王曉芳，杜靜

（河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，河南開封 475001）

課堂觀察是教師日常專業(yè)生活中極為重要的內(nèi)容，它既是一種教師行為系統(tǒng)，又是一種研究課堂的方法；既是一種工作流程，又是一種團(tuán)隊(duì)合作形式。梳理已有研究可知，研究者多是從教師教學(xué)行為改進(jìn)的視角來論述觀察的價(jià)值和意義，堅(jiān)持教學(xué)本位的思路，存在著觀察難以常態(tài)化、實(shí)踐運(yùn)用性差等局限性。與此不同的是，澳大利亞新南威爾士州經(jīng)過長達(dá)十余年的探索，從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角，提出了促進(jìn)優(yōu)質(zhì)認(rèn)知發(fā)展的課堂觀察模式——“優(yōu)質(zhì)教學(xué)巡課”（quality teaching rounds）。新南威爾士州課堂觀察因其以學(xué)生優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)為中心的價(jià)值定位、教學(xué)解構(gòu)和觀察方法以及區(qū)域?qū)用娑鄻踊Ｕ喜呗缘弱r明特色，有效地實(shí)現(xiàn)了該州學(xué)生更好地學(xué)習(xí)與教師優(yōu)質(zhì)教學(xué)。

一、新南威爾士州課堂觀察的探索背景

（一）現(xiàn)實(shí)困境

20世紀(jì)初以來，受科學(xué)實(shí)用主義影響，課堂觀察在西方沿著科學(xué)化的軌道，從單一走向了多樣、從定量走向了定性再到兩者的結(jié)合，成為教師研究教育和課堂教學(xué)的重要方法。然而，課堂觀察的局限性也是較為明顯的。一方面，在理論中，研究集中于從技術(shù)取向分析課堂觀察對(duì)教學(xué)行為改進(jìn)、校本教研、教師專業(yè)能力提升等方面的重要意義，缺乏對(duì)學(xué)生和學(xué)習(xí)的關(guān)注，目標(biāo)指向性不夠明確和全面。另一方面，在實(shí)踐中即使有些課堂觀察考慮到了學(xué)生學(xué)習(xí)，但由于未涉及對(duì)深層文化與脈絡(luò)的理解，再加上缺乏與學(xué)校改善策略的結(jié)合，導(dǎo)致教師不追求對(duì)課堂和真實(shí)學(xué)習(xí)的深層探究，僅僅停留在對(duì)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生外顯行為的描述性分析上。[1]課堂觀察流于表面技術(shù)的微觀層面，具有較強(qiáng)行為主義傾向，其效用正在逐步地喪失。

作為一種課堂研究的教師專業(yè)活動(dòng)，課堂觀察最重要的價(jià)值訴求應(yīng)該在于改善學(xué)生學(xué)習(xí)，畢竟諸如教師教學(xué)素養(yǎng)的高低、教學(xué)行為的改進(jìn)、課程資源的利用、課堂文化的創(chuàng)設(shè)等，只能通過學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)況加以透視和考察，最終還是要落實(shí)到學(xué)習(xí)改善上。忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂觀察只會(huì)陷入工具性的窠臼。只有將其出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)指向?qū)W生學(xué)習(xí)，并以此作為教學(xué)改進(jìn)的主要依據(jù)，才能規(guī)避其流于表面化、技術(shù)化的困境，為教育教學(xué)研究提供最真實(shí)的一手資料。

（二）實(shí)踐突圍

事實(shí)上，從2003年頒布的《教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和2010年《全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中可知，以學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展為中心，一直是澳大利亞有效教學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展的重要價(jià)值取向。[2]新南威爾士州教育行政部門也一直致力于對(duì)優(yōu)質(zhì)教學(xué)和學(xué)生優(yōu)質(zhì)高效學(xué)習(xí)的積極探索，并于2003年頒布了《公立學(xué)校優(yōu)質(zhì)教學(xué)框架》《新南威爾士州公立學(xué)校優(yōu)質(zhì)教學(xué)實(shí)施意見》等文件，詳細(xì)闡述了“促進(jìn)學(xué)生優(yōu)質(zhì)認(rèn)知發(fā)展為導(dǎo)向的優(yōu)質(zhì)教學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容和實(shí)施指導(dǎo)意見。受這些理念影響，2007年紐卡斯?fàn)柎髮W(xué)教育與領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)院詹妮弗·戈?duì)枺↗ennifer Gore）、茱莉亞·鮑伊（Julie Bowe）等學(xué)者依托澳大利亞“有效教學(xué)改革項(xiàng)目”（The Effective Implementation of Pedagogical Reform），將優(yōu)質(zhì)教學(xué)框架與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、巡課等理念進(jìn)行整合，探索出了“優(yōu)質(zhì)教學(xué)巡課”的課堂觀察模式。[3]新南威爾士州課堂觀察是從學(xué)生優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)的視角，以教師巡課觀察為載體，對(duì)教學(xué)實(shí)踐問題進(jìn)行研究的專業(yè)合作活動(dòng)。在價(jià)值取向上，與一般課堂觀察單方面地關(guān)注教師教學(xué)行為改進(jìn)不同，它觀察的對(duì)象是學(xué)生優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)，觀察點(diǎn)、觀察合作體、觀察方法和流程的設(shè)置都是圍繞著優(yōu)質(zhì)認(rèn)知發(fā)展而設(shè)計(jì)的。課堂觀察過程是教師基于觀察合作體關(guān)注、研究和促進(jìn)學(xué)生優(yōu)質(zhì)認(rèn)知發(fā)展的過程。

研究表明，優(yōu)質(zhì)教學(xué)、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體和巡課理念的結(jié)合可以有效地克服課堂觀察技術(shù)理性及只關(guān)注教師與學(xué)生表面行為等問題，規(guī)避觀察流于形式化的弊端。[4]“優(yōu)質(zhì)教學(xué)巡課”于2008年在新南威爾士州首次試用，隨后于2009年在澳大利亞研究委員會(huì)（The Australian Research Council）的資助下，在公立中小學(xué)實(shí)驗(yàn)性推廣。鑒于其多方面的成效，新南威爾士州教育行政部門對(duì)巡課觀察給予了極大的認(rèn)可，目前已在其所轄的2200多所公立學(xué)校中實(shí)施，并將其作為未來學(xué)校改進(jìn)藍(lán)圖的重要部分。[5]

二、新南威爾士州課堂觀察的基本范式

根據(jù)托馬斯·庫恩（Thomas Kuhn）對(duì)“范式”含義的詮釋和推論，可將其界定為某一科學(xué)共同體采用基本一致的思考方法來研究同一領(lǐng)域的特定問題。因此，我們可知范式涉及三大核心要素：問題域、共同體和思考方法。[6]關(guān)照此三要素可知，新南威爾士州以學(xué)為中心的課堂觀察所強(qiáng)調(diào)的優(yōu)質(zhì)教學(xué)框架、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體和教師巡課形式符合范式的基本要素。

（一）觀察問題域：聚焦學(xué)生優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)

觀察問題域來自新南威爾士州教育行政部門頒布的《優(yōu)質(zhì)教學(xué)框架》，它植根于弗雷德·紐曼（Fred Newmann）等研究者對(duì)真實(shí)教育情境及教學(xué)實(shí)踐系統(tǒng)的研究成果，符合澳大利亞21世紀(jì)教育戰(zhàn)略目標(biāo)中對(duì)高效教學(xué)和學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的要求，過去十幾年中這種富有探究性意義的框架，在該州和澳大利亞首都地區(qū)得到了廣泛應(yīng)用。

該框架以學(xué)生優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)為中心，將教學(xué)分解為學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)環(huán)境和實(shí)施途徑3個(gè)維度。[7]具體來說，這3個(gè)維度分別為：（1）優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)的目標(biāo)——發(fā)展優(yōu)質(zhì)認(rèn)知（intellectual quality）：學(xué)生獲得深層知識(shí)、發(fā)展高階思維，即學(xué)生分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造的心智活動(dòng)與創(chuàng)新能力，問題解決能力，決策力和批判性思維等；（2）優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)環(huán)境（quality learning environment）：通過明確較高學(xué)習(xí)目標(biāo)、自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，營造積極良好、教學(xué)相長的課堂學(xué)習(xí)氛圍，包含對(duì)課堂教學(xué)以外的家庭、社區(qū)等環(huán)境的關(guān)注；（3）實(shí)施途徑——意義認(rèn)同（significance）：強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)教學(xué)的認(rèn)同，通過感悟、認(rèn)同知識(shí)的意義和價(jià)值，激發(fā)自身學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。每個(gè)維度又分別包含6個(gè)要素，每個(gè)要素的具體內(nèi)容不是告訴教師每節(jié)課必須是什么樣的僵化指令，而是對(duì)課程與教學(xué)如何實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)的全面解釋，一般會(huì)被設(shè)定成1～2個(gè)探究性問題（見表1）。25個(gè)探究性問題都是按照五級(jí)李克特量表來設(shè)定，在診斷教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)使不同發(fā)展階段的教師都有可參照的標(biāo)準(zhǔn)，高水平的設(shè)定能夠維持教學(xué)質(zhì)量的長期提升。

表1 新南威爾士州課堂觀察問題域

“3維度18要素25個(gè)探究性問題”聚焦學(xué)生優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)及其影響要素，可以隨著研究的深入和理論的發(fā)展進(jìn)行調(diào)整。用以優(yōu)質(zhì)認(rèn)知發(fā)展為中心的普遍性問題，代替了一般課堂觀察實(shí)踐中具體的現(xiàn)場(chǎng)性問題，具有概括性和理論性。這些問題是觀察的要素和分析標(biāo)準(zhǔn)，需要在觀察中進(jìn)一步分解為可供選擇的具體觀察點(diǎn)。它們將觀察的維度圈定在學(xué)生優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)這一目標(biāo)上，能引起學(xué)生與課堂實(shí)踐產(chǎn)生共鳴，并為教師理解課堂、確定研究主題、觀察后深入反思和探究，提供概念、話語等知識(shí)基礎(chǔ)和認(rèn)知圖景。

（二）觀察主體：建構(gòu)包容性專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

為保障課堂觀察的有效開展，新南威爾士州從成員身份和關(guān)系入手，力圖為實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)與合作觀察，搭建開放性、包容性的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。

在成員資格和身份上要求異質(zhì)性。與一般課堂觀察通常按照教師執(zhí)教年級(jí)分組不同，新南威爾士州課堂觀察要求活動(dòng)開始之前組建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，其成員必須是來自不同學(xué)科、不同年級(jí)和不同資歷的教師或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)，通過成員的異質(zhì)性融合不同學(xué)科知識(shí)。教師志愿加入共同體，人數(shù)控制在4～8位為宜，同一個(gè)學(xué)年的共同體內(nèi)成員不變，學(xué)期結(jié)束時(shí)解散重組。

在成員關(guān)系上，強(qiáng)調(diào)無領(lǐng)導(dǎo)角色、平等協(xié)商。觀察本身并不能孤立地促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)，嚴(yán)格的教學(xué)大綱雖然能為有效的教學(xué)和教師討論創(chuàng)建共享知識(shí)基礎(chǔ)，但對(duì)話本身才是促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)和教師發(fā)展的真正“杠桿”（lever）。[8]然而，在共同對(duì)話中常常存在的潛在權(quán)力關(guān)系阻礙著成功合作，致使個(gè)別人在小組討論中占主導(dǎo)地位，或批判性分析時(shí)彼此禮貌相待。[9]為避免這些問題，與以往課堂觀察合作體中傾向保留“現(xiàn)存權(quán)力和特權(quán)結(jié)構(gòu)”不同，新南威爾士州課堂觀察共同體不設(shè)置團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)者或主持人，不考慮其發(fā)展水平、經(jīng)驗(yàn)程度和行政職務(wù)，要求所有成員必須輪流擔(dān)任受巡教師（host teacher），即被觀察者，以學(xué)習(xí)者而非專家的角度互相觀察，過程中不能從占據(jù)專業(yè)知識(shí)優(yōu)勢(shì)的視角給予受巡教師反饋和指導(dǎo)，而是讓成員以每一位被觀察者的授課為討論的基礎(chǔ)。[10]

（三）觀察方法：以學(xué)為中心的循環(huán)式觀察流程

指向?qū)W生優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)，并非只在觀察維度上關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)，而是更關(guān)注其如何通過高層次思考和實(shí)質(zhì)性交流、感悟、認(rèn)同、內(nèi)化等自主建構(gòu)發(fā)展優(yōu)質(zhì)認(rèn)知，如何通過周期性、循環(huán)式觀察實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的持續(xù)性改善。整個(gè)觀察活動(dòng)依次分為觀察前準(zhǔn)備、觀察實(shí)施、觀察后研討三個(gè)環(huán)節(jié)[11]，具體流程如圖1所示。學(xué)校設(shè)置專門的課堂觀察日。為避免學(xué)習(xí)中斷，每一學(xué)期內(nèi)兩次觀察活動(dòng)的間隔時(shí)間不能超過兩周，每次活動(dòng)持續(xù)4～5天，可根據(jù)實(shí)際需要進(jìn)行調(diào)整。[12]為掌握觀察流程和注意事項(xiàng)，新南威爾士州教育行政部門要求活動(dòng)開始之前，共同體成員要接受兩天的課程培訓(xùn)。

圖1 新南威爾士州課堂觀察的具體流程

1.觀察前：共同研讀觀察內(nèi)容和隨機(jī)選取受巡教師

觀察前，共同體成員依據(jù)問題域進(jìn)行30～60分鐘的共同研讀，主要內(nèi)容包含選擇觀察的主題、分解探究性問題為具體化觀察點(diǎn)、依據(jù)針對(duì)性的觀察點(diǎn)形成觀察工具、了解每位教師對(duì)觀察內(nèi)容的理解、對(duì)教與學(xué)的認(rèn)知等信息。

采用隨機(jī)化方式確定被觀察者，在準(zhǔn)備活動(dòng)結(jié)束之后，由大家共同選出一人作為被觀察教師。[13]被觀察者要填寫“受巡教師準(zhǔn)備表”，并向觀察者強(qiáng)調(diào)看什么、聽什么、理解什么；重點(diǎn)闡述研究主題或要素的理解、學(xué)生學(xué)習(xí)方式、學(xué)得如何、可能存在的問題和解決的思路等，并對(duì)觀察者的位置作出安排?；顒?dòng)日當(dāng)天每位成員必須參加一套完整的觀察流程。

2.觀察中：準(zhǔn)結(jié)構(gòu)化“卷入式”觀察

觀察是整個(gè)活動(dòng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，一般持續(xù)40～70分鐘，采用準(zhǔn)結(jié)構(gòu)化“卷入式”觀察。準(zhǔn)結(jié)構(gòu)化質(zhì)性描述是指依據(jù)優(yōu)質(zhì)教學(xué)框架的維度、“巡課觀察單”，通過數(shù)據(jù)、文字對(duì)學(xué)和教進(jìn)行準(zhǔn)結(jié)構(gòu)化觀察與描述。這是一種將科學(xué)實(shí)用主義定量研究與解釋主義定性研究相結(jié)合的方法，它能對(duì)被定量研究排除在觀察范圍之外的，諸如學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、參與學(xué)習(xí)的具體過程以及師生、生生間溝通與合作學(xué)習(xí)等信息進(jìn)行觀察記錄，并將其作為重要的研究資料進(jìn)行更微觀的研究。

過程中采取“卷入式”觀察。觀察者要始終待在教室中，同時(shí)保持安靜，不可向?qū)W生提供答案、提示和幫助等。在小組合作學(xué)習(xí)與討論等環(huán)節(jié)中，觀察者要站在學(xué)生的學(xué)習(xí)立場(chǎng)上，主動(dòng)參與到討論中，觀察、了解和記錄與探究性問題和學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生改變相關(guān)的內(nèi)容，澄清學(xué)生個(gè)人、生生和師生之間的學(xué)習(xí)活動(dòng)，如其所思、所想、所做及其原因；從細(xì)微之處把握、體會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)和他人教學(xué)的細(xì)微之處，體味行為或思想背后的隱喻性意義。觀察者還可以利用姓名牌、“座位表”，記錄學(xué)生參與發(fā)言交流、小組學(xué)習(xí)以及如何通過合作學(xué)習(xí)開展討論對(duì)話和建構(gòu)理解等情況。

3.觀察后：個(gè)性化教學(xué)重構(gòu)和集體研討

觀察結(jié)束后，將進(jìn)行1～2小時(shí)的研討。首先，觀察者和被觀察者要進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)重構(gòu)，包含被觀察者在內(nèi)的所有成員要基于研究主題、要素和問題，對(duì)學(xué)生思考方式、互動(dòng)方式、教學(xué)內(nèi)容、問題解決策略進(jìn)行獨(dú)立的解讀和重建，將教師淺表性學(xué)習(xí)提升到深度思考層面。隨后，進(jìn)入到集體反思環(huán)節(jié)。共同體成員輪流就研究主題分享想法，包含如何理解和描述具體探究性問題、在觀察中發(fā)現(xiàn)學(xué)生是如何思考和內(nèi)化的、如何支持和幫助學(xué)生完成指標(biāo)要求等。最后，達(dá)成共識(shí)。共同體要對(duì)該要素達(dá)成的最佳效果形成共識(shí)，為下一步如何支持學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)行動(dòng)方式，然后再依次討論下一個(gè)要素。討論的關(guān)鍵不是快速地達(dá)成共識(shí)，而是要審視受巡教師的教學(xué)，仔細(xì)考慮可能存在的問題，探索和討論學(xué)生在該要素上可能達(dá)到的更好效果。討論時(shí)“重探究，輕評(píng)價(jià)”，討論的最終結(jié)果不是針對(duì)教師評(píng)價(jià)或?yàn)楹罄m(xù)教學(xué)改進(jìn)提供“處方”，而是指向下一階段的深度學(xué)習(xí)[14]。本輪觀察結(jié)束之后，將開啟下一輪巡課觀察，這是一個(gè)非線性螺旋上升的循環(huán)過程，觀察的目的和過程沒有明顯的界線。

三、新南威爾士州課堂觀察的保障策略和成效

為保障課堂觀察取得的預(yù)期效果，新南威爾士州教育行政部門制定了出臺(tái)指南、免費(fèi)培訓(xùn)、與教師認(rèn)證對(duì)接、提供資金保障等多種支持策略，并取得了多個(gè)方面的成效。

（一）多樣化保障策略

首先，提供指南支持高效的課堂觀察。為保證對(duì)探究性問題正確且深入的解讀，該州教育行政部門編寫了《優(yōu)質(zhì)教學(xué)課堂實(shí)踐指南》（Quality Teaching in NSW Public Schools: A Classroom Practice Guide），就優(yōu)質(zhì)教學(xué)框架中要素與探究性問題的內(nèi)涵、設(shè)置目的、實(shí)施方法進(jìn)行了詳細(xì)介紹，為課堂觀察中分析學(xué)生學(xué)習(xí)提供重要的材料支撐。

其次，開展多樣化培訓(xùn)，提升觀察的有效性。新南威爾士州教育行政部門注重與高校合作，為學(xué)校和教師實(shí)施課堂觀察提供輔導(dǎo)支撐。作為優(yōu)質(zhì)教學(xué)巡課的研發(fā)中心，紐卡斯?fàn)柎髮W(xué)在培訓(xùn)方面承擔(dān)著核心職能。新南威爾士州教育行政部門委托該校為其轄區(qū)內(nèi)的公立學(xué)校開展巡課觀察培訓(xùn)，且計(jì)劃在2020年內(nèi)通過線下或線上等形式，為學(xué)校和學(xué)區(qū)量身定制為期兩天的免費(fèi)培訓(xùn)課程，接下來4年內(nèi)將為澳大利亞3.4萬多名教師提供優(yōu)質(zhì)教學(xué)巡課觀察培訓(xùn)。[15]培訓(xùn)以工作坊為主要形式，轄區(qū)內(nèi)每所公立學(xué)校有兩個(gè)免費(fèi)參加培訓(xùn)的名額。[16]

再次，對(duì)接專業(yè)認(rèn)證，增強(qiáng)參與巡課觀察的吸引力。新南威爾士州教育行政部門將參加優(yōu)質(zhì)教學(xué)巡課作為教師進(jìn)行專業(yè)認(rèn)證的依據(jù)之一。澳大利亞頒布的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，將教師發(fā)展分為初任教師、熟練教師、嫻熟教師和主導(dǎo)教師四個(gè)發(fā)展階段與水平，在每個(gè)階段都要進(jìn)行專業(yè)認(rèn)證。參加過優(yōu)質(zhì)教學(xué)巡課的教師可以以此作為其在進(jìn)行熟練教師認(rèn)證時(shí)（gaining accreditation）的依據(jù)，證明他們的成就符合認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)要求。在嫻熟教師認(rèn)證（maintaining accreditation）或主導(dǎo)教師認(rèn)證（leading accreditation）時(shí)，要求教師必須完成80小時(shí)的專業(yè)學(xué)習(xí)，其中包含20小時(shí)的諸如制定和實(shí)施項(xiàng)目、參與教學(xué)等實(shí)踐性活動(dòng)，教師可將其參加巡課觀察的時(shí)間作為符合這項(xiàng)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)。[17]

最后，提供資金保障，鼓勵(lì)開展巡課觀察。為鼓勵(lì)學(xué)校開展優(yōu)質(zhì)教學(xué)巡課，該州教育行政部門對(duì)開展優(yōu)質(zhì)教學(xué)的學(xué)校提供額外的資金支持，州政府還針對(duì)參加巡課觀察的教師設(shè)立“優(yōu)質(zhì)教學(xué)獎(jiǎng)學(xué)金”。該獎(jiǎng)學(xué)金目前向本州認(rèn)可的公立中小學(xué)教師及在該州服務(wù)中心教學(xué)的幼兒教師開放。申請(qǐng)成功的教師將進(jìn)行長達(dá)5周的研學(xué)旅行；可以訪問學(xué)校，與教育機(jī)構(gòu)和專家訪談，觀察示范實(shí)踐并收集與優(yōu)質(zhì)教學(xué)相關(guān)的資源；研究成果可能會(huì)被納入本州優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源中。[18]

（二）主要成效

長達(dá)十余年的實(shí)踐表明，優(yōu)質(zhì)教學(xué)巡課適用于所有學(xué)科和所有年級(jí)的教師。[19]其效用表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：第一，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)來說，它明確了學(xué)習(xí)的目標(biāo)和行動(dòng)旨向，提高了所有學(xué)生成功的機(jī)會(huì)。它可以在各種情況下為來自不同背景的學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)教學(xué)，可以在K-12階段的各級(jí)各類學(xué)校和任何學(xué)科領(lǐng)域中應(yīng)用，對(duì)學(xué)校和學(xué)區(qū)的改進(jìn)具有潛在價(jià)值，以最低的成本實(shí)現(xiàn)對(duì)教育卓越和公平的追求。[20]第二，對(duì)改進(jìn)教學(xué)來說，它能夠?yàn)榻處熖峁┮环N不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)和加強(qiáng)溝通的有力工具，幫助其掌握教學(xué)的“大圖景”，使其教學(xué)工作方向更明確。[21]第三，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展來說，它能夠增強(qiáng)初任教師對(duì)自身專業(yè)性的認(rèn)識(shí)，提升他們的教學(xué)熱情，幫他們實(shí)現(xiàn)從“新入職教師”到“同事”角色的轉(zhuǎn)變，有效地減少了初任教師的流失；為不同職業(yè)階段的教師提供了觀察同事課堂和專業(yè)對(duì)話的機(jī)會(huì)，提高了教師的自我認(rèn)同感和彼此間的信任感。[22]

四、新南威爾士州課堂觀察的特征分析

近些年來的研究表明，“以學(xué)為中心”是當(dāng)代學(xué)校整體變革和教學(xué)改革重心轉(zhuǎn)移的迫切需求，也正在成為國際課堂觀察的發(fā)展趨勢(shì)。它能夠診斷學(xué)生課堂學(xué)習(xí)中的認(rèn)知差異，建立教學(xué)與學(xué)生原有觀點(diǎn)的關(guān)系[23]，探究到學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)世界，為課堂變革提供清晰的證據(jù)指向，極大地提升了教研活動(dòng)的有效性[24]。伴隨著研究的推進(jìn)以及學(xué)校和教師需求的不斷迭代，“以學(xué)為中心”的課堂觀察將得到更廣泛關(guān)注。新南威爾士州“以學(xué)為中心”的課堂觀察范式，具有以下四個(gè)方面的特征。

（一）注重區(qū)域保障，強(qiáng)調(diào)觀察常態(tài)化

囿于課堂觀察的工具性特征，以往對(duì)其研究多集中于觀察工具的開發(fā)上，鮮有涉及區(qū)域和學(xué)校外圍的支持。事實(shí)上，教師開展課堂觀察，離不開區(qū)域與學(xué)校不同層面的支持。相比之下，區(qū)域?qū)用娴闹С指哂虚L效性和統(tǒng)整性。新南威爾士州教育行政部門在實(shí)施課堂觀察中，注重從區(qū)域?qū)用娉霭l(fā)統(tǒng)籌整個(gè)系統(tǒng)內(nèi)的課堂觀察活動(dòng)，在師資培訓(xùn)時(shí)打破了單個(gè)學(xué)校孤立無援的局面，建立了共享式研修機(jī)制。該州還注重將參加課堂觀察計(jì)算入學(xué)習(xí)量，并納入專業(yè)認(rèn)證中，對(duì)巡課觀察提供專業(yè)指導(dǎo)和資金支持，使“以學(xué)為中心”的課堂觀察切實(shí)發(fā)生，為其提供了有力的制度保障。這些措施實(shí)現(xiàn)了課堂觀察主題、對(duì)象、行為、制度上的常態(tài)化，并將其融入日常教學(xué)事務(wù)管理中，建立了課堂觀察的長效機(jī)制。

（二）聚焦學(xué)習(xí)歷程，堅(jiān)持“教學(xué)合一”

在宏觀理念上，傳統(tǒng)課堂觀察的弊端在于只關(guān)注教師和教學(xué)，表現(xiàn)出較強(qiáng)的“去學(xué)習(xí)性”，加劇了教與學(xué)的分離。觀察工具再完善、觀察維度再詳盡，一旦離開了對(duì)學(xué)習(xí)的分析，就很難全面地描述學(xué)情的復(fù)雜性、差異性和多樣化。最近，課堂觀察作為研究學(xué)生學(xué)習(xí)的工具性特征正逐漸凸顯。新南威爾士州教育行政部門所制定的“優(yōu)質(zhì)教學(xué)框架”，一方面是基于學(xué)生優(yōu)質(zhì)認(rèn)知發(fā)展規(guī)律建立的，將課堂觀察的起點(diǎn)和落腳點(diǎn)聚焦到學(xué)生優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)上，觀察的焦點(diǎn)從“教師的教學(xué)過程”轉(zhuǎn)向了“學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程”，關(guān)注高階思維發(fā)展和習(xí)得的進(jìn)程；另一方面，它將兒童發(fā)展嵌入到學(xué)科內(nèi)容中，使不同層次的教師能基于共同的知識(shí)基礎(chǔ)解構(gòu)教學(xué)活動(dòng)，并以此設(shè)置觀察的內(nèi)容和要求，超越了教與學(xué)的二元論，在觀察目的上貫徹了教學(xué)合一的原則。

（三）凸顯觀察者的異質(zhì)性，堅(jiān)持“以學(xué)設(shè)教”

20世紀(jì)中期開始，為應(yīng)對(duì)教育改革的不確定性和復(fù)雜性，教師專業(yè)發(fā)展開始走向“同伴合作的專業(yè)主義”（collegial professional）[25]，其核心在于強(qiáng)調(diào)平等與集體，著眼于同事之間的分享和交流。在觀察前的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)中，受教師專業(yè)“集體化”發(fā)展趨向的影響，一般都提倡組建合作觀察小組，強(qiáng)調(diào)伙伴間的交往、對(duì)話和互動(dòng)。然而，組建了小組并不意味著合作的實(shí)現(xiàn)，成員間的多樣性才是共同體和組織學(xué)習(xí)的重要生產(chǎn)力。新南威爾士州教育行政部門遵循了這一理念，依托專業(yè)學(xué)習(xí)共同體和共同體成員身份的異質(zhì)性，增加了共同體知識(shí)基礎(chǔ)來源的多樣性，為教師跨組織邊界學(xué)習(xí)提供了新觀點(diǎn)和新資源。同時(shí)，深度合作中依據(jù)多視角、多方位尋找到的教學(xué)設(shè)計(jì)和策略，超越了單一依靠學(xué)科邏輯的做法，規(guī)避了教師對(duì)學(xué)生心理特點(diǎn)、個(gè)體差異、認(rèn)知規(guī)律等進(jìn)行的個(gè)體主觀臆斷。教師在這種批判性的同事關(guān)系中，通過主體間“眼界”的碰撞和融合，利用觀察前共同研讀形成的對(duì)學(xué)生、學(xué)情和教學(xué)的不同觀點(diǎn)來設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，并以此做出相應(yīng)的教學(xué)應(yīng)對(duì)策略，使教學(xué)設(shè)計(jì)更加貼近學(xué)習(xí)的需求，在觀察前做到了“以學(xué)設(shè)教”。

（四）倡導(dǎo)反思性實(shí)踐，堅(jiān)持“以學(xué)導(dǎo)教”

在具體實(shí)施環(huán)節(jié)，課堂觀察之所以陷入表面化，原因在于采取了“觀察—評(píng)價(jià)”的技術(shù)性實(shí)踐模式。事實(shí)上，課堂觀察是一種“反思性實(shí)踐”活動(dòng)，關(guān)注的是具體的學(xué)生和個(gè)別學(xué)習(xí)問題，強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)中學(xué)情的整體反思，注重反思性與建構(gòu)性的統(tǒng)一。新南威爾士州巡課觀察采取“觀察—反思—重構(gòu)”的反思性實(shí)踐模式，著眼于課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)的事實(shí)，對(duì)縱向維度上觀察“前、中、后”的全程性與橫向維度上“時(shí)間、內(nèi)容、方式”的豐富性等進(jìn)行了詳盡設(shè)定。首先，“觀察”中做到“以學(xué)觀教”。該州課堂觀察注重對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)和集體學(xué)習(xí)進(jìn)行觀察，并開發(fā)了“受巡教師準(zhǔn)備表”“巡課觀察單”等觀察工具。這些內(nèi)容既是共同體觀察的焦點(diǎn)，也是后續(xù)反思的基點(diǎn)。其次，“反思”時(shí)做到“以學(xué)論教”。新南威爾士州課堂觀察強(qiáng)調(diào)基于優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)的信息，著眼于學(xué)生學(xué)習(xí)事實(shí)，將“以學(xué)論教”貫穿于課堂觀察前的獨(dú)立反思、巡課后的集體研討等多重反思中。最后，“重構(gòu)”時(shí)做到“以學(xué)改教”。教學(xué)重構(gòu)時(shí)摒棄了以往“優(yōu)點(diǎn)+缺點(diǎn)”的點(diǎn)評(píng)模式，在詮釋基礎(chǔ)上開展經(jīng)驗(yàn)和關(guān)系的重新解讀，要求觀察者用關(guān)于優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)的信息診斷（學(xué)生學(xué)得如何、存在哪些問題）與修訂課堂教學(xué)實(shí)踐（如何幫助學(xué)生解決困難）。