摘 要：隨著部編版教材的廣泛使用，大語(yǔ)文時(shí)代的來(lái)臨，對(duì)學(xué)生語(yǔ)言和思維的發(fā)展有了更高的要求。要提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)及學(xué)習(xí)語(yǔ)文的綜合能力，需要培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。而思維導(dǎo)圖則是架構(gòu)學(xué)生高階思維的有效工具。思維導(dǎo)圖在閱讀教學(xué)中的合理使用，能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)力、思考力和創(chuàng)造力。本文以小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)為例，來(lái)談?wù)勊季S導(dǎo)圖的具體應(yīng)用與實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：思維導(dǎo)圖;閱讀教學(xué);高階思維

一、引言

統(tǒng)編教材執(zhí)行主編陳先云教授指出，發(fā)展兒童的思維在語(yǔ)文教學(xué)中占重要地位。而發(fā)展兒童的語(yǔ)言又是語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)。教育心理學(xué)認(rèn)為，語(yǔ)言的意義具有雙層結(jié)構(gòu)，即表層結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu)。通俗來(lái)說(shuō)，表層結(jié)構(gòu)即我們常說(shuō)的“淺閱讀”，就是淺層學(xué)習(xí)。淺層學(xué)習(xí)停留在記憶、理解等層面。而與表層結(jié)構(gòu)相對(duì)的深層結(jié)構(gòu)，就是我們常說(shuō)的“深度學(xué)習(xí)”。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生對(duì)閱讀材料有更深層次的、個(gè)性化的理解，要求學(xué)生在閱讀時(shí)學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，能夠達(dá)成應(yīng)用、分析、創(chuàng)造等認(rèn)知目標(biāo)，需要的是一種高階思維。因此，發(fā)展兒童的語(yǔ)言和思維是當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重中之重。

二、問(wèn)題的提出

1.小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的困境

現(xiàn)階段，小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)卻存在著“高耗低效”的問(wèn)題。教師和學(xué)生投入了大量的時(shí)間、資源和精力，卻收效甚微。造成這一現(xiàn)象的原因其實(shí)有很多。比如多數(shù)語(yǔ)文閱讀教學(xué)課堂，教師仍舊采用傳統(tǒng)“灌輸式”的講授法，學(xué)生被動(dòng)地接收教師對(duì)文本的解讀和理解，并通過(guò)死記硬背來(lái)強(qiáng)記知識(shí)點(diǎn)以應(yīng)付考試。這樣的課堂，學(xué)生沒(méi)有主動(dòng)參與，其思維沒(méi)有得到鍛煉，學(xué)生被動(dòng)地吸收“碎片化”的知識(shí)也只能形成短時(shí)記憶。長(zhǎng)此以往，便造成了學(xué)生閱讀興趣的缺失以及閱讀能力的低下。

不僅如此，現(xiàn)階段語(yǔ)文閱讀教學(xué)的模式是“線性模式”。即了解課文內(nèi)容，解決生字詞，理清文章脈絡(luò)，然后分析文本，體會(huì)文章中心思想，然后教師對(duì)要點(diǎn)及考試的重點(diǎn)進(jìn)行歸納總結(jié)，學(xué)生記筆記。因此，學(xué)生的思維方式是“線性”的，這與我們?nèi)祟?lèi)立體化的發(fā)散思維是相違背的，不利于學(xué)生高階思維的形成。

隨著統(tǒng)編版教材的廣泛使用，大語(yǔ)文時(shí)代已經(jīng)來(lái)臨，對(duì)學(xué)生的閱讀量及閱讀能力有了更高的要求。因此，當(dāng)下語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)該全面關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，以學(xué)定教，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)力、思考力和創(chuàng)造力，引導(dǎo)學(xué)生從“學(xué)會(huì)知識(shí)”向“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變。而思維導(dǎo)圖就是架構(gòu)學(xué)生高階思維的有效工具。

2.思維導(dǎo)圖簡(jiǎn)述

思維導(dǎo)圖的英文名是mind map。中文的名稱(chēng)有很多，比如思維樹(shù)、記憶樹(shù)、心智圖等。它是由被BBC譽(yù)為“世界大腦先生”的東尼·博贊首創(chuàng)。東尼·博贊對(duì)其的基本定義是：“思維導(dǎo)圖是用于記錄發(fā)散思維的筆記工具，是一種新的思維模式。它結(jié)合了全腦的概念，增強(qiáng)思維能力，啟發(fā)聯(lián)想力和創(chuàng)造力?！彼季S導(dǎo)圖的工作原理類(lèi)似神經(jīng)元結(jié)構(gòu)。我們的大腦中，信息傳遞的載體就是“神經(jīng)元”，它負(fù)責(zé)通過(guò)生物電的方式運(yùn)送各種信息和靈感。神經(jīng)元是由一個(gè)細(xì)胞體加它的突觸構(gòu)成的。而思維導(dǎo)圖的結(jié)構(gòu)和大腦的神經(jīng)元的機(jī)構(gòu)是相吻合的。

思維導(dǎo)圖的理念是從主要到次要，從核心到細(xì)節(jié)。在思維導(dǎo)圖中，我們使用的文字都是以“關(guān)鍵詞”的形式出現(xiàn)的。有研究表明，思維導(dǎo)圖記錄可以略去線性筆記中50%以上的文字。

思維導(dǎo)圖的使用能夠培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，可以幫助學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，減輕學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)。學(xué)生在繪制思維導(dǎo)圖的過(guò)程中，需要將閱讀材料中的信息進(jìn)行篩選分類(lèi)，提煉關(guān)鍵詞，然后梳理成邏輯性強(qiáng)、高度概括的、有條理的且充滿個(gè)性化理解的思維導(dǎo)圖。在這過(guò)程中，學(xué)生的自主性和積極性得以激發(fā)，其閱讀的能力和效率也得到提高，其創(chuàng)造力和想象力也得到了開(kāi)發(fā)。這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，提升其語(yǔ)文核心素養(yǎng)大有裨益。

那具體該如何實(shí)踐呢？下面筆者以小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)閱讀教學(xué)為例，來(lái)談?wù)勊季S導(dǎo)圖的具體應(yīng)用。

三、以學(xué)定教：“思維導(dǎo)圖”在小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

“思維導(dǎo)圖”是概括性很強(qiáng)的東西，是深度思考的產(chǎn)物。從文本中提煉關(guān)鍵詞，需要學(xué)生高度概括的能力，訓(xùn)練的是學(xué)生的高階思維。思維導(dǎo)圖的作用與成效是與學(xué)生的認(rèn)知能力和理解能力成正比的。因此，筆者認(rèn)為，思維導(dǎo)圖比較適合小學(xué)第三學(xué)段的學(xué)生。五六年級(jí)的學(xué)生正處于思維發(fā)展的高峰期，在這一階段，具象思維開(kāi)始向抽象思維轉(zhuǎn)變。因此，教師能夠要抓住學(xué)生這一階段的敏感期，通過(guò)有意識(shí)、有方法的訓(xùn)練，利用思維導(dǎo)圖來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

1.先學(xué)：“繪”出淺層脈絡(luò)

其實(shí)，從部編版教材的編排中可以看出，編者已經(jīng)有意識(shí)地在訓(xùn)練學(xué)生的思維了。比如相較以往的用文字梳理文章脈絡(luò)及主要內(nèi)容，現(xiàn)在多用輔之以簡(jiǎn)單的脈絡(luò)圖。比如五年級(jí)下冊(cè)的課文《景陽(yáng)岡》和《跳水》課后習(xí)題的第一第二題，這類(lèi)習(xí)題考查的是對(duì)文本內(nèi)容的把握，需要學(xué)生充分預(yù)習(xí)課文，對(duì)文章的主要內(nèi)容十分熟悉，而后理清文本的脈絡(luò)及層次，之后再提煉概括出關(guān)鍵詞或短語(yǔ)，才能完成脈絡(luò)圖。教師可以充分利用這些課后習(xí)題，作為學(xué)生先學(xué)的作業(yè)。讓學(xué)生在預(yù)習(xí)課文之后，先去完成這類(lèi)習(xí)題，教師也可以通過(guò)學(xué)生的完成情況來(lái)判斷學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解情況，而后及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)內(nèi)容。比如《景陽(yáng)岡》這篇課文的條理較為清楚，學(xué)生在預(yù)習(xí)之后能夠很快完成這張脈絡(luò)圖。通過(guò)第一個(gè)詞“喝酒”的提示，學(xué)生能夠依次填寫(xiě)“喝酒→（上岡）→（打虎）→（下岡）”，那教師在第一課時(shí)教學(xué)時(shí)，對(duì)于故事的發(fā)展就不必贅敘，可以直接引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合脈絡(luò)圖來(lái)說(shuō)一說(shuō)故事的主要內(nèi)容?！短愤@篇課文故事的起因和結(jié)果較為清楚，實(shí)踐下來(lái)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)故事的經(jīng)過(guò)概括不全面，教師可以適當(dāng)引導(dǎo)提醒，來(lái)幫助學(xué)生修正他們的答案。

不僅如此，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生從人物關(guān)系出發(fā)去繪制思維導(dǎo)圖，同時(shí)把自己困惑的地方標(biāo)注在圖上。

學(xué)生通過(guò)繪制思維導(dǎo)圖來(lái)理清課文的脈絡(luò)、人物之間的關(guān)系，他們閱讀的興趣會(huì)大大提高，對(duì)文本的整體把握也會(huì)很有條理，極大鍛煉了學(xué)生的邏輯思維。在此基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生提出質(zhì)疑，激發(fā)學(xué)生的思考，為解決教學(xué)的難點(diǎn)做鋪墊，學(xué)生也會(huì)更加積極地閱讀文本，嘗試從文本中去分析、找到問(wèn)題的答案。畢竟，跳一跳夠到蘋(píng)果的過(guò)程無(wú)疑是有趣的。

2.研學(xué)：“繪”出高階思維

在文本的具體教學(xué)過(guò)程中，教師也可以利用思維導(dǎo)圖來(lái)突破重難點(diǎn)。比如在教學(xué)豐子愷先生的《手指》一課時(shí)，其教學(xué)的重點(diǎn)是感受文章語(yǔ)言的幽默風(fēng)趣及領(lǐng)悟“團(tuán)結(jié)就是力量”的道理。首先，教師可以以“手指”這個(gè)題目為核心關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑提問(wèn)。提問(wèn)的過(guò)程也是發(fā)散思維的過(guò)程，根據(jù)學(xué)生的問(wèn)題，教師可以提煉出不同的關(guān)鍵詞作為思維導(dǎo)圖的分支。如：作者、主要內(nèi)容、寫(xiě)法、道理、背景、文章結(jié)構(gòu)、閱讀感受等。第二關(guān)鍵詞有了，那學(xué)生便可以繼續(xù)深入研究、發(fā)散思維。比如從“作者”這個(gè)關(guān)鍵詞學(xué)生可以發(fā)散出“簡(jiǎn)介、代表作”等分支。通過(guò)不斷地發(fā)散，由單個(gè)問(wèn)題引發(fā)出一系列與之相關(guān)的問(wèn)題，在這過(guò)程中，學(xué)生對(duì)文本的理解加深了，且其分析探究的能力也提高了。

通過(guò)教學(xué)實(shí)踐，可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在初讀課文和預(yù)習(xí)之后，可以初步解決文章的結(jié)構(gòu)、作者、主要內(nèi)容、道理等分支的內(nèi)容補(bǔ)充，教師則可以引導(dǎo)學(xué)生突破難點(diǎn)。學(xué)生都知道這個(gè)單元的導(dǎo)語(yǔ)是“風(fēng)趣和幽默是智慧的閃現(xiàn)?！睂W(xué)生在初讀《手指》之后也都能感受到語(yǔ)言的風(fēng)趣幽默，教師既然要培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，所提的問(wèn)題自然是要能夠引發(fā)學(xué)生思考和探究的問(wèn)題。比如學(xué)生能夠?qū)Α妒种浮愤@篇課文告訴我們的道理——“團(tuán)結(jié)就是力量”一目了然，那教師可以適當(dāng)補(bǔ)充文章創(chuàng)作的背景，并引導(dǎo)學(xué)生思考：在戰(zhàn)爭(zhēng)年代，作者過(guò)著流離失所的日子，照理說(shuō)他的內(nèi)心應(yīng)該是苦悶的、悲憤的，為何他的語(yǔ)言卻如此幽默風(fēng)趣呢？這個(gè)問(wèn)題其實(shí)可以不用學(xué)生一定得答出來(lái)，這個(gè)問(wèn)題的目的就是要引發(fā)學(xué)生的深度思考，教師再適當(dāng)提醒學(xué)生作者的幽默風(fēng)趣不僅是一種智慧，更是一種豁達(dá)灑脫的人生態(tài)度。在教學(xué)之后，教師可以引到學(xué)生完善自己的思維導(dǎo)圖，從而形成一種系統(tǒng)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。還可以引到學(xué)生講解自己的思維導(dǎo)圖來(lái)鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力和邏輯思維能力，幫助學(xué)生構(gòu)建自己的知識(shí)體系。

3.拓學(xué)：“繪”出整合能力

思維導(dǎo)圖不僅適用于單篇文本的閱讀教學(xué)中，還適用于系統(tǒng)知識(shí)的復(fù)習(xí)、單元統(tǒng)整及“1+N”結(jié)構(gòu)性文本的對(duì)比閱讀中。思維導(dǎo)圖應(yīng)用在復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)中，有助于學(xué)生構(gòu)建自己的知識(shí)網(wǎng)，便于其復(fù)習(xí)、鞏固和運(yùn)用?，F(xiàn)在普遍使用的統(tǒng)編版教材，都是以單元主題為單位進(jìn)行選篇。學(xué)生如果將思維導(dǎo)圖應(yīng)用于單元統(tǒng)整，不僅能使學(xué)生對(duì)一個(gè)單元的知識(shí)點(diǎn)有一個(gè)系統(tǒng)的了解，也便于學(xué)生多元化、創(chuàng)造性地整合學(xué)過(guò)的內(nèi)容，有助于提高其整合能力。此外，由于教材文本的有限性，現(xiàn)多需要補(bǔ)充閱讀、拓展閱讀，也就是我們常說(shuō)的“1+N”結(jié)構(gòu)性閱讀。而在這樣的結(jié)構(gòu)性閱讀中運(yùn)用思維導(dǎo)圖，也有助于培養(yǎng)學(xué)生的類(lèi)比思維和求異思維。比如《威尼斯的小艇》的“閱讀鏈接”中選取了朱自清的《威尼斯》片段和法國(guó)喬治·桑的《威尼斯之夜》片段，教師可以引導(dǎo)學(xué)生就關(guān)鍵詞“威尼斯”出發(fā)去繪制思維導(dǎo)圖（圖1）。

在這過(guò)程中，學(xué)生擺脫枯燥乏味的閱讀體驗(yàn)，能夠由此即彼，在大腦中形成縱橫交錯(cuò)的知識(shí)網(wǎng)，并通過(guò)思維導(dǎo)圖的繪制體現(xiàn)出來(lái)，其閱讀的能力和學(xué)習(xí)的效率得到了提高，思維得到了訓(xùn)練。

四、效果及反思

1.效果

在閱讀教學(xué)中，運(yùn)用思維導(dǎo)圖，收獲了可喜的效果。首先，學(xué)生的閱讀興趣大大的提高了，其學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性也得到了提高。圖文并茂、色彩豐富的思維導(dǎo)圖，充分激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，學(xué)生帶有目的地閱讀文本，從文本中查找、提煉關(guān)鍵信息，整合成關(guān)鍵詞，就像是挖掘?qū)毑匾粯?。在這過(guò)程中，學(xué)生閱讀的專(zhuān)注力和效率也得到了提高。其次，學(xué)生的高階思維得到訓(xùn)練。每一位學(xué)生的思維導(dǎo)圖都是他們對(duì)文本的個(gè)性化理解，是他們思想的創(chuàng)造性表達(dá)。學(xué)生對(duì)單篇文本能夠從多角度進(jìn)行多元化的解讀，也能對(duì)整個(gè)單元的多篇文本進(jìn)行整合閱讀，還能對(duì)“1+N”結(jié)構(gòu)性文本進(jìn)行對(duì)比閱讀。

2.反思

當(dāng)然，在思維導(dǎo)圖的實(shí)踐過(guò)程中，也發(fā)現(xiàn)了很多問(wèn)題。比如學(xué)生對(duì)部分文本的關(guān)鍵詞的提煉比較困難。教師要引導(dǎo)學(xué)生在充分閱讀文本的基礎(chǔ)上去發(fā)現(xiàn)文章重點(diǎn)寫(xiě)的是什么，有時(shí)候?qū)嵲谔釤挷怀鲆部梢韵却蛞粋€(gè)問(wèn)號(hào)或是以問(wèn)題作為核心關(guān)鍵詞去繪制思維導(dǎo)圖。再如，學(xué)生繪制的思維導(dǎo)圖條理不夠清楚。由一個(gè)核心關(guān)鍵詞發(fā)散的分支形狀不一、顏色太花。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生每一個(gè)層級(jí)的分支要統(tǒng)一顏色和形狀，這樣層次感才清楚，思維導(dǎo)圖看上去才能一目了然。

五、結(jié)束語(yǔ)

總之，思維導(dǎo)圖在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中如果能得到合理有效地使用，對(duì)提高學(xué)生的閱讀能力，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維將會(huì)有很大的作用。而學(xué)生對(duì)繪制思維導(dǎo)圖相對(duì)來(lái)說(shuō)比較陌生，還是需要教師不斷引導(dǎo)和教學(xué)。讓我們充分利用思維導(dǎo)圖這一有效工具，為小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)助力。

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作者簡(jiǎn)介：

姓名：吳冰艷（1993-）;性別：女，籍貫：江蘇省蘇州市，民族：漢族，學(xué)歷：本科，畢業(yè)于揚(yáng)州大學(xué);現(xiàn)有職稱(chēng)：中小學(xué)二級(jí)教師;研究方向：小學(xué)語(yǔ)文教育教學(xué);