張敬威, 蘇慧麗

（東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長(zhǎng)春 130024）

2020年9月，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）發(fā)布了《回到教育的未來：OECD關(guān)于學(xué)校教育的四種圖景》（Back to the Future of Education: Four OECD Scenarios for Schooling, 簡(jiǎn)稱《回到教育的未來》）的報(bào)告，這一報(bào)告指向2040年的未來教育，這一時(shí)間預(yù)設(shè)既保證了對(duì)未來教育預(yù)測(cè)的合理性，又為教育制度的建構(gòu)預(yù)留了充足時(shí)間?！痘氐浇逃奈磥怼吩诩眲∽兓膰?guó)際形勢(shì)與2019年新型冠狀病毒肺炎疫情（COVID-19）大流行的世界背景下，審視學(xué)校教育的未來，突破了線性預(yù)測(cè)的局限，提出了預(yù)測(cè)未來教育的背景與原則、矛盾視角、關(guān)鍵要素與可能圖景。

一、不確定性下的多樣尋求：構(gòu)筑未來教育的背景與原則

近10年來，世界發(fā)生的變革性事件呈指數(shù)級(jí)增長(zhǎng)。2020年全球COVID-19的大流行給全球帶來了警示，即對(duì)未來的合理假設(shè)可能被突發(fā)情況瞬間改變。對(duì)于未來的預(yù)測(cè)不再是某個(gè)最大可能性發(fā)展下的線性趨勢(shì)，而是經(jīng)由多重可能性覆疊而產(chǎn)生的不確定性未來，但這并不意味著對(duì)未來的預(yù)測(cè)失去價(jià)值，而是要求我們?yōu)楦嗫赡艿奈磥碜骱脺?zhǔn)備。

針對(duì)急劇變化的世界，OECD在2001年發(fā)布了《未來學(xué)校是什么樣？》（What Schools for the Future?）的報(bào)告，構(gòu)想了六種未來的教育圖景，《回到教育的未來》是對(duì)該文件的進(jìn)一步深化，將其中的六種圖景進(jìn)行了重構(gòu)與分析。盡管近20年來，對(duì)未來教育的思考愈加流行，但人們?nèi)匀粌A向于將某一個(gè)未來愿景和具體路徑相綁定以設(shè)定議程。雖然這種方法具有系統(tǒng)性與權(quán)威性，但僅僅聚焦于某一種期望的可能性，并不能為教育系統(tǒng)應(yīng)對(duì)意外的沖擊作好準(zhǔn)備。在《回到教育的未來》中，OECD提出的“圖景”是幾組包含多重可能性的預(yù)測(cè)——“想象多種情形，意味著通向未來的道路不僅只有一條，而是有很多條”[1]。因此，該報(bào)告是一個(gè)可以支持教育長(zhǎng)期戰(zhàn)略思考的工具。

教育的未來已成為全世界尤其是教育發(fā)達(dá)國(guó)家所關(guān)注的共同話題，而這些國(guó)家對(duì)未來教育的戰(zhàn)略選擇都基于一個(gè)共同的原則，即預(yù)測(cè)未來的能力雖然有限，但通過對(duì)多種未來的預(yù)測(cè)，最終總能選擇適宜的策略。對(duì)未來教育的預(yù)測(cè)須遵循三個(gè)具體原則。一是全面性。一方面需要為正在發(fā)生的變化作好準(zhǔn)備；另一方面必須避免盲點(diǎn)，考慮到可能對(duì)未來造成巨大沖擊的隱性發(fā)展趨勢(shì)。二是創(chuàng)新性。須開創(chuàng)性地制定新環(huán)境下的行動(dòng)策略，不斷構(gòu)建或更新我們對(duì)當(dāng)下教育的理解。三是抗壓性。要不斷對(duì)現(xiàn)有的計(jì)劃、策略或政策進(jìn)行壓力測(cè)試，使之適應(yīng)不同的條件。一些國(guó)家對(duì)于未來教育已經(jīng)采取了具有先見性的行動(dòng)。如芬蘭國(guó)家教育局（Finnish National Agency for Education）于2009年發(fā)布了“2030年學(xué)習(xí)未來晴雨表”（Future of Learning 2030 Barometer）,采用德爾菲法捕捉不同群體的對(duì)話，構(gòu)想了未來教育的五個(gè)圖景，并強(qiáng)調(diào)其多種可能與非線性趨勢(shì)。[2]新加坡政府在20世紀(jì)80年代便開展對(duì)于未來的預(yù)測(cè)，從其國(guó)防部的情景規(guī)劃部門到2009年未來戰(zhàn)略中心（Centre of Strategic Futures,CSF）建立的前瞻性智囊團(tuán)，都旨在加強(qiáng)跨公共服務(wù)部門對(duì)未來的長(zhǎng)期思考和規(guī)劃能力。在教育領(lǐng)域，面對(duì)技術(shù)手段的快速發(fā)展、教育不平等的威脅、青年人的愿望變化等挑戰(zhàn)，新加坡教育部（Ministry of Education）發(fā)起了“終身學(xué)習(xí)”教育改革運(yùn)動(dòng)，關(guān)注未來可能需要的六個(gè)重點(diǎn)學(xué)習(xí)方式，以更好地為明天的教育作準(zhǔn)備。[3]

對(duì)未來教育的思考與假設(shè)必須立足于當(dāng)下，近20年來教育的變化趨勢(shì)有利于我們思考其未來的發(fā)展?！痘氐浇逃奈磥怼分赋觯?0年的教育發(fā)展包括四個(gè)主要趨勢(shì)。第一，正式教育持續(xù)擴(kuò)張。一方面，OECD國(guó)家的幼兒教育、義務(wù)教育與高等教育的入學(xué)率持續(xù)增長(zhǎng)，正規(guī)教育作為人力資本給予社會(huì)與個(gè)人豐厚的回報(bào)，并在一段時(shí)間內(nèi)仍作為就業(yè)的重要參考。[4]但另一方面，正規(guī)教育中不公平的情況仍然存在。例如，移民和難民學(xué)生的教育受到語言與文化限制，受到課程大綱和教學(xué)方法變化的極大制約[5]；農(nóng)村學(xué)校規(guī)模較小，人力和財(cái)力資源有限[6]；有學(xué)習(xí)障礙、身體殘疾和精神障礙的學(xué)生難以融入正式教育之中[7]；來自弱勢(shì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景的學(xué)生在學(xué)校中更容易處于劣勢(shì)等[8]。第二，人們更關(guān)注為變化的世界而學(xué)習(xí)。一方面，人們對(duì)學(xué)校教育的期望不斷提高，不僅要求學(xué)校教育能夠培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力，還對(duì)學(xué)校在社交和情感技能、寬容和尊重他人以及自我調(diào)節(jié)與元認(rèn)知等方面的培養(yǎng)提出了要求，這些能力正是使學(xué)生適應(yīng)世界變化的關(guān)鍵能力。[9]另一方面，學(xué)習(xí)科學(xué)的研究使我們對(duì)人類的學(xué)習(xí)有了更加深刻的認(rèn)識(shí)，為學(xué)校的環(huán)境構(gòu)建、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方法與學(xué)生評(píng)估等提供了重要的理論指導(dǎo)。第三，對(duì)教師與教學(xué)愈加重視。提高教師隊(duì)伍質(zhì)量是世界各國(guó)教育的重要議題，許多國(guó)家通過提高教師待遇、優(yōu)化教師評(píng)估模式、加強(qiáng)教師培訓(xùn)等方式提高教師素質(zhì)。教師自身也在超越傳統(tǒng)學(xué)校的藩籬，主動(dòng)建立與其他教師、專家的對(duì)話互動(dòng)，構(gòu)建創(chuàng)新型的教學(xué)研究生態(tài)，教師不僅作為知識(shí)的傳遞者，更傾向于做知識(shí)的創(chuàng)造者。第四，教育治理不斷演變。在過去40年中，從縱向上看，教育系統(tǒng)的權(quán)力不斷下放，地方與學(xué)校具有更大的自主權(quán)；從橫向上看，隨著全球化趨勢(shì)的發(fā)展，教育改革的權(quán)力更多向私人機(jī)構(gòu)和非政府組織機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)移。[10]

二、張力與平衡：分析未來教育的七維矛盾視角

盡管未來的變化趨勢(shì)無法被精準(zhǔn)預(yù)測(cè)，但是我們?nèi)孕鑼で笠环N方法論與分析框架，以判斷何種教育在未來是更適宜的，并在教育選擇中作出決斷，OECD在報(bào)告中提出了七組矛盾關(guān)系作為未來教育的分析視角，對(duì)不同矛盾的處理和張力的平衡影響著未來教育的建構(gòu)方式與價(jià)值取向。

（一）根本理念：現(xiàn)代化的延續(xù)與中斷

未來教育是延續(xù)現(xiàn)代進(jìn)程還是進(jìn)行顛覆性變革，這是未來教育發(fā)展根本理念上的矛盾?，F(xiàn)代化的延續(xù)或中斷涉及教育多方面的發(fā)展，如技術(shù)在未來教育中的作用是作為學(xué)校教育的輔助工具，融入傳統(tǒng)教育的實(shí)施與評(píng)估；還是作為變革性的技術(shù)力量徹底改變教學(xué)方式，重塑教師與學(xué)生的角色關(guān)系？[11]終身學(xué)習(xí)也體現(xiàn)著現(xiàn)代化延續(xù)與顛覆的矛盾關(guān)系，長(zhǎng)期以來，人們雖認(rèn)識(shí)到有必要將學(xué)校組織和實(shí)踐納入終身學(xué)習(xí)框架[12]，但對(duì)現(xiàn)有教育結(jié)構(gòu)的漸進(jìn)性改革難以徹底轉(zhuǎn)變正式學(xué)校教育系統(tǒng)中的慣性，勞動(dòng)力市場(chǎng)中的文憑主義與在職業(yè)生涯中繼續(xù)學(xué)習(xí)的困難，阻礙著終身學(xué)習(xí)的發(fā)展。現(xiàn)代化延續(xù)與中斷的矛盾關(guān)系在技術(shù)和終身學(xué)習(xí)領(lǐng)域表現(xiàn)得較為突出，但這一矛盾的啟示并非促使我們對(duì)現(xiàn)有的教育系統(tǒng)作出價(jià)值判斷，而是提醒未來教育必須基于一種辯證的平衡視角，在某些適宜情況下延續(xù)現(xiàn)代化的漸進(jìn)改革，同時(shí)也需要對(duì)舊有模式進(jìn)行創(chuàng)新性變革。

（二）教育目標(biāo)：新目標(biāo)與舊結(jié)構(gòu)

隨著未來教育目標(biāo)的發(fā)展，舊的教育結(jié)構(gòu)可能與之相脫節(jié)。例如，一方面人們普遍認(rèn)為教育應(yīng)根據(jù)個(gè)人需要促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)的開展；但另一方面許多研究者也認(rèn)為，在技能與態(tài)度的培養(yǎng)中需要合作，而傳統(tǒng)的教授主義教學(xué)模式難以滿足這種多樣化的教學(xué)目標(biāo)。[13]這一矛盾在教育不公平這一問題上更為凸顯，一方面教育的重要目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平，讓來自弱勢(shì)背景的學(xué)生能更多地從正式教育中受益，以實(shí)現(xiàn)社會(huì)流動(dòng)。但另一方面，在舊的教育結(jié)構(gòu)之中，學(xué)校在一定程度上成為分類機(jī)器，通過入學(xué)條件、學(xué)業(yè)成就、年齡、教室和能力小組等各種形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行區(qū)隔。在未來，教育的多種可能形式，如教育的私有化擴(kuò)大可能造成更大規(guī)模的教育不平等，未來的教育結(jié)構(gòu)是進(jìn)一步擴(kuò)大這種不平等，還是在一定程度上彌補(bǔ)社會(huì)不平等仍是未知數(shù)。由此可見，教育的目標(biāo)與教育結(jié)構(gòu)存在著一定的矛盾與張力，需要在未來教育中進(jìn)行調(diào)和與平衡。

（三）權(quán)力分配：全球與地方

教育的未來受到各利益主體對(duì)目標(biāo)共識(shí)程度、滿意程度與尊重程度的共同影響。近年來，許多國(guó)家制定了一系列更具開放性與參與性的議程機(jī)制，旨在讓更廣泛的利益相關(guān)者參與決策，來制訂與實(shí)現(xiàn)共同的教育愿景。但由于利益分配不均與價(jià)值取向沖突，國(guó)家與地方的優(yōu)先事項(xiàng)總會(huì)呈現(xiàn)一種緊張狀態(tài)，尤其是在權(quán)力分配與問責(zé)制度的問題上，常常出現(xiàn)顯著的倫理與政治問題。在課程內(nèi)容的制訂上，全球與國(guó)家系統(tǒng)更多地考慮培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)技能以適應(yīng)不斷變化的勞動(dòng)力市場(chǎng)，但課程內(nèi)容對(duì)于地方性文化和語言的保護(hù)與傳授相對(duì)缺失。這種全球與地方的緊張關(guān)系可能存在于未來的任一圖景中，需要國(guó)際、國(guó)家與地方的協(xié)同解決。

（四）變革意識(shí)：創(chuàng)新與風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避

在未來，教育的發(fā)展必然需要教育系統(tǒng)的創(chuàng)新，并具備在新的環(huán)境和挑戰(zhàn)下變革與發(fā)展的能力。但創(chuàng)新也意味著冒險(xiǎn)，在可能導(dǎo)致教育失敗的情況下，如何保持制度的創(chuàng)新性與教師的創(chuàng)造性絕非易事。現(xiàn)在的教育系統(tǒng)更偏向于停留在風(fēng)險(xiǎn)最小的閾限內(nèi)漸進(jìn)發(fā)展，但這一閾限在一定程度上限制了創(chuàng)新與變革。同時(shí)，它也忽視了一個(gè)問題，維持現(xiàn)狀也可能具有風(fēng)險(xiǎn)，為了規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)而不作為，成為決策者在政治上的權(quán)宜之計(jì)，它將失敗的風(fēng)險(xiǎn)與代價(jià)轉(zhuǎn)移到了學(xué)習(xí)者身上。因此，未來教育系統(tǒng)不能因?yàn)榭赡芫哂械娘L(fēng)險(xiǎn)而放棄所有創(chuàng)新，失敗的經(jīng)驗(yàn)也可以作為具有科學(xué)意義的解釋工具，而且并非教育系統(tǒng)的所有方面都需要顛覆性的創(chuàng)新，某些涉及關(guān)鍵環(huán)節(jié)的謹(jǐn)慎決策也并非意味著失敗。在OECD設(shè)想的未來教育中，大規(guī)模學(xué)校教育的存續(xù)與學(xué)校教育數(shù)字化程度問題都涉及這一矛盾，對(duì)教育創(chuàng)新“度”的把握是合理化教育決策的重要要求。

（五）技術(shù)使能：潛力與現(xiàn)實(shí)

OECD在報(bào)告中提出的所有圖景都關(guān)注到了技術(shù)在未來學(xué)校和教育中的重要作用，而對(duì)技術(shù)潛能的構(gòu)想與其現(xiàn)實(shí)功能存在一種強(qiáng)烈的緊張關(guān)系。技術(shù)在歷史中便承載眾望，人們?cè)O(shè)想通過技術(shù)改進(jìn)在校教學(xué)和學(xué)習(xí)，甚至構(gòu)想以此完全摒棄學(xué)校教育。例如，早在20世紀(jì)二三十年代，一些人便設(shè)想將廣播和電視作為教育的一種主流方式[14]，計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)也被期望用于解決一系列教育問題，特別是以此實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)來克服僵化和標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)模式。然而，迄今為止有關(guān)技術(shù)能夠有效改變教與學(xué)的證據(jù)還不充分。[15]技術(shù)本身并沒有促進(jìn)學(xué)習(xí)，其中一個(gè)重要原因是當(dāng)下的技術(shù)傾向于強(qiáng)化而不是重構(gòu)現(xiàn)有的教學(xué)方法；另一個(gè)原因是，技術(shù)通常是基于開發(fā)人員和市場(chǎng)理念而設(shè)計(jì)的，與教育和教學(xué)目標(biāo)以及學(xué)習(xí)科學(xué)研究的關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)。[16]在教育中，技術(shù)使能的一端是將技術(shù)作為增加學(xué)習(xí)者體驗(yàn)的工具，來促進(jìn)教授式的知識(shí)獲取過程，或僅僅通過技術(shù)減少教師的工作量，這種技術(shù)是為現(xiàn)有的教師授課制加成。另一端是充分發(fā)揮技術(shù)的潛力，以越來越智能的算法和教育數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)潛能，為所有學(xué)習(xí)者提供多樣的教學(xué)策略以指導(dǎo)和支持其學(xué)習(xí)。因此，在未來教育中，須處理好技術(shù)在教育變革中的價(jià)值與功用，充分發(fā)揮其對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用而非形式作用。

(六)教學(xué)形式：虛擬與面對(duì)面

在未來的教育中，我們需要進(jìn)一步思考學(xué)習(xí)的時(shí)空之維，未來教育不僅存在于現(xiàn)實(shí)空間中的教育機(jī)構(gòu)，更多的學(xué)習(xí)存在于學(xué)校圍墻之外。因此，我們必須反思面對(duì)面地互動(dòng)與虛擬在場(chǎng)兩種形式在教學(xué)層面的意義。一方面，通過對(duì)數(shù)字交往和面對(duì)面交流的比較研究發(fā)現(xiàn)，人與人之間面對(duì)面地交流在加強(qiáng)和維持人際關(guān)系方面更具影響力。在學(xué)校里，這一點(diǎn)在教師和學(xué)生之間的支持關(guān)系、學(xué)生的合作行為與同伴關(guān)系中都有所體現(xiàn)，這也是實(shí)體教學(xué)獲得成功的關(guān)鍵之一。[17]另一方面，遠(yuǎn)程的數(shù)字鏈接能增強(qiáng)弱勢(shì)群體學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，使邊遠(yuǎn)地區(qū)或少數(shù)民族學(xué)生獲得其在現(xiàn)實(shí)空間中難以獲取的教學(xué)支持。但兩者也各具有其消極性，如面對(duì)面的現(xiàn)實(shí)空間可能會(huì)增加不良互動(dòng)關(guān)系產(chǎn)生的可能性，如校園欺凌行為；在虛擬空間中，算法會(huì)傾向于將用戶劃分到具有相似喜好與態(tài)度的同質(zhì)性小組，而不利于學(xué)生開放性與包容性的培養(yǎng)。

（七）知識(shí)獲?。簩W(xué)習(xí)與教育

長(zhǎng)期以來，人們認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)不僅僅發(fā)生在學(xué)校與其他正式教育機(jī)構(gòu)中，也在家庭和其他社會(huì)關(guān)系中以正式與非正式的方式發(fā)生，技術(shù)更是使人們只需要觸摸屏幕便能獲取知識(shí)。但是現(xiàn)代的人又被形容為“開明的文盲”，人們可以了解世界的一切，但很少采取行動(dòng)，知道得越多，便越容易屈服于已知的偏見，而難以實(shí)現(xiàn)批判性的理解，或者說，人們獲取的只是意見，而非知識(shí)與真理。知識(shí)需要證據(jù)來支持，獲得知識(shí)的過程需要探索、辨別和利用良好推理來維持思考，還需要借助專家指導(dǎo)和社會(huì)互動(dòng)從而獲取有益的信息。學(xué)校教育的優(yōu)勢(shì)便在于其更多的是以需求為導(dǎo)向，而不是供應(yīng)為導(dǎo)向；更多的是主動(dòng)學(xué)習(xí)，而不是被動(dòng)學(xué)習(xí)；更多的是知識(shí)的創(chuàng)造，而不僅僅是傳播。

三、多維向度：構(gòu)建未來教育圖景的要素組合

在變化的世界中，教育需要?jiǎng)?chuàng)新以適應(yīng)變革的時(shí)代，但無論教育如何變革，不變的是其基于學(xué)校與學(xué)校教育、教師與教學(xué)過程與教育治理三類關(guān)鍵要素，每個(gè)關(guān)鍵要素在不同的未來圖景中具有不同的表現(xiàn)形式，因此存在不同的潛在影響與結(jié)果。教育的目標(biāo)和功能是復(fù)雜的、相互交織的，教育目標(biāo)與學(xué)校、教師與教育治理部門相互影響，這些教育中的關(guān)鍵要素所呈現(xiàn)出的不同價(jià)值向度和在教育中作用的不同權(quán)重，共同構(gòu)成了不同的教育圖景。

（一）存續(xù)抑或中斷：未來學(xué)校與學(xué)校教育的結(jié)構(gòu)形態(tài)

在未來，大規(guī)模的學(xué)校教育系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)徹底轉(zhuǎn)變或是完全消失是難以置信的，因?yàn)閷W(xué)校深深根植于我們的社會(huì)文化、生活方式與思維方式之中。但在對(duì)未來教育的多種設(shè)想中，我們不僅要預(yù)測(cè)現(xiàn)有趨勢(shì)下教育系統(tǒng)的發(fā)現(xiàn)，還必須考慮終身學(xué)習(xí)背景下學(xué)校發(fā)展的另一種可能性。因此，OECD對(duì)于未來教育中的關(guān)鍵要素——學(xué)校作出了延續(xù)與顛覆兩個(gè)相悖向度的設(shè)想。學(xué)校與學(xué)校教育具有不同的含義，學(xué)校是教學(xué)的機(jī)構(gòu)，而學(xué)校教育是指在學(xué)校中學(xué)習(xí)或教學(xué)的活動(dòng)及過程。學(xué)校作為機(jī)構(gòu)，包括由一系列角色與規(guī)則組成的物理和文化結(jié)構(gòu)，如人們?cè)趯W(xué)校組織中所扮演的角色、構(gòu)成學(xué)校課程的知識(shí)等級(jí)以及構(gòu)成學(xué)校時(shí)間表的時(shí)間組織等。[18]學(xué)校教育可以理解為包括教與學(xué)、溝通和決策的顯性過程，以及社會(huì)化、自我調(diào)節(jié)和權(quán)力控制的隱性過程。OECD在對(duì)未來學(xué)校和學(xué)校教育的構(gòu)想中，以學(xué)校和學(xué)校教育作為兩個(gè)不同維度，探討了兩者在未來延續(xù)與中斷的兩種極端狀態(tài)，從而構(gòu)想了大規(guī)模學(xué)校教育、虛擬學(xué)校教育、再教育與去學(xué)?；姆N學(xué)校和學(xué)校教育未來可能的發(fā)展形態(tài)（見圖1）[19]。

圖1 教育機(jī)構(gòu)（學(xué)校）和過程（學(xué)校教育）的延續(xù)與中斷

大規(guī)模學(xué)校教育意味著我們所知的學(xué)校和學(xué)校教育的延續(xù)，其在未來的特點(diǎn)是參與正規(guī)教育的人數(shù)不斷增加，學(xué)習(xí)者和教師繼續(xù)在統(tǒng)一結(jié)構(gòu)與標(biāo)準(zhǔn)化過程中運(yùn)作。而在未來教育的發(fā)展中，這一模式須進(jìn)一步思考的開放性問題則在于學(xué)校教育是否以及如何擴(kuò)展到現(xiàn)有的正式學(xué)校教育之外，如進(jìn)入幼兒階段與終身學(xué)習(xí)系統(tǒng)之中。

虛擬學(xué)校教育意味著實(shí)體化學(xué)校機(jī)構(gòu)的瓦解，但學(xué)校教育的形式仍在延續(xù)。在虛擬學(xué)校教育中，學(xué)習(xí)者以技術(shù)為依托，在虛擬空間中進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師也在更靈活的教學(xué)關(guān)系與更多選擇的空間范疇內(nèi)教學(xué)。但空間的轉(zhuǎn)換并不意味著必然產(chǎn)生與傳統(tǒng)學(xué)校截然不同的教學(xué)過程，虛擬學(xué)校教育有可能仍然采用傳統(tǒng)學(xué)校教育的教學(xué)形式。[20]

再教育意味著學(xué)校機(jī)構(gòu)仍然存在，但學(xué)校教育的形式與過程發(fā)生變化。在這一形態(tài)下，主體所共享的核心學(xué)術(shù)知識(shí)和技能可能會(huì)延續(xù)，但這些并不一定通過教師與學(xué)生共同的教學(xué)過程來獲取，學(xué)校的傳統(tǒng)角色和關(guān)系可能發(fā)生變化，教師和學(xué)生之間的角色與關(guān)系可能不復(fù)存在。這一形式可能出現(xiàn)在職業(yè)教育培訓(xùn)、幼兒教育和護(hù)理、正規(guī)高等教育以及正規(guī)和非正規(guī)的終身學(xué)習(xí)中。

去學(xué)?；菍W(xué)校教育過程與學(xué)校結(jié)構(gòu)都被中斷，這個(gè)未來已經(jīng)完全顛覆了我們目前所知的教育形式，物理基礎(chǔ)設(shè)施、課程和資格證書的傳統(tǒng)觀念被瓦解。彼時(shí)，教育機(jī)構(gòu)（包括職業(yè)教育、幼兒教育和護(hù)理、正規(guī)三級(jí)教育以及非正規(guī)教育）之間可能不再具有制度化的區(qū)別。

（二）多樣抑或統(tǒng)一：未來教師與教學(xué)過程的存在形式

教師與教學(xué)作為未來教育的關(guān)鍵要素，在不同類型教育組織中具有不同的形態(tài)。未來學(xué)校教育的形式直接影響著教師的角色與地位。探索教師未來發(fā)展的可能性需要以教學(xué)為評(píng)估維度：其一，教師在多大程度上負(fù)責(zé)學(xué)校內(nèi)的教學(xué)工作；其二，教育從業(yè)者在多大程度上是訓(xùn)練有素的專業(yè)教學(xué)人員。[21]以這一維度與未來的教育機(jī)構(gòu)形式為坐標(biāo)軸，OECD將未來的教師劃分成四種不同的類型，包括教育壟斷中的教師、以專業(yè)人士為中心、教育體系中具有資格證的靈活專業(yè)教學(xué)人員與在開放市場(chǎng)中的教學(xué)人員(見圖2)。[22]而不同類型教學(xué)人員也決定著截然不同的教學(xué)形式。

圖2 跨地域教學(xué)的未來規(guī)劃與教學(xué)主體

教育壟斷中的教師是在學(xué)校仍然是組織教學(xué)的主要機(jī)構(gòu)的情境下，學(xué)校內(nèi)部的專業(yè)教師，他們?nèi)匀辉诮虒W(xué)中占主導(dǎo)地位。盡管學(xué)校可能會(huì)向其他成人和專業(yè)人員開放，讓他們參與學(xué)校的日常活動(dòng)，但受過培訓(xùn)的專業(yè)教師仍然是學(xué)校教育工作者的主體，學(xué)校教學(xué)也是教育的主要途徑與手段。

以專業(yè)人士為中心是指在學(xué)校存續(xù)的情況下，教師仍然保留其職能但并非占主導(dǎo)，也有廣泛的成年人和專業(yè)人員參與到教學(xué)之中，包括家庭成員、教師以外的學(xué)習(xí)專業(yè)人士（如學(xué)校外部的顧問）以及教學(xué)以外領(lǐng)域的社區(qū)專家，參與的性質(zhì)包括兼職、志愿服務(wù)以及簽訂長(zhǎng)期正式合同，教師作為教學(xué)人員與其他的教學(xué)相關(guān)者構(gòu)成多樣化的教學(xué)隊(duì)伍。

教育體系中具有資格證的靈活專業(yè)教學(xué)人員是指在開放的教學(xué)場(chǎng)域中，教學(xué)人員的專業(yè)性由強(qiáng)有力的監(jiān)管機(jī)制和正式的教師資格證書來進(jìn)行認(rèn)證。在未來，獲得教師身份的途徑可能有所不同，但無論是通過對(duì)專業(yè)教育和發(fā)展的大量投資，還是通過公共行政部門的直接干預(yù)，或通過專業(yè)機(jī)構(gòu)的認(rèn)定，專業(yè)資格的許可和控制是對(duì)教師與教學(xué)最主要的問責(zé)措施。在這種情況下，一方面教師的身份有其專業(yè)性，另一方面多種認(rèn)定途徑也可能將原本密集的教師網(wǎng)絡(luò)擴(kuò)展，以避免教師職業(yè)的人才來源單一。

在開放市場(chǎng)中的教學(xué)人員存在于一個(gè)去學(xué)?；奈磥?，在這種情境下正式學(xué)校和經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)的教師將失去壟斷地位，由諸多的供應(yīng)商和承包商負(fù)責(zé)教學(xué)。教學(xué)通過一種自由的形式運(yùn)作，教師不需要正式的認(rèn)證，在教學(xué)方法和手段靈活的情況下，市場(chǎng)僅將資格證書作為控制質(zhì)量的手段和補(bǔ)救措施。

（三）價(jià)值抑或結(jié)果：未來教育治理的價(jià)值指向

未來教育的治理涉及不同的利益相關(guān)者，不同的行動(dòng)者在多個(gè)層面上影響著決策的制定與運(yùn)作，其中包括國(guó)家與地方、私人與公共部門、家長(zhǎng)與社會(huì)諸多行動(dòng)者。有研究者根據(jù)教育治理的主體與教育治理的價(jià)值目標(biāo)構(gòu)建了分析框架（見圖3）[23]，將未來教育可能的治理方式劃分為傳統(tǒng)公共管理、新公共管理、社會(huì)彈性管理與網(wǎng)絡(luò)政府四種類型[24]。

圖3 跨角色治理（政府與社會(huì)）與活動(dòng)性質(zhì)(價(jià)值與結(jié)果)

傳統(tǒng)的公共管理把政府的作用集中在合法性和法治上。教育的公共目標(biāo)在政治決策過程中確定，教育政策是為了將政治決策轉(zhuǎn)化為具體行動(dòng)而制定的，而公務(wù)人員執(zhí)行這些政策，確保政府政策實(shí)施的標(biāo)準(zhǔn)化。

新公共管理仍堅(jiān)持政府引領(lǐng)教育治理，但著眼于高效和有效的政策執(zhí)行，將公司式的管理理念納入教育公共服務(wù)的治理。這一治理的特點(diǎn)在于績(jī)效目標(biāo)、放松管制、關(guān)注效率、采用金融控制與合同管理等手段進(jìn)行治理。

社會(huì)彈性觀點(diǎn)則認(rèn)為，政府的責(zé)任范疇在于制定教育的公共價(jià)值，而社會(huì)行動(dòng)者需要對(duì)自身教育負(fù)責(zé)，教育更多是由其自身偏好與優(yōu)先教育事項(xiàng)引導(dǎo)，并通過自組織網(wǎng)絡(luò)與合作而實(shí)現(xiàn)的。因此，教育治理一方面承載著公共價(jià)值，另一方面也需要各方社會(huì)行動(dòng)者的積極引導(dǎo)與行動(dòng)。

網(wǎng)絡(luò)政府倡導(dǎo)在教育治理中構(gòu)建治理網(wǎng)絡(luò)和伙伴關(guān)系，這要求削弱政府機(jī)構(gòu)職能并加強(qiáng)權(quán)力下放，倡導(dǎo)多個(gè)利益相關(guān)者參與決策制定和政策執(zhí)行，并積極建立超越“孤島式”具有聯(lián)盟性質(zhì)的公務(wù)人員制度。

四、多樣假設(shè)：未來教育的四種可能圖景

OECD在報(bào)告中指出，未來的圖景構(gòu)建是一系列虛構(gòu)的選擇，因此不給出具體的建議，其價(jià)值在于通過對(duì)未來教育多樣圖景的模擬，人們能認(rèn)識(shí)到通向未來教育的道路不止一條?！痘氐浇逃奈磥怼坊趯W(xué)校與學(xué)校教育、教師與教學(xué)過程、教育治理三個(gè)關(guān)鍵要素的不同形式與權(quán)重，構(gòu)建了四種未來可能的教育圖景。最重要的是，它傳遞了一種信念，即無論未來如何發(fā)展變化，教育必須即刻開始為所有可能作好準(zhǔn)備。

（一）圖景一：以大規(guī)模學(xué)校教育的擴(kuò)展為特征

OECD在報(bào)告中認(rèn)為，盡管國(guó)際合作和技術(shù)進(jìn)步倡導(dǎo)個(gè)性化學(xué)習(xí)，但正規(guī)學(xué)校教育在未來20年很可能依舊存在并不斷擴(kuò)張。在這一圖景下，首先，教育仍作為經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)的重要基礎(chǔ)，學(xué)歷證書也仍是經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)和社會(huì)成功的主要標(biāo)志。因此，學(xué)校與學(xué)校教育依然是學(xué)習(xí)者在變化的世界中得以生存的要素，但在勞動(dòng)力市場(chǎng)，其他資格證書、志愿工作以及工作經(jīng)驗(yàn)也將成為衡量勞動(dòng)者能力的重要因素。其次，教育治理可能更多沿用傳統(tǒng)公共管理模式，學(xué)校制度的官僚性質(zhì)將繼續(xù)存在，國(guó)家課程與統(tǒng)一的評(píng)估工具仍會(huì)作為學(xué)校教育的內(nèi)容與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。但只要能夠?qū)崿F(xiàn)核心能力的培養(yǎng)，學(xué)生在選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)會(huì)擁有更大的空間與自主權(quán)，教育不僅關(guān)注學(xué)生的知識(shí)與技能的培養(yǎng)，也會(huì)更加關(guān)注對(duì)價(jià)值觀與態(tài)度的培養(yǎng)。最后，盡管教學(xué)組織和師生關(guān)系在總體上不會(huì)產(chǎn)生較大改變，但仍具有創(chuàng)新的空間，如采用混合教學(xué)方式、采用更加靈活的課程安排、突破界限的學(xué)科融合等。同時(shí)，學(xué)習(xí)分析技術(shù)、面部識(shí)別技術(shù)、教育機(jī)器人、教育軟件等在學(xué)校教育中的使用，能使教師加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容與活動(dòng)的設(shè)計(jì)，并滿足學(xué)習(xí)者的情感需求與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

（二）圖景二：以教育外包為特征

OECD在報(bào)告中提出第二個(gè)可能的圖景是隨著教育私有化的發(fā)展而產(chǎn)生教育外包。隨著社會(huì)越來越直接地參與到教育之中，傳統(tǒng)的教育體系可能不復(fù)存在。學(xué)習(xí)以更加多樣化、私有化和靈活化的方式發(fā)生，而數(shù)字技術(shù)成為學(xué)習(xí)的關(guān)鍵驅(qū)動(dòng)力。首先，在這種情況下，各種以私人或社區(qū)為單位的教育形式成為學(xué)校教育的替代方案。一方面，高度靈活的工作安排使父母能夠更多地參與到孩子的教育中；另一方面，公共系統(tǒng)，如社區(qū)也向父母提供免費(fèi)或低成本的兒童保育服務(wù)，并為兒童提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和實(shí)踐活動(dòng)場(chǎng)域。其次，隨著教育外包的深入，傳統(tǒng)官僚性質(zhì)的教育治理模式和問責(zé)模式得到實(shí)質(zhì)性減少，除傳統(tǒng)公共管理模式之外的其他教育治理模式均有可能出現(xiàn)，甚至交織出現(xiàn)。在“學(xué)習(xí)市場(chǎng)”中，不同的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)隨著學(xué)校教育的消失而出現(xiàn)，這些評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的高低取決于人們對(duì)教育的預(yù)期程度。此外，為了保障兒童的最大利益，政府可能會(huì)通過基線評(píng)估來標(biāo)記和指導(dǎo)教育市場(chǎng)運(yùn)營(yíng)商的行為。最后，教育外包使傳統(tǒng)學(xué)校教育的結(jié)構(gòu)瓦解，這可能為學(xué)習(xí)者提供更具靈活性與個(gè)性化的學(xué)習(xí)方案，更加符合終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)。但可能有更多的學(xué)習(xí)供應(yīng)商不能保證給學(xué)習(xí)者帶來顛覆性的教學(xué)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)，私有化的教學(xué)機(jī)構(gòu)也可能采用傳統(tǒng)的師生角色定位與教學(xué)形式。隨著教育私有化與教學(xué)個(gè)體化程度的提高，也可能導(dǎo)致更加劇烈的教育不公平問題，從而衍生出其他社會(huì)問題。

（三）圖景三：以構(gòu)建學(xué)校為中心的教育生態(tài)圈為特征

圖景三探求了上述兩個(gè)圖景的中庸之道，既肯定了學(xué)校作為學(xué)習(xí)的中心而存在，又打破了學(xué)校與社會(huì)、社區(qū)之間的圍墻，形成以學(xué)校為核心的具有開放性的教育生態(tài)圈。首先，在這一圖景下，學(xué)校能夠保留其大部分功能，與此同時(shí)，勞動(dòng)力市場(chǎng)上多樣化的能力認(rèn)可形式，將教育和學(xué)校從過度的文憑主義壓力中解放出來，能夠在很大程度上扭轉(zhuǎn)正式教育生涯過長(zhǎng)的趨勢(shì)。其次，教育的交流意識(shí)增強(qiáng)，教育治理權(quán)逐漸分散下放，由于學(xué)校被定位為與社區(qū)和其他地方服務(wù)密切聯(lián)系的機(jī)構(gòu)，因此地方行動(dòng)者將提出更多有價(jià)值的建議與決策。這意味著，一方面，教育治理權(quán)力的下放將導(dǎo)致教育的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)更加多樣化；另一方面，國(guó)際與國(guó)家將提供有針對(duì)性的、預(yù)先分配的投資和技術(shù)援助以支持地方社區(qū)的行動(dòng)，這會(huì)在基礎(chǔ)設(shè)施薄弱的社區(qū)中發(fā)揮關(guān)鍵作用。最后，以學(xué)校為中心的教育生態(tài)圈的特點(diǎn)是學(xué)習(xí)的綜合性、實(shí)驗(yàn)性與多樣性。從時(shí)空維度看，學(xué)習(xí)作為一種全天候的活動(dòng)，不應(yīng)局限于學(xué)校的空間閾限與被學(xué)科分割的時(shí)間閾限，而應(yīng)構(gòu)建學(xué)校與社會(huì)及社區(qū)相聯(lián)結(jié)的、開放的、動(dòng)態(tài)的教育生態(tài)系統(tǒng)，如與博物館、圖書館、技術(shù)中心、居民中心等機(jī)構(gòu)建立合作網(wǎng)絡(luò)，在相互聯(lián)結(jié)的教育空間網(wǎng)絡(luò)與更加靈活的時(shí)間中規(guī)劃學(xué)習(xí)活動(dòng)。從教學(xué)人員來看，教師作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的“工程師”是教學(xué)人員的中心，培養(yǎng)具有豐富的教學(xué)知識(shí)和能夠與多種網(wǎng)絡(luò)密切聯(lián)系的高素質(zhì)教師至關(guān)重要。同時(shí)，學(xué)校對(duì)非專業(yè)教學(xué)人員參與教學(xué)保持開放，除教師、社區(qū)行動(dòng)者與家長(zhǎng)，其他專業(yè)人士也可以在學(xué)校教學(xué)中扮演重要角色，提供各種技能和專業(yè)知識(shí)以支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。

（四）圖景四：以技術(shù)支持的無邊界學(xué)習(xí)為特征

在OECD預(yù)想的圖景四中，教育隨時(shí)隨地發(fā)生，隨著技術(shù)力量的不斷增強(qiáng)，不再區(qū)分正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)。首先，這種情況建立在人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)以及物聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展之上。廣泛的數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施和豐富的數(shù)據(jù)支持能徹底改變?nèi)藗儗?duì)教育與學(xué)習(xí)的看法。泛在化學(xué)習(xí)標(biāo)志著既定課程結(jié)構(gòu)的衰落和學(xué)校體系的瓦解，數(shù)字化使即時(shí)地評(píng)估和認(rèn)證知識(shí)、技能和態(tài)度成為可能，因此可以不再需要第三方中介（如教育機(jī)構(gòu)、私人學(xué)習(xí)提供者）對(duì)學(xué)習(xí)者能力的認(rèn)證。隨著正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)之間區(qū)別的消失，以前用于大規(guī)模教育基礎(chǔ)建設(shè)的大量公共資源被解放出來，并通過其他方式為教育或其他公共領(lǐng)域服務(wù)。其次，隨著物理空間內(nèi)學(xué)校的消亡，可能需要替代性的“托兒服務(wù)”。在這種情況下，數(shù)字化服務(wù)和智慧基礎(chǔ)設(shè)施能創(chuàng)建安全和學(xué)習(xí)資源豐富的公共與私人空間，如智能游樂場(chǎng)，可以在照顧兒童的同時(shí)引導(dǎo)兒童進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)。在這種情況下，私人公司對(duì)教育的作用可能高于政府的功能。例如，全球數(shù)字公司可能在推動(dòng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)和新的人機(jī)界面方面發(fā)揮關(guān)鍵作用，而政府發(fā)揮底線性的監(jiān)管功能與贊助性的支持作用。最后，在這個(gè)隨處可見豐富學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的社會(huì)里，傳統(tǒng)的專業(yè)教學(xué)人員可能消失，個(gè)人成為自己學(xué)習(xí)的生產(chǎn)者與消費(fèi)者。同時(shí)，課堂、講座和各種形式的輔導(dǎo)可能是司空見慣的，這些可能由人類表達(dá)，也可能由機(jī)器創(chuàng)造。

OECD在《回到教育的未來》中以辯證的視角考察了教育的核心要素，并設(shè)想了到2040年教育的四種可能圖景，報(bào)告以國(guó)際化的視野與發(fā)展的眼光傳達(dá)了三個(gè)強(qiáng)有力的理念。第一，未來教育也許并不遵循最大可能性下的線性發(fā)展趨勢(shì)，我們必須盡可能多地預(yù)測(cè)所有可能的教育未來，即使發(fā)生的可能性微乎其微。第二，對(duì)于未來教育必須把握好顛覆與保守的適度張力，指向未來教育的變革不一定都是激烈的變革，也可能有些方面是保守的“回歸初心”，未來教育必須在變與不變中權(quán)衡選擇。第三，教育系統(tǒng)必須基于對(duì)未來教育的預(yù)測(cè)，從關(guān)鍵要素入手即刻展開行動(dòng)。未來是瞬息萬變的，過去的教訓(xùn)不足以指導(dǎo)未來，未來已來，教育必須為變化的世界作好準(zhǔn)備。