，通過比較，從優(yōu)勢群體的個性方法中提煉出被實踐證明的具有一定共性的有效方法。這也是“發(fā)現(xiàn)亮點”解決法的精髓。

四、發(fā)現(xiàn)亮點與問題解決模式的區(qū)別與聯(lián)系

問題解決與發(fā)現(xiàn)亮點作為兩種方法，既有聯(lián)系，又有區(qū)別。其區(qū)別除了上文中講到的還有以下兩點：（1）前者是傳統(tǒng)的問題解決法，是面向過去的，是一種人們比較習(xí)慣的方法；后者相對創(chuàng)新，是一種新的思維習(xí)慣，是在實踐沃土中產(chǎn)生的方法。（2）前者為研究者所偏愛，有些理論研究者就把問題本身作為研究的目的，以解釋清楚、弄明白為目的；而后者為實踐者所偏愛，不追求本質(zhì)、根源，不要求弄一清二白，而以清晰地知道“怎么辦”為目的。

1.問題解決模式的思路是找到病根，是針對底層提出改進意見

問題解決法的好處是影響廣泛，也許這個問題解決的同時，你還解決了其他問題。當(dāng)然也存在不可克服的兩個缺點：（1）從系統(tǒng)論的角度看，現(xiàn)實世界以及將來可能的世界都是一個復(fù)雜系統(tǒng)，教育處在這個復(fù)雜系統(tǒng)中，所遇到的問題也必然是復(fù)雜的問題，那么尋找復(fù)雜問題背后的原因顯然是非常難的。問題解決模式的前提，是認為教育這種復(fù)雜的社會系統(tǒng)，一旦運行不暢，背后肯定存在著某一個或幾個影響因素。有些問題的原因也許單一，但大多問題的原因不是單一的（如經(jīng)常所說的機制體制問題，就是非常復(fù)雜的問題，因為棘手而讓改革者常常不知從哪開始行動）。希冀所有問題都能被研究清楚，探究明白，對自然科學(xué)來說，受限于研究方法與技術(shù)發(fā)展水平，都不可能。對教育科學(xué)來說，很多時候，不過是現(xiàn)代人的“理性自負”。（2）對某些相對單一因素導(dǎo)致的問題，也許我們“找到了”（我們以為的找到和真正的找到未必是一致的）背后的原因，但未必就能依次作為教育改革問題的邏輯起點。因為原因是對過去發(fā)生事情的一種解釋，而教育改革所要采取的有效措施，是面向未來的。問題不是一成不變的，問題在各種因素的纏繞過程中，因條件、環(huán)境等的變化，問題的實質(zhì)也發(fā)生了變化。由此，針對過去問題所采取的方法，在面向未來時，就可能失靈。

2.找亮點的思路是直接針對問題的前一層邏輯，相當(dāng)于解決“直接原因”

發(fā)現(xiàn)亮點法不問“為什么”，只問“怎么辦”。其好處是直接起效，缺點是不夠穩(wěn)定，不從根源解決問題難以應(yīng)對環(huán)境震動。通過上面的論述，把兩者之間的區(qū)別簡單歸納如下（見表1）。

表1 問題解決法與發(fā)現(xiàn)亮點法的比較

五、發(fā)現(xiàn)亮點法成為一種新的教育改革模式的必要性

發(fā)現(xiàn)亮點法除了在其基本特性——直面“如何做”的可操作性方面——為改革行動派所喜愛，其還有以下幾點與教育改革的精神特質(zhì)相契合。

1.“發(fā)現(xiàn)亮點法”具有樂觀的、積極的、昂揚向上的特性

問題解決模式，需要找到問題本質(zhì)、產(chǎn)生原因，然后再藉此尋找問題解決對策，是控制式的。對改革者來說，還沒行動，滿眼看上去，都是困難與障礙。很多時候，改革深水區(qū)的問題，相對更加復(fù)雜，里面的子問題之間可能還相互纏繞，很難分辨孰先孰后，哪因哪果。這些對于行動者來說，既可能是現(xiàn)實的難題，也可能首先就在他們的心理上產(chǎn)生困擾，使一些意志不夠堅定者，產(chǎn)生畏難情緒。在很多情況下，對改革的樂觀預(yù)期、成功榜樣的激勵、樂觀的情緒等等，是改革成功的重要氛圍，甚至是改革條件的重要組成部分。所以改革者的名言是“失敗不是成功之母，成功才是”。換句話說，成功的改革需要樂觀的精神特質(zhì)。

2.發(fā)現(xiàn)亮點法具有強烈的行動精神，直面不確定的改革環(huán)境

問題解決法的“三部曲”（發(fā)現(xiàn)問題——探尋原因——尋找對策），實際上是希望找到方案背后的硬邏輯，是為每一步的行動找到充足的理由（上面也簡單分析了，這可能是人類的“理性的自負”）。而改革是面向不確定的未來的，首先環(huán)境是不確定的，其次條件很難是成熟的（觀望，等到條件成熟了，改革的時機可能又錯過了）。行動探索很多時候是組成改革的必要條件，而探究思索很可能貽誤戰(zhàn)機。發(fā)現(xiàn)亮點法是為行動而生，無論是大獲全勝的成功，還是一片暗淡中的亮點，都說明曾經(jīng)，或者當(dāng)下的某一方面，至少做對了什么。無論是對個人還是組織而言，即便是將成功的做法簡單地復(fù)制推廣，再次成功的可能性也更高，哪怕完全不知道有效的到底是哪一部分。這樣，就不必深入探究背后的原因，而是利用已有成功的經(jīng)驗，一步一步往前走。這種行動策略，就是“摸著石頭過河”的策略。

計劃是需要多次修正和調(diào)整才會愈加完善的，這是因為改革的外部環(huán)境是不確定的。人們對合作的一般想像是，共同協(xié)商、擬訂計劃并去執(zhí)行就好了。但實際上，計劃要通過無數(shù)次的修正和調(diào)整，有一個逐步完善的過程。國際合作專家亞當(dāng)·卡亨（Adam Kahane）曾引用組織理論學(xué)家卡爾·韋克（Karl Weick）的話，“人們找到可行的解決方案，不一定因為一開始就有好的計劃，而是因為他們‘開始行動，并從中學(xué)習(xí)，最終得到具體有效的成果’”，并基于此提出建議，“合作時，與其要把計劃的細節(jié)討論到盡善盡美才行動，不如在制定出目標(biāo)后，通過多次行動來驗證各自的想法是否行得通”［5］。

3.發(fā)現(xiàn)亮點法與成功改革的組織文化相契合

改革成功的組織，趨向更有活力（積極樂觀的精神）、動力十足（吸收來自四面八方的力量）和更具有張力和彈性（挫折后能迅速恢復(fù)力量，甚而是越挫越勇）。這樣的組織，才能夠應(yīng)對“無常性、不穩(wěn)定性，差異性與無序性”的改革任務(wù)，才能包容組織內(nèi)“彼此相互碰撞的文化、歧見、爭論、沖突和不一致”［6］。這樣的組織，也即陳春花教授謂之的“水樣組織”［7］。一個有活力的組織的理想狀態(tài)就是要像水一樣：它純凈，不管有什么污染，都可以濾掉；它沒有固定結(jié)構(gòu)，怎樣變化都可以，具有無限多的可能；它能夠克服所有困難，滴穿頑石；它磨圓棱角，包容一切。

另外，高校教育改革的成功與否，歸根結(jié)底取決于學(xué)校組織文化建設(shè)。發(fā)現(xiàn)亮點法有助于高校的組織文化建設(shè)，推動高校組織文化能不斷適應(yīng)外部環(huán)境的變化及提升組織內(nèi)部文化的建設(shè)水平。因此，發(fā)現(xiàn)亮點法可作為問題解決法的有效補充。