徐佳麗

一、導(dǎo)言

高等教育質(zhì)量保障研究是一個(gè)常說(shuō)常新的話題，任何時(shí)候、任何教育管理部門都在探索新形式、有效率的教育質(zhì)量保障體系。二十年前，我國(guó)通過(guò)高考擴(kuò)招政策從精英式高等教育模式邁入了大眾化教育模式，同時(shí)引發(fā)了教育實(shí)踐界和學(xué)術(shù)界關(guān)于保障新時(shí)期高等教育質(zhì)量的爆發(fā)式探索。通過(guò)借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)、探索本土經(jīng)驗(yàn)，學(xué)術(shù)界達(dá)成了一些普遍共識(shí)，也有過(guò)一些爭(zhēng)議，有的研究成果寫入政策文本付諸實(shí)施，也有的研究是以高被引的方式指導(dǎo)后來(lái)者。2021年是《國(guó)家中長(zhǎng)期發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》的收官、檢驗(yàn)之年，也是“十四五”發(fā)展規(guī)劃的開(kāi)始年。在這個(gè)特殊的一年，我們有必要回頭看，高等教育質(zhì)量保障研究取得了哪些成果？現(xiàn)有的研究熱點(diǎn)是什么？有必要向前看，進(jìn)一步的研究方向是什么？

本文采用文獻(xiàn)調(diào)研法，對(duì)2000—2020年的“中國(guó)高等教育質(zhì)量保障研究”進(jìn)行綜述。首先以“高等教育質(zhì)量保障”“大學(xué)教育質(zhì)量保障”“高教質(zhì)量保障”“高校質(zhì)量保障”為篇名關(guān)鍵詞在中國(guó)社會(huì)科學(xué)引文索引（CSSCI）上進(jìn)行搜索，得到文獻(xiàn)128 篇，去除研究對(duì)象為國(guó)外的相關(guān)文獻(xiàn)，最終得到文獻(xiàn)66 篇。為保證所收集文獻(xiàn)的全面性，再以同樣關(guān)鍵詞在中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）上為檢索項(xiàng)進(jìn)行搜索，得到文獻(xiàn)237 篇，去除研究對(duì)象為國(guó)外的相關(guān)文獻(xiàn)，再與CSS?CI 所得文獻(xiàn)合并同類項(xiàng)，共得到文獻(xiàn)140 篇。為了保證所選文獻(xiàn)的質(zhì)量，以文獻(xiàn)所載期刊的質(zhì)量為選取原則，以前66 篇南核文獻(xiàn)為主要研究對(duì)象，以后74 篇北核文獻(xiàn)為輔助研究對(duì)象。

二、高等教育質(zhì)量保障研究的三個(gè)階段

對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)后發(fā)現(xiàn)，發(fā)文期刊集中于《高等教育研究》、《江蘇高教》《中國(guó)高等教育》《高等工程教育研究》《中國(guó)高教研究》等期刊，研究趨勢(shì)呈現(xiàn)峰值變化（見(jiàn)圖1），從千禧年開(kāi)始到2007年呈現(xiàn)第一個(gè)研究峰值，2008年到2014年是研究的高原期，2015年到2020年研究熱度有所回落，但仍比第一階段高。對(duì)文獻(xiàn)文本進(jìn)行首次閱讀并結(jié)合教育質(zhì)量保障政策文件對(duì)比后發(fā)現(xiàn)，高等教育質(zhì)量保障研究的冷熱度與國(guó)家高等教育質(zhì)量政策活動(dòng)呈正相關(guān)關(guān)系。一方面，學(xué)者通過(guò)發(fā)表研究，引導(dǎo)教育質(zhì)量保障政策的實(shí)施及改進(jìn)；另一方面，教育質(zhì)量保障政策的實(shí)踐也引發(fā)更多的研究思潮。

圖1 “高等教育質(zhì)量保障”發(fā)文數(shù)量年度曲線（2000-2020）

經(jīng)過(guò)對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行分析得出，高等教育質(zhì)量保障研究經(jīng)歷了三個(gè)時(shí)期，體現(xiàn)了我國(guó)的學(xué)者們從“對(duì)教育質(zhì)量保障建設(shè)完善化的迷思再到對(duì)于完善化的反思”的研究心路歷程。從關(guān)心技術(shù)到關(guān)心“人”，從關(guān)心機(jī)制到關(guān)心文化，研究者分別經(jīng)歷了完善的教育質(zhì)量保障研究探索期（2000—2007年）、完善化的研究高原期（2008—2014年）和對(duì)完善的反思期（2015—2020年）。

1.完善的教育質(zhì)量保障研究探索期（2000—2007年）

1999年，我國(guó)實(shí)行高等教育擴(kuò)招政策，招生規(guī)模比上年增加21%。急劇增加的入學(xué)人數(shù)對(duì)高等教育條件提出了更高的要求，對(duì)高等教育質(zhì)量也提出了更新的挑戰(zhàn)。此外，1994年以來(lái)，我國(guó)啟動(dòng)本科教育評(píng)估工作，通過(guò)對(duì)新建本科大學(xué)進(jìn)行合格評(píng)估、建國(guó)前成立的大學(xué)進(jìn)行優(yōu)秀評(píng)估、其他大學(xué)進(jìn)行隨機(jī)評(píng)估的方式，使之成為高等教育質(zhì)量保障機(jī)制的國(guó)家性行動(dòng)。人本主義取向的高等教育公平如何得到保障？結(jié)構(gòu)主義取向的高等教育規(guī)模與質(zhì)量的關(guān)系如何協(xié)調(diào)？學(xué)者們爭(zhēng)相對(duì)此進(jìn)行探索，核心主題是：構(gòu)建怎樣的教育質(zhì)量保障體系？

（1）研究的重點(diǎn)在于外部質(zhì)量保障體系的建立，重心是評(píng)估機(jī)制的完善。劉宏民2001年發(fā)表于《中國(guó)高教研究》的《高等教育質(zhì)量構(gòu)成的宏觀透視——21世紀(jì)中國(guó)高等教育質(zhì)量保障體系初探》是此時(shí)期關(guān)于高等教育質(zhì)量保障研究的第一篇論文，“初探”二字的使用體現(xiàn)了這塊研究領(lǐng)域的處女地特色。2001—2003年，相關(guān)研究謹(jǐn)慎地遵從著政策邏輯，從國(guó)家層面、評(píng)估層面對(duì)教育質(zhì)量保障進(jìn)行研究。劉宏民將目前高校分為六大類，并提出對(duì)這些高校進(jìn)行分類評(píng)估以進(jìn)行高等教育質(zhì)量保障體系建設(shè)的建議與對(duì)策［1］。熊志翔、康宏認(rèn)為，質(zhì)量保障機(jī)制的主體依次為政府—高?！鐣?huì)，但評(píng)判機(jī)制及激勵(lì)機(jī)制的主動(dòng)權(quán)仍屬于政府。進(jìn)而，他們認(rèn)為建立一個(gè)分層次、分學(xué)科、分類型的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)是建立評(píng)判機(jī)制的關(guān)鍵，政府對(duì)于高校提交質(zhì)量檢查報(bào)告的要求、對(duì)評(píng)估結(jié)論“優(yōu)秀”“良好”等的等級(jí)劃分是關(guān)鍵性的激勵(lì)手段［2］。

（2）達(dá)成了內(nèi)外質(zhì)量保障相結(jié)合、三位一體質(zhì)量保障體系建設(shè)的共識(shí)。首先是達(dá)成了政府—高校二元保障機(jī)制的共識(shí)。學(xué)者們都認(rèn)同高等教育質(zhì)量保障體系的建立不是政府個(gè)體的事，而是需要高校與政府緊密配合，形成二元互動(dòng)的質(zhì)量保障機(jī)制。2003年以前，有個(gè)別學(xué)者提到了“市場(chǎng)”的重要作用，但更多是從“教育要面向市場(chǎng)”角度進(jìn)行論證，沒(méi)有注意到市場(chǎng)參與質(zhì)量保障體系建設(shè)的作用。2003年以后，研究者逐漸從二元質(zhì)量保障主體觀轉(zhuǎn)向?yàn)檎W(xué)校、社會(huì)共同組成的多元教育質(zhì)量保障主體觀［3］179。

其次是達(dá)成了政府—高?！鐣?huì)三元保障機(jī)制的共識(shí)。2004年，我國(guó)發(fā)布《2003—2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》，提出“健全高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障體系，建立高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評(píng)估和咨詢機(jī)構(gòu)，實(shí)行以五年為一周期的全國(guó)高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評(píng)估制度”。同年，教育部評(píng)估中心的成立標(biāo)志著半中介性質(zhì)評(píng)估機(jī)構(gòu)的產(chǎn)生。此后，越來(lái)越多的研究者認(rèn)同三元質(zhì)量保障體系框架，達(dá)成了“在質(zhì)量保障運(yùn)行機(jī)制中政府、高校、市場(chǎng)的作用同樣重要、權(quán)力制衡”的研究共識(shí)，并越來(lái)越強(qiáng)調(diào)政府權(quán)力的下放、社會(huì)權(quán)力的增強(qiáng)及高校權(quán)力的自主。對(duì)社會(huì)參與高等教育質(zhì)量保障的具體研究也進(jìn)一步豐富。例如，余小波將其分為市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)引導(dǎo)、社會(huì)輿論監(jiān)督、社會(huì)中介組織評(píng)價(jià)三個(gè)部分［4］；袁祖望將其分為社會(huì)主體鑒定認(rèn)可機(jī)制和大學(xué)排名機(jī)制兩個(gè)部分［5］。

2.對(duì)完善化的研究高原期（2008年—2014年）

2008年到2014年是中國(guó)教育質(zhì)量保障實(shí)踐取得重大成果的時(shí)期。2009年，我國(guó)啟動(dòng)“五位一體”的本科教學(xué)合格評(píng)估，2012年啟動(dòng)大規(guī)模專業(yè)認(rèn)證，2013年啟動(dòng)審核評(píng)估，形成了多重質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、多元主體組織和多樣評(píng)價(jià)形式的教育質(zhì)量保障實(shí)踐。此外，“高等學(xué)校創(chuàng)新能力提升計(jì)劃”（2011 計(jì)劃）要求各高校與其他高校、企業(yè)、地方政府開(kāi)展校校、校企、校地合作，加大創(chuàng)新能力建設(shè)，解決國(guó)家急需的戰(zhàn)略性問(wèn)題、科學(xué)技術(shù)尖端領(lǐng)域的前瞻性問(wèn)題。由此，企業(yè)和政府機(jī)構(gòu)從某種程度上來(lái)說(shuō)更加深入地進(jìn)入到高校教育質(zhì)量的實(shí)踐層。這一時(shí)期的教育質(zhì)量保障研究也及時(shí)地回應(yīng)了政策與實(shí)踐：一方面，反思第一輪教學(xué)水平評(píng)估的經(jīng)驗(yàn)，引入多維度的評(píng)估角度和機(jī)制；另一方面，反思之前研究和實(shí)踐中注重體制、機(jī)制而忽視個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人感受，重視輸入、忽視輸出的弊端。這一時(shí)期的研究重點(diǎn)是“構(gòu)建更加完善的教育質(zhì)量保障體系”，以及“將師生的經(jīng)驗(yàn)納入其中”。

（1）對(duì)首輪教學(xué)水平評(píng)估的反思與對(duì)新評(píng)估模式的探索相互交織。在對(duì)體系和機(jī)制的研究上，繼續(xù)秉承著宏大敘事的風(fēng)格，沿著“標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化”的路線行進(jìn)，與教育質(zhì)量保障的實(shí)踐齊步并進(jìn)。首先，對(duì)第一輪教學(xué)水平評(píng)估進(jìn)行了反思，達(dá)成以下共識(shí)：一是本科教學(xué)水平評(píng)估取得了突出成績(jī)，樹(shù)立了本科教學(xué)工作在高校中的中心地位，促成高?；窘ǔ闪藘?nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制，建設(shè)高等教育教學(xué)質(zhì)量保障體系的工作開(kāi)始走上新階段，等等。二是評(píng)估工作應(yīng)該進(jìn)行進(jìn)一步改建，發(fā)展多樣化、多元化的評(píng)估手段、評(píng)估方式、評(píng)估程序等。三是教學(xué)水平評(píng)估是以輸入保障代替輸出保障，強(qiáng)調(diào)專家視角和校內(nèi)管理視角，而市場(chǎng)的視角基本缺失，學(xué)生質(zhì)量的“輸出”未得到充分的重視［6］。其次，對(duì)新型評(píng)估模式進(jìn)行了探索，與新型評(píng)估模式的實(shí)踐互為推進(jìn)。如提出開(kāi)展專業(yè)認(rèn)證［7］、進(jìn)行院校研究［8］等。最后，研究繼續(xù)探索如何構(gòu)建完美的質(zhì)量保障體系，如內(nèi)部保障的三要素原則（質(zhì)量決策、質(zhì)量管理、質(zhì)量監(jiān)控）［9］、三主體權(quán)力均衡原則（政府主體、高校主體、社會(huì)主體）［10］等。這一時(shí)期研究者達(dá)成的共識(shí)是：內(nèi)部質(zhì)量保障的構(gòu)建是三位一體體系構(gòu)建的關(guān)鍵，開(kāi)展多手段、多維度的評(píng)估是避免“一刀切”式教育質(zhì)量保障的關(guān)鍵。這與實(shí)踐層面相得益彰。

（2）引入利益相關(guān)者理論和問(wèn)責(zé)理論，將“人”納入研究新視角。如果說(shuō)探索期的研究對(duì)象是管理實(shí)體、質(zhì)量實(shí)施實(shí)體的話，那么本階段的研究對(duì)象則轉(zhuǎn)變?yōu)橘|(zhì)量受體。研究者將學(xué)生的聲音納入質(zhì)量保障的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，認(rèn)為輸出環(huán)節(jié)即學(xué)生的感受比輸入環(huán)節(jié)即機(jī)制的投入更能夠衡量教育質(zhì)量保障的水平。這一研究的創(chuàng)新之處在于不僅將專業(yè)學(xué)科層面納入內(nèi)部質(zhì)量保障子系統(tǒng)中，同時(shí)還將師生納入問(wèn)責(zé)系統(tǒng)中，以使得教育質(zhì)量保障過(guò)程中能聽(tīng)到“人”的聲音。胡海清提出三元理論，將專業(yè)生產(chǎn)系統(tǒng)、行政管理系統(tǒng)、消費(fèi)者系統(tǒng)具化為教師、科研人員、校長(zhǎng)、職能部門負(fù)責(zé)人、學(xué)生、家長(zhǎng)等［11］；徐愛(ài)萍引入大學(xué)教學(xué)共同體概念，認(rèn)為三大主體的協(xié)同和教學(xué)共同體的協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措［12］。其中研究最多的是學(xué)生視角，主要從實(shí)施發(fā)展性學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)［13］、增值評(píng)價(jià)［14］、學(xué)生參與［15］、學(xué)生問(wèn)責(zé)［6］、大學(xué)生學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)［16］等方面論證高等教育質(zhì)量的保障。

3.對(duì)完善的反思期（2015—2020年）

2015年，國(guó)家啟動(dòng)雙一流計(jì)劃《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》，標(biāo)志著我國(guó)高等教育踏入卓越建設(shè)期，對(duì)高等教育質(zhì)量提出了更高的要求。2019年我國(guó)高等教育毛入學(xué)率達(dá)到51%，標(biāo)志著我國(guó)高等教育正式進(jìn)入普及化階段。在這種情況下，原有的質(zhì)量保障方式是否還適用于現(xiàn)有的高等教育情況？科學(xué)實(shí)用主義傾向的內(nèi)涵式發(fā)展與技術(shù)實(shí)證主義取向的質(zhì)量如何評(píng)價(jià)？這些問(wèn)題成為高等教育研究界的熱點(diǎn)，而對(duì)于教育質(zhì)量保障研究領(lǐng)域，研究者也開(kāi)始對(duì)前兩階段建立起來(lái)的完善的教育質(zhì)量保障體系進(jìn)行反思。

（1）對(duì)完善的教育質(zhì)量保障機(jī)制的反思。首先，反思了完美的質(zhì)量保障結(jié)構(gòu)。劉子云對(duì)現(xiàn)代教育質(zhì)量保障體系的“完美結(jié)構(gòu)”提出質(zhì)疑，認(rèn)為這種責(zé)任明晰的主題關(guān)系、層次分明的質(zhì)量評(píng)估、全面系統(tǒng)的保障手段、自上而下的管理機(jī)制在一方面建立“標(biāo)準(zhǔn)化、結(jié)構(gòu)化”的同時(shí)，另一方面也在消解保障理念的差異性、保障政策的靈活性、保障主體的多元性、保障過(guò)程的獨(dú)立性和保障結(jié)果的參考性［17］。其次，反思了靜態(tài)的質(zhì)量保障視角，提出監(jiān)測(cè)評(píng)估視角，特點(diǎn)是對(duì)高等教育進(jìn)行動(dòng)態(tài)、信息化、數(shù)據(jù)化的監(jiān)控［18］。最后，反思了三元質(zhì)量保障的角色實(shí)踐定位，認(rèn)為高校的地位應(yīng)該提升。具體來(lái)說(shuō)，一是認(rèn)為在以重點(diǎn)政策為引領(lǐng)，教學(xué)評(píng)估、學(xué)科評(píng)估和專業(yè)認(rèn)證等外部評(píng)估為主的保障體系的模式下，政府的角色需從控制轉(zhuǎn)為引導(dǎo)［19］108；二是從法治角度強(qiáng)調(diào)政府責(zé)任，提出法治性變革理念［20］，將高校的地位推到新的高度；三是從社會(huì)問(wèn)責(zé)的角度推進(jìn)高校質(zhì)量的提升，將高校在保障體系中的地位由第二位變?yōu)榈谝晃?，?qiáng)調(diào)依靠高校自身建立基于信任的質(zhì)量文化［21］；四是從關(guān)注結(jié)果到關(guān)注數(shù)據(jù)，要突出社會(huì)主體和高校主體的作用，平衡教育質(zhì)量保障的應(yīng)然地位和實(shí)然地位，重視除評(píng)估外的其他手段的運(yùn)用［22］。

（2）對(duì)完善迷思下體現(xiàn)出的質(zhì)量文化的反思。研究者逐漸認(rèn)識(shí)到，高等教育質(zhì)量保障已經(jīng)不僅僅是機(jī)制建設(shè)的問(wèn)題，而是一種價(jià)值體現(xiàn)、文化建設(shè)的深層反應(yīng)。因此，如何建設(shè)一種教育質(zhì)量文化、如何通過(guò)質(zhì)量文化建設(shè)推進(jìn)質(zhì)量體制變革，成為研究者關(guān)注的熱點(diǎn)。張應(yīng)強(qiáng)敏銳地感覺(jué)到了高等教育質(zhì)量保障日益從一種技術(shù)手段演變?yōu)橐环N權(quán)力機(jī)制，他認(rèn)為權(quán)利與責(zé)任的失衡是高等教育質(zhì)量保障的主要弊端，并提出對(duì)傳統(tǒng)進(jìn)行革新，創(chuàng)造一種基于信任的、以社會(huì)契約為核心的質(zhì)量文化［23］。

三、高等教育質(zhì)量保障研究的特點(diǎn)

從研究方法上看，從縱觀二十年的高等教育質(zhì)量保障研究之路，大部分研究為經(jīng)驗(yàn)研究、政策解釋研究，缺乏學(xué)理的、以教育學(xué)規(guī)律為緣起的理論性研究。并且，大多數(shù)為非實(shí)證性研究，個(gè)別實(shí)證研究散見(jiàn)于政策文本分析文獻(xiàn)中。從研究對(duì)象上看，技術(shù)實(shí)操層面的研究多，質(zhì)量文化和質(zhì)量理論的研究少；對(duì)于機(jī)制、權(quán)力的研究多，對(duì)于“人”的研究少。從研究結(jié)論上看，同質(zhì)性研究結(jié)論多，創(chuàng)新性研究結(jié)論少。同質(zhì)性的研究結(jié)論體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

（1）政府、高校、市場(chǎng)的三角關(guān)系的權(quán)力平衡是持續(xù)的研究話題。我國(guó)的教育質(zhì)量保障體系的模式構(gòu)建是以國(guó)家發(fā)布重點(diǎn)政策為引領(lǐng)的，通過(guò)開(kāi)展教學(xué)評(píng)估、學(xué)科評(píng)估和專業(yè)認(rèn)證，從外部角度構(gòu)建起包圍式的教育質(zhì)量保障體系［19］106。在二十年的研究中，一直圍繞政府的權(quán)力下放、高校的自主建設(shè)、市場(chǎng)的有機(jī)參與反復(fù)博辯，至今依然沒(méi)有找到一個(gè)良好的權(quán)力平衡體系。政府的政策規(guī)律，高校的教育規(guī)律、市場(chǎng)的逐利規(guī)律如何有機(jī)結(jié)合同樣也是今后研究的共同話題。

（2）從對(duì)完善體系的迷思走向重視質(zhì)量文化。高等教育質(zhì)量保障研究的前兩個(gè)階段不得不說(shuō)體現(xiàn)了濃濃的“科層制氣質(zhì)”。C.賴特·米爾斯將社會(huì)學(xué)研究中的科層制氣質(zhì)定義為把將研究中的每一個(gè)階段都變得標(biāo)準(zhǔn)化、合理化的行為，認(rèn)為這是抽象經(jīng)驗(yàn)主義的風(fēng)格。前兩個(gè)階段，我國(guó)的教育質(zhì)量保障研究似乎也帶著這種氣質(zhì)，這可能是由于將教育質(zhì)量保障的實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題歸因于教育質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)的不完善或者缺失，因此，出于對(duì)于標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的完美構(gòu)想和渴望，研究者渴望在機(jī)制中嵌入一套由外到內(nèi)、無(wú)所不涵蓋的完善的標(biāo)準(zhǔn)化體系。這種出于對(duì)宏大敘事的渴望在研究題目的選取上就充分體現(xiàn)了，如“體系構(gòu)建”研究、“機(jī)制構(gòu)建”研究、“系統(tǒng)運(yùn)作”研究等等。

（3）第三階段，研究者終于從技術(shù)迷思中走出來(lái)，先后喊出了質(zhì)量文化建設(shè)的口號(hào)。2013年中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)教育評(píng)估分會(huì)在北京召開(kāi)了以“質(zhì)量文化、教師發(fā)展、本科教學(xué)評(píng)估與質(zhì)量保障體系建設(shè)”為主題的會(huì)議，明確吹響了質(zhì)量文化的號(hào)角。張應(yīng)強(qiáng)教授提出，政府工作重點(diǎn)應(yīng)該轉(zhuǎn)移到質(zhì)量文化建設(shè)上，應(yīng)該改變對(duì)高校質(zhì)量評(píng)價(jià)的內(nèi)容和方式［24］。2019年，教育部高等教育司司長(zhǎng)吳巖在全國(guó)高校質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)聯(lián)盟成立大會(huì)時(shí)發(fā)表《質(zhì)量意識(shí)、質(zhì)量革命、質(zhì)量中國(guó)——高等教育發(fā)展“三部曲”》報(bào)告，指出“要從質(zhì)量意識(shí)走向質(zhì)量革命，最終走向質(zhì)量中國(guó)”［25］。至此，質(zhì)量文化觀從研究層面到實(shí)踐層面已經(jīng)達(dá)成了普遍共識(shí)。

四、未來(lái)的研究方向

1.大而全的質(zhì)量保障體系之間如何體現(xiàn)差異性？

2016年，教育部發(fā)布的《中國(guó)高等教育質(zhì)量報(bào)告》顯示：從高校層面來(lái)說(shuō)，我國(guó)90%以上的高校已經(jīng)成立了專門性質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)；從國(guó)家層面來(lái)說(shuō)，我國(guó)建立了大數(shù)據(jù)+互聯(lián)網(wǎng)的標(biāo)準(zhǔn)化教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)平臺(tái)，走出了“主體多元、形式多樣”的質(zhì)量保障新路子。如果說(shuō)中國(guó)的教育質(zhì)量保障實(shí)踐是從1985年開(kāi)始的話，那么到目前為止的35年里可以說(shuō)已經(jīng)建立了一個(gè)全面、綜合、復(fù)雜的高等教育質(zhì)量保障體系。然而，正像劉子云所擔(dān)憂的，這種結(jié)構(gòu)性的相似性、完美性也許正是阻礙機(jī)構(gòu)變革的一個(gè)因素［17］。因此，如何在不同的高校間構(gòu)建差異化高等教育質(zhì)量保障體系？或者，現(xiàn)有的各高校高等教育質(zhì)量體系中存在哪些同質(zhì)性及異質(zhì)性？這需要未來(lái)的教育研究者通過(guò)更多的實(shí)證研究方法去發(fā)現(xiàn)。

2.動(dòng)態(tài)的大學(xué)制度改革過(guò)程中如何構(gòu)建動(dòng)態(tài)的高等教育質(zhì)量保障體系？

高校在高等教育質(zhì)量保障實(shí)踐中的地位一直在變化。在21世紀(jì)初，高校只是國(guó)家構(gòu)建高等教育質(zhì)量保障網(wǎng)的被動(dòng)承受者，個(gè)別高校有一段時(shí)間抱著底線思維的態(tài)度。而隨著對(duì)教育規(guī)律的尊重及對(duì)其認(rèn)知程度的提升，高校自身如何主動(dòng)、積極地應(yīng)對(duì)高等教育質(zhì)量挑戰(zhàn)、構(gòu)建內(nèi)部高等教育質(zhì)量保障體系的理念占了上風(fēng)。在國(guó)家層面，對(duì)于高校的評(píng)估也從“一刀切”變成了“用自己的尺子量自己”。到現(xiàn)在，高校在質(zhì)量保障體系中的作用可以說(shuō)不言而喻。除了高校人才培養(yǎng)的政治功能要求對(duì)國(guó)家的財(cái)政投入負(fù)責(zé)，還要出于利益相關(guān)者視角對(duì)師生負(fù)責(zé)，同時(shí)還要出于社會(huì)責(zé)任視角接受社會(huì)各方面的問(wèn)責(zé)，高校的地位如何強(qiáng)調(diào)也不為過(guò)。因此，大學(xué)制度改革轟轟烈烈的開(kāi)始了，從十年前開(kāi)始的“現(xiàn)代大學(xué)制度建設(shè)”熱到五年前的“大學(xué)治理”熱，無(wú)一不在強(qiáng)調(diào)大學(xué)持續(xù)不斷改革的重要性。并且目前沒(méi)有形成完美的結(jié)構(gòu)，大學(xué)總是在應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)中不斷調(diào)整、不斷修正。而如何建設(shè)一個(gè)與動(dòng)態(tài)大學(xué)制度改革相適應(yīng)的、動(dòng)態(tài)的高等教育質(zhì)量保障體系，是研究者及實(shí)踐者都需要思考的問(wèn)題。

3.構(gòu)建怎樣的高等教育質(zhì)量保障文化？

實(shí)際上，質(zhì)量文化的理念早已存在，關(guān)于質(zhì)量文化的重要程度和質(zhì)量文化的定義其實(shí)一直出現(xiàn)在高等教育質(zhì)量保障研究的全過(guò)程中，只是現(xiàn)在得到了應(yīng)有的重視?？v觀我國(guó)高等教育質(zhì)量保障研究20年，研究者的高等教育質(zhì)量觀也發(fā)生了從適應(yīng)性到卓越性的轉(zhuǎn)變。從2004年提出的“根據(jù)高校定位樹(shù)立質(zhì)量觀”［26］和“樹(shù)立與高等教育多樣化相適應(yīng)的動(dòng)態(tài)的質(zhì)量觀”［3］179，到近兩年提出的“文化自覺(jué)的治理觀”［27，28］和從“人—人才—人材的質(zhì)量觀”［17］都是進(jìn)入新時(shí)代后重新審視高等教育的定位、功能、作用和期待的體現(xiàn)。

2020年，國(guó)家發(fā)布《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，這不得不說(shuō)是對(duì)固有質(zhì)量文化的一種顛覆，體現(xiàn)了重大的改革決心。而對(duì)高校來(lái)說(shuō)，一代人辛苦建立起來(lái)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)如何改變？新的評(píng)價(jià)體系如何建立？這都需要與時(shí)俱進(jìn)的質(zhì)量保障文化的指導(dǎo)。

到此，我們知道了已經(jīng)去過(guò)哪里，而我們將要去哪里？拭目以待。