肖龍海，金玉宏

（浙江大學(xué)教育學(xué)院，浙江杭州 310058）

2020年6月18日，德國(guó)高中科學(xué)科目的化育（Bildung）①“Bildung”在此處不譯為“教育”（education），因?yàn)樵诘抡Z(yǔ)中“教育”對(duì)應(yīng)的單詞是“Erziehung”?！癇ildung”在很多語(yǔ)言中并沒有對(duì)應(yīng)的單詞，較為接近的英語(yǔ)單詞為“formation”（塑造）。所以根據(jù)“Bildung”在德國(guó)教育理論中的特殊意義，并參考其他學(xué)者的翻譯將其譯為“化育”。標(biāo)準(zhǔn)——《高等學(xué)校入學(xué)資格生物、化學(xué)、物理化育標(biāo)準(zhǔn)》（Bildungsstandards im Fach Biologie/Chemie/Physik für die Allgemeine Hochschulreife，以下簡(jiǎn)稱《高中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》）②德國(guó)義務(wù)教育包括小學(xué)、中學(xué)I級(jí)和中學(xué)II級(jí)，中學(xué)II級(jí)相當(dāng)于高中。該階段部分學(xué)生進(jìn)入各類職業(yè)中學(xué)接受職業(yè)教育，部分升入文理中學(xué)的高中繼續(xù)學(xué)習(xí)，他們通過參加高中畢業(yè)考試獲得普通高校入學(xué)資格，然后進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)。正式出臺(tái)?！陡咧锌茖W(xué)標(biāo)準(zhǔn)》在德國(guó)文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議（Kultusministerkonferenz，KMK）的指導(dǎo)下，由教育質(zhì)量發(fā)展研究所③教育質(zhì)量發(fā)展研究所是隸屬于聯(lián)邦德國(guó)的科學(xué)機(jī)構(gòu)，其主要任務(wù)是為國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)研制測(cè)試任務(wù)，使其標(biāo)準(zhǔn)化，并定期展開趨勢(shì)評(píng)估，以檢測(cè)教育標(biāo)準(zhǔn)的落實(shí)情況。（Institut zur Qualit?tsentwicklung im Bildungswesen，IQB）組織協(xié)調(diào)，并與語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域相關(guān)專家合作完成。伴隨著《高中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，IQB還提供了大量的學(xué)習(xí)任務(wù)，以此示范性說明如何在教學(xué)中發(fā)展各種能力。

德國(guó)是全球課程改革浪潮中最先開展課改的國(guó)家之一。20世紀(jì)初，德國(guó)在國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（Programme for International Student Assessment，PISA）和國(guó)際數(shù)學(xué)與科學(xué)趨勢(shì)研究（The Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS）中的表現(xiàn)欠佳，在德國(guó)社會(huì)各界引起震動(dòng)。德國(guó)對(duì)教育體系進(jìn)行反思后，決定從輸入型向輸出型轉(zhuǎn)變，推行全國(guó)統(tǒng)一的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估。首先，在2004年完成德國(guó)16個(gè)聯(lián)邦州的初中科學(xué)課程的統(tǒng)一，頒布《中學(xué)畢業(yè)證書科學(xué)（生物、化學(xué)、物理）化育標(biāo)準(zhǔn)》（簡(jiǎn)稱《初中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》）。2007年，成立了針對(duì)初中科學(xué)科目的全國(guó)初中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估項(xiàng)目（Evaluation of the National Educational Standards for Natural Sciences at the Lower Secondary Level，ESNaS），并已開展多輪全國(guó)性評(píng)估。[1]在《初中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》和ESNaS的實(shí)證數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，《高中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》得以建立。值得注意的是，該標(biāo)準(zhǔn)還將2016年德國(guó)出臺(tái)的《數(shù)字世界化育戰(zhàn)略》（Bildung in der digitalen Welt）融入各項(xiàng)能力領(lǐng)域中。所以該標(biāo)準(zhǔn)不僅凝聚了德國(guó)科學(xué)教育改革的長(zhǎng)期經(jīng)驗(yàn)和最新成果，還為德國(guó)社會(huì)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型和“工業(yè)4.0”①工業(yè)4.0又稱為第四次工業(yè)革命，是德國(guó)提升工業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的一項(xiàng)國(guó)家戰(zhàn)略。2011年在漢諾威工業(yè)博覽會(huì)上首次提出，其核心是智能的虛擬-實(shí)體系統(tǒng)（cyber-physical systems），在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)智能制造。的國(guó)家戰(zhàn)略提供了人才培養(yǎng)的支持。

一、德國(guó)《高中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》的框架

（一）秉承德國(guó)化育傳統(tǒng)

《高中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》繼承了德國(guó)教育傳統(tǒng)，以實(shí)現(xiàn)“化育”為目標(biāo)，并使其在科學(xué)科目中有了新的發(fā)展。德國(guó)的教育傳統(tǒng)與英美有著巨大的差異，并且較少受到美國(guó)的影響。[2]原因之一是其植根于德國(guó)哲學(xué)和文化，具有深厚的歷史積淀。其核心為“化育”，在經(jīng)典理論中通常被稱為一般化育（Allgemeinbildung）[3]，意指在與社會(huì)、自然的互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)一個(gè)人全部品格（包括知識(shí)、道德、個(gè)性等）的發(fā)展，同時(shí)對(duì)社會(huì)發(fā)展作出積極貢獻(xiàn)[4][5]。這是一個(gè)發(fā)展批判意識(shí)、自我發(fā)現(xiàn)、以沉思或洞察力的形式獲得知識(shí)的過程。這一來源于神學(xué)，又經(jīng)過洪堡和黑格爾等人的哲學(xué)闡釋的詞匯具有深刻的美學(xué)和道德意蘊(yùn)，因此有著獨(dú)特的教育學(xué)意義[6]?！冻踔锌茖W(xué)標(biāo)準(zhǔn)》將“化育”從人文和社會(huì)領(lǐng)域引入科學(xué)教育中，以實(shí)現(xiàn)自然科學(xué)的“基礎(chǔ)”化育為目標(biāo)?！陡咧锌茖W(xué)標(biāo)準(zhǔn)》將此概念提升為一般化育，即“通過培養(yǎng)科學(xué)能力從而實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展觀的化育，媒體的、價(jià)值觀的、消費(fèi)者的和民主的化育，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)一般化育”[7]。因此，該標(biāo)準(zhǔn)從學(xué)科能力到基本概念和內(nèi)容上進(jìn)行了全面的深化，化育的傳統(tǒng)被有機(jī)地融入其中，特別強(qiáng)調(diào)個(gè)人與社會(huì)的互動(dòng)且注重反思和批判。

（二）堅(jiān)持能力導(dǎo)向

德國(guó)從課程改革以來，一直使用能力作為課程標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向。能力的專業(yè)化概念，最早在1974年由德國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家迪特爾·梅騰斯（Dieter Mertens）提出，從職業(yè)發(fā)展的角度闡述了為應(yīng)對(duì)未來挑戰(zhàn)，學(xué)生所應(yīng)培養(yǎng)的能力[8]。之后聯(lián)合國(guó)教科文組織、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織、歐盟等紛紛作出響應(yīng)，提出自己的能力模型。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織還邀請(qǐng)德國(guó)心理學(xué)家弗朗茨·維納特（Franz Weinert）對(duì)能力進(jìn)行概念界定，維納特認(rèn)為能力是“一個(gè)人或一群人成功解決復(fù)雜問題的必要先決條件”[9]。必要的先決條件不僅包括個(gè)人已經(jīng)具備或通過學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)和技能，還包括動(dòng)機(jī)、意愿和社會(huì)準(zhǔn)備等。這一點(diǎn)與德國(guó)的一般化育傳統(tǒng)形成呼應(yīng)。

（三）建構(gòu)結(jié)構(gòu)化能力體系

《高中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》以能力為目標(biāo)與導(dǎo)向，構(gòu)建了由能力領(lǐng)域、基本概念、主要內(nèi)容三部分組成的結(jié)構(gòu)化能力體系。

1.能力領(lǐng)域

能力領(lǐng)域規(guī)定了在高中階段結(jié)束準(zhǔn)備進(jìn)入高等院校時(shí)應(yīng)獲得的能力，它由四部分組成：專業(yè)能力（Sachkompetenz，簡(jiǎn)稱S）、獲知能力（Erkenntnisgewinnungskompetenz，簡(jiǎn)稱E）、交流能力（Kommunikationskompetenz，簡(jiǎn)稱K）和評(píng)估能力（Bewertungskompetenz，簡(jiǎn)稱B）。2004年頒布的《初中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》提出四個(gè)能力領(lǐng)域，以此將能力目標(biāo)通過標(biāo)準(zhǔn)條目具體化，但其僅進(jìn)行了羅列，不僅要求較低，還缺乏系統(tǒng)性和足夠的可操作性。該標(biāo)準(zhǔn)還提出了基本概念和有關(guān)內(nèi)容知識(shí)，但基本概念與內(nèi)容知識(shí)混雜在一起，羅列于其中的“專業(yè)能力”（在《初中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》中稱為“學(xué)科知識(shí)”）[10]領(lǐng)域之下。這造成了一定的誤導(dǎo)，即能力等同于知識(shí)和技能?！陡咧锌茖W(xué)標(biāo)準(zhǔn)》在《初中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上，明確了四個(gè)能力領(lǐng)域的定義及其分級(jí)劃分，進(jìn)一步明確了能力、基本概念和內(nèi)容三者的定位與聯(lián)系，建構(gòu)了結(jié)構(gòu)化能力體系（見圖1）。《高中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》明確了“專業(yè)能力”的能力屬性，認(rèn)為其應(yīng)包括對(duì)概念和理論的認(rèn)知、描述和解釋專業(yè)知識(shí)的能力以及在學(xué)科和日常中恰當(dāng)?shù)剡x擇和使用它們的能力。“獲知能力”指對(duì)自然科學(xué)思維和工作方式的認(rèn)知，以及描述、解釋和聯(lián)系它們以理解或設(shè)計(jì)知識(shí)獲取過程，并反思其可能性和局限性的能力?！敖涣髂芰Α敝笇?duì)技術(shù)語(yǔ)言、表述和論證結(jié)構(gòu)的認(rèn)知，以及利用它們獲取學(xué)科相關(guān)信息，并在面對(duì)不同受眾和情境時(shí)恰當(dāng)?shù)乇硎龊徒涣餍畔⒌哪芰??！霸u(píng)估能力”指對(duì)技術(shù)和跨學(xué)科的視角與評(píng)估程序的認(rèn)知，以及利用它們基于多種標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估陳述和數(shù)據(jù)，從而提出有說服力的觀點(diǎn)，在道德的基礎(chǔ)上作出決定，并對(duì)決策過程及其后果進(jìn)行反思。[11]

圖1 《高中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》的能力結(jié)構(gòu)示意圖

各能力領(lǐng)域又進(jìn)行了三級(jí)劃分：能力領(lǐng)域—子領(lǐng)域—標(biāo)準(zhǔn)條目。能力領(lǐng)域劃分成遞進(jìn)關(guān)系的子領(lǐng)域以實(shí)現(xiàn)具體化，子領(lǐng)域再通過標(biāo)準(zhǔn)條目進(jìn)一步操作化。標(biāo)準(zhǔn)條目用“學(xué)科/能力+條目編號(hào)”的方式表示，生物=B、化學(xué)=C和物理=P，如 C/K1表示化學(xué)科目交流能力的第1條標(biāo)準(zhǔn)。

在子領(lǐng)域?qū)蛹?jí)上，專業(yè)能力根據(jù)各學(xué)科自身特性（如生物、化學(xué)和物理）各不相同；而各學(xué)科的獲知能力、交流能力和評(píng)估能力在子領(lǐng)域?qū)蛹?jí)完全一致（見圖1）。“獲知能力”按照“提出問題和假設(shè)—設(shè)計(jì)和展開調(diào)查—評(píng)估和反思方法”三個(gè)步驟劃分為子領(lǐng)域，最后再通過一個(gè)子領(lǐng)域規(guī)定了學(xué)生需要知道的科學(xué)知識(shí)生產(chǎn)特性（如可證偽性和可再現(xiàn)性）和標(biāo)準(zhǔn)（循證和理論導(dǎo)向）以及知識(shí)獲取的條件和性質(zhì)?！敖涣髂芰Α卑凑铡矮@取—準(zhǔn)備—交流信息”劃分子領(lǐng)域?！霸u(píng)估能力”按照“評(píng)估—決策—反思”三個(gè)步驟劃分為三個(gè)子領(lǐng)域。各學(xué)科在具體的標(biāo)準(zhǔn)條目部分有一定的差異。各能力領(lǐng)域之間并非孤立存在的，而是相互滲透，具體條目也存在一定的交叉。例如，為了獲得專業(yè)能力領(lǐng)域的能力，需要知識(shí)獲取過程最后可以用于交流或評(píng)估科學(xué)事實(shí)。

2.基本概念

《高中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》不僅將基本概念從能力領(lǐng)域中分離出來，明確了其在能力網(wǎng)絡(luò)中的基礎(chǔ)地位，還使其從主要內(nèi)容中脫離出來，它是特定學(xué)科的共性概念，是知識(shí)體系的骨架?；靖拍畈慌c某一內(nèi)容相對(duì)應(yīng)，而是作為不同知識(shí)間的網(wǎng)絡(luò)鏈接點(diǎn)，最終幫助學(xué)生獲得能與其他自然科學(xué)和工程科學(xué)相連接的結(jié)構(gòu)化知識(shí)。基本概念支持知識(shí)體系的構(gòu)建，從而成為所有能力領(lǐng)域發(fā)展的基礎(chǔ)，為所有能力領(lǐng)域的能力深化和新能力的發(fā)展提供支持。

3.主要內(nèi)容

主要內(nèi)容是學(xué)生需要掌握的具體學(xué)科知識(shí)。在層級(jí)上處于底層的位置，是能力培養(yǎng)的具體落腳點(diǎn)。主要內(nèi)容也以結(jié)構(gòu)化方式呈現(xiàn)，在各學(xué)科中分為3～4個(gè)不同的內(nèi)容領(lǐng)域，每個(gè)內(nèi)容領(lǐng)域再劃分為基本和提高兩級(jí)要求。在廣度、深度和聯(lián)系水平上有了進(jìn)一步提升。同時(shí)，對(duì)其具體的課時(shí)數(shù)作出了要求，其中基本內(nèi)容要求的課時(shí)為2～3小時(shí)/周，提高內(nèi)容要求的課時(shí)為4小時(shí)/周。

二、德國(guó)《高中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》的特點(diǎn)

（一）回歸學(xué)科的基本概念

《高中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》不僅將基本概念從能力領(lǐng)域中獨(dú)立出來，還提出了更具本學(xué)科視角的“基本概念”，伴隨著更具挑戰(zhàn)的學(xué)科內(nèi)容，促進(jìn)知識(shí)和能力的網(wǎng)絡(luò)化。“基本概念”是學(xué)科的上位概念，體現(xiàn)了學(xué)科知識(shí)的共性，是所有能力領(lǐng)域的基礎(chǔ)。但在《初中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》中，基本概念的層次沒有得到統(tǒng)一，既有跨學(xué)科的共通概念，如“系統(tǒng)”，又有本學(xué)科的概念。《高中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》將基本概念定位于學(xué)科水平。具體來看，生物學(xué)科將“系統(tǒng)”這一跨學(xué)科概念進(jìn)行了進(jìn)一步的區(qū)分，分離出具有重要生物學(xué)意義的概念。劃分為信息與交流、調(diào)節(jié)與控制以及物質(zhì)與能量轉(zhuǎn)換三個(gè)基本概念（見表1）。物理的基本概念全面做出了深化，為“守恒與平衡、疊加與分量、數(shù)學(xué)化與預(yù)測(cè)、概率與確定性”。與《初中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》“物質(zhì)、相互作用、系統(tǒng)、能量”這些基本概念相比，更具有物理學(xué)科的特征，也更能體現(xiàn)出有一定深度的物理學(xué)科內(nèi)容的普遍性。因此，在學(xué)科內(nèi)“基本概念”使不同學(xué)科內(nèi)容聯(lián)系成網(wǎng)絡(luò)，還提供了不同的視角。它們可以更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)階、知識(shí)的結(jié)構(gòu)化和新知識(shí)的內(nèi)化。

表1 德國(guó)科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)中的基本概念

伴隨著“基本概念”學(xué)科屬性的明確，基本概念和主要內(nèi)容之間形成網(wǎng)絡(luò)化體系。以物理學(xué)科的基本概念“疊加與分量”為例，它可以在不同的物理學(xué)領(lǐng)域與不同的物理學(xué)系統(tǒng)級(jí)別進(jìn)行參照。它既是經(jīng)典物理學(xué)中分析綜合方法的基礎(chǔ)，如相同物理量的疊加或?qū)⑽锢砹糠纸獬煞至浚Φ寞B加、電磁場(chǎng)中帶電粒子的運(yùn)動(dòng)、感應(yīng)定律等內(nèi)容；同時(shí)，在量子物理學(xué)中也有“量子疊加”這一術(shù)語(yǔ)。所以在《高中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》中，幾乎每個(gè)內(nèi)容領(lǐng)域都能由“疊加與分量”聯(lián)系起來，而同一個(gè)內(nèi)容又可以通過其他基本概念進(jìn)行理解。如“變化的電磁場(chǎng)”子內(nèi)容領(lǐng)域中涉及帶電粒子物理量的“疊加與分量”，同時(shí)這一內(nèi)容領(lǐng)域還有一項(xiàng)高級(jí)要求——“通過微積分形式歸納定律”，這又體現(xiàn)了“數(shù)學(xué)化和預(yù)測(cè)”這一基本概念?！皵?shù)學(xué)化與預(yù)測(cè)”還在其他很多物理內(nèi)容領(lǐng)域得到體現(xiàn)，如“量子物理”子內(nèi)容領(lǐng)域有一項(xiàng)提高要求——“利用量子力學(xué)中波函數(shù)模的平方解釋隨機(jī)性”。

（二）全面融入的數(shù)字化戰(zhàn)略

未來社會(huì)正在不斷向數(shù)字化方向發(fā)展。在數(shù)字世界生活的能力正成為社會(huì)參與的核心要求，因?yàn)樗鼈兪浅晒Φ慕逃吐殬I(yè)道路發(fā)展的必要條件。在日益數(shù)字化和批判性反思的背景下學(xué)習(xí)，將是未來教育使命的重要組成部分。[12]但是將社會(huì)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型融入教育系統(tǒng)教與學(xué)的過程是一個(gè)極其復(fù)雜的過程。德國(guó)《數(shù)字世界化育戰(zhàn)略》指出，學(xué)生數(shù)字能力的培養(yǎng)不應(yīng)在單獨(dú)的學(xué)科中實(shí)施，而需要通過課程整合的方式融入各個(gè)學(xué)科。作為《數(shù)字世界化育戰(zhàn)略》頒布后制定的第一批學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，《高中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》與數(shù)字化的化育戰(zhàn)略進(jìn)行了深度的連接，主要體現(xiàn)在獲知能力、交流能力和評(píng)估能力三項(xiàng)中（見圖2）。

靜脈輸液是搶救、治療患者的有效措施和手段，同時(shí)又是一項(xiàng)十分復(fù)雜的侵襲性操作，一次操作會(huì)涉及到50多個(gè)步驟［1］。靜脈輸液風(fēng)險(xiǎn)可發(fā)生于輸液流程中各個(gè)環(huán)節(jié)，并且最有可能造成實(shí)際傷害［2］。靜脈輸液風(fēng)險(xiǎn)屬于醫(yī)療風(fēng)險(xiǎn)的一部分，是指存在于靜脈輸液過程中的可能會(huì)導(dǎo)致?lián)p失和傷殘事件的不確定性和可能發(fā)生的一切不安全事件［3］。靜脈輸液風(fēng)險(xiǎn)的正確識(shí)別是進(jìn)行風(fēng)險(xiǎn)管理的前提，護(hù)理人員應(yīng)做好風(fēng)險(xiǎn)識(shí)別以減少靜脈輸液過程中的各種風(fēng)險(xiǎn)［4］。本研究旨在通過專家咨詢法對(duì)靜脈輸液過程中涉及的風(fēng)險(xiǎn)環(huán)節(jié)及內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)的梳理及完善，為臨床靜脈輸液風(fēng)險(xiǎn)管理提供依據(jù)。

圖2 數(shù)字能力相關(guān)的《高中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》部分

首先，學(xué)生應(yīng)具備學(xué)科相關(guān)數(shù)字化工具使用的能力。這與學(xué)生的獲知能力密切相關(guān)。因?yàn)閿?shù)字化工具在科學(xué)研究中扮演著越來越重要的角色。在高中階段，這些數(shù)字化工具也越來越多地被引入進(jìn)來，學(xué)生在高中畢業(yè)時(shí)應(yīng)能了解、選擇和使用適合的工具，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行記錄、顯示、模擬和評(píng)估。其次，學(xué)生應(yīng)具備選擇、制作和呈現(xiàn)數(shù)字化媒體的能力。學(xué)生的交流能力包括獲取—準(zhǔn)備—交流信息的能力。而這三者是連貫的整體，學(xué)生不是盲目地選擇新技術(shù)支持的媒體，而要能看到各種媒體類型的優(yōu)勢(shì)和局限性。學(xué)生能對(duì)信息和數(shù)據(jù)及其來源始終保持批判的觀點(diǎn)是能力發(fā)展的一個(gè)重要目標(biāo)。[13]

如在化學(xué)任務(wù)“鋁——是一種會(huì)帶來嚴(yán)重后果的輕金屬嗎？”（以下簡(jiǎn)稱“鋁”，見表2）中，學(xué)生獲取的信息來源就有網(wǎng)頁(yè)和視頻等多種數(shù)字資源，并且有一定的時(shí)效性。在交流階段學(xué)生也需要使用數(shù)字化工具繪制流程圖、思維導(dǎo)圖并制作視頻，但是技術(shù)并不被放在首要位置，在選擇交流工具時(shí)，仍要根據(jù)不同情境的需求。如果只是在同伴間交流，則選擇更快捷的手繪草圖。

表2 化學(xué)任務(wù)“鋁——是一種會(huì)帶來嚴(yán)重后果的輕金屬嗎？”

（三）多元的評(píng)估方式

《高中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》給出了德國(guó)科學(xué)科目高校入學(xué)資格考試（簡(jiǎn)稱德國(guó)高考）的考試說明。該考試著重考查標(biāo)準(zhǔn)中要求的各項(xiàng)能力。為此，考試說明提出了三個(gè)等級(jí)的要求領(lǐng)域。

要求領(lǐng)域不是能力的分級(jí)，而是對(duì)同一能力領(lǐng)域內(nèi)不同難度水平的劃分。如表3所示，各要求領(lǐng)域在信息相似性、對(duì)關(guān)系作出解釋和情境相似性三個(gè)方面逐級(jí)提升難度。鑒于高中學(xué)生的認(rèn)知水平，德國(guó)高考重點(diǎn)考核要求領(lǐng)域II，要求領(lǐng)域I和III之間也是前者占比更大。但在考試中每個(gè)要求領(lǐng)域都要考核到。

表3 要求領(lǐng)域的區(qū)別

德國(guó)高考通過筆試和口試兩種形式，考查學(xué)生能力的不同方面。筆試內(nèi)容幾乎覆蓋了《高中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》的全部?jī)?nèi)容，考查四個(gè)能力領(lǐng)域、學(xué)科的基本概念和內(nèi)容領(lǐng)域。筆試包括三個(gè)任務(wù)，每個(gè)任務(wù)劃分為多個(gè)相互獨(dú)立的子任務(wù)，要求某個(gè)任務(wù)解答出現(xiàn)障礙時(shí)，不會(huì)影響后續(xù)任務(wù)的完成。特別需要注意的是，要求每個(gè)子任務(wù)的分解不能過分詳細(xì)，否則會(huì)導(dǎo)致學(xué)生必須使用唯一的解決方案。而且在評(píng)估時(shí)，雖然有對(duì)應(yīng)的參考解決方案，但是與參考解決方案不同的其他方案也會(huì)被平等地評(píng)估?？己巳蝿?wù)分為資料任務(wù)和實(shí)踐任務(wù)兩類。資料任務(wù)包括對(duì)特定學(xué)科資料（文本、圖示、表格、模擬等）的解釋、評(píng)估、評(píng)論、翻譯和判斷，實(shí)踐任務(wù)包括觀測(cè)和數(shù)據(jù)的采集以及相關(guān)的計(jì)劃。

口試部分由演講和面試兩部分組成。演講時(shí)間不超過總面試時(shí)間的一半。學(xué)生通過演講要能提出一個(gè)問題的解決方案。面試則有更多技術(shù)和跨學(xué)科的問題。口語(yǔ)考試為考生提供機(jī)會(huì)來展示他們的交流能力和評(píng)估能力，并且還能用于考查他們對(duì)特定基本概念和內(nèi)容理解的深度，還有處理問題時(shí)的靈活和敏捷程度。

（四）面向真實(shí)世界的教學(xué)任務(wù)

第一，真實(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)。IQB網(wǎng)站同步提供了61個(gè)真實(shí)情境任務(wù)，每個(gè)任務(wù)需要1～6課時(shí)及以上完成。教師可直接或分模塊將各子任務(wù)嵌入教學(xué)中。以化學(xué)任務(wù)“鋁”為例（見表2）。該任務(wù)的4個(gè)子任務(wù)的情境都來源于真實(shí)的工業(yè)生產(chǎn)和日常生活。需要解決的問題也是德國(guó)工業(yè)界和生活中熱烈討論的問題，如“鋁能否完全替代銅，鋁的廣泛使用是否對(duì)人體健康帶來嚴(yán)重后果”。情境依托的載體也是生活中真實(shí)接觸的各類網(wǎng)站、期刊、電影等。

第二，探究與知識(shí)學(xué)習(xí)緊密交織。在探究的過程中，學(xué)生需要反復(fù)回到概念和內(nèi)容中，直到找到解決方案。通過工業(yè)生產(chǎn)中“鋁能否完全替代銅”這一問題的驅(qū)動(dòng)，學(xué)生學(xué)習(xí)金屬結(jié)合力和鋁的金屬特性等有關(guān)內(nèi)容。再通過生活中的問題“鋁箔包裝食物是否健康無害”，學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的了解需求，從而通過實(shí)驗(yàn)探究鋁的有關(guān)化學(xué)反應(yīng)。最后通過一部揭露鋁的罪狀的紀(jì)錄片，提出“鋁是一種會(huì)帶來嚴(yán)重后果的輕金屬”。學(xué)生需要運(yùn)用整個(gè)任務(wù)中學(xué)習(xí)到的概念和內(nèi)容，提出最終解決方案。

第三，提出超越科學(xué)的解決方案?！陡咧锌茖W(xué)標(biāo)準(zhǔn)》在交流能力領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)有效的交流是針對(duì)不同情境展開的。情境可以從交流的目的、場(chǎng)景和面對(duì)的對(duì)象幾個(gè)方面劃分如下：（1）交流的目的，如陳述或說服；（2）交流的場(chǎng)景，如在實(shí)驗(yàn)室、科學(xué)出版物上或公開演講；（3）面對(duì)的受眾，如專家、群眾或少年兒童?！霸u(píng)估能力”領(lǐng)域要求能從短期和長(zhǎng)期、局部和全球以及從可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)、社會(huì)、政治和經(jīng)濟(jì)多方面視角展開評(píng)估。學(xué)生能區(qū)分描述性（科學(xué)）和規(guī)范性（倫理）陳述。學(xué)生應(yīng)該能夠根據(jù)不同的目的與特定的場(chǎng)景，并針對(duì)不同的受眾設(shè)計(jì)自己的論文或演講。如化學(xué)任務(wù)“鋁”子任務(wù)4中學(xué)生通過扮演不同的角色身份，對(duì)鋁生產(chǎn)的經(jīng)濟(jì)、生態(tài)和社會(huì)各方面進(jìn)行評(píng)估，并從不同立場(chǎng)進(jìn)行闡述。

三、德國(guó)《高中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》體系建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)

在英美國(guó)家輕知識(shí)體系、強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科與共通概念的背景下，德國(guó)《高中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》展示了充分的文化自信及其對(duì)學(xué)科的高度重視。該標(biāo)準(zhǔn)以各學(xué)科所應(yīng)具備的能力為出發(fā)點(diǎn)，發(fā)展出體現(xiàn)其化育傳統(tǒng)以及更具學(xué)科專業(yè)特性，并全面融合數(shù)字化的能力結(jié)構(gòu)化體系。

（一）建構(gòu)操作化目標(biāo)體系

德國(guó)《高中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》的結(jié)構(gòu)化能力體系，為課程標(biāo)準(zhǔn)的可操作化提供了可能的方向。該標(biāo)準(zhǔn)明確了能力間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，并通過多層分級(jí)將能力進(jìn)一步具體化、可操作化，進(jìn)而為能力建立了操作化目標(biāo)體系。這是從國(guó)家層面推動(dòng)具體學(xué)科、教育科學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)專家以及一線教師共同參與制定，并通過長(zhǎng)期、大規(guī)模的實(shí)證研究不斷修訂完善而成的。

（二）設(shè)計(jì)真實(shí)性學(xué)習(xí)任務(wù)

教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)理解的偏差最終會(huì)造成課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)實(shí)施出現(xiàn)“兩張皮”的現(xiàn)象。德國(guó)采取的策略是通過國(guó)家指定機(jī)構(gòu)在線發(fā)布大量說明性教學(xué)任務(wù)，每一條標(biāo)準(zhǔn)條目都能找到對(duì)應(yīng)的具體任務(wù)條目。教師不僅可以直接將這些任務(wù)嵌入教學(xué)，還便于教師通過任務(wù)深刻理解能力領(lǐng)域，進(jìn)而創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)教學(xué)。

另外，德國(guó)《高中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》設(shè)計(jì)配套任務(wù)時(shí)依托于真實(shí)情境，鮮少對(duì)情境進(jìn)行簡(jiǎn)化和修訂。通過具有復(fù)雜性、不確定性的情境提出待解決的、開放的真實(shí)問題。在問題解決的過程中，通過細(xì)分子任務(wù)對(duì)能力進(jìn)行培養(yǎng)，在設(shè)計(jì)真實(shí)性學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，篩選與生產(chǎn)、生活聯(lián)系更密切的真實(shí)情境和真實(shí)問題，從而有效地激發(fā)學(xué)生探索求知的欲望，并實(shí)現(xiàn)其能力的發(fā)展。

（三）融合數(shù)字化學(xué)習(xí)能力

隨著5G、AI等技術(shù)的發(fā)展，數(shù)字化能力已經(jīng)是未來社會(huì)的必備能力之一。德國(guó)放棄了單獨(dú)增加數(shù)字化課程這種相對(duì)更容易實(shí)現(xiàn)的方法，而是選擇了更費(fèi)力地將數(shù)字化融入傳統(tǒng)學(xué)科的策略。究其原因，數(shù)字化本身并不是獨(dú)立存在的，它早已滲透到社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、生活的方方面面。同時(shí)，德國(guó)沒有將數(shù)字化能力的化育窄化為單純的技能培養(yǎng)。而是與化育的哲學(xué)思想相融合。在技術(shù)至上的思潮中，仍然以人的全面發(fā)展為目標(biāo)，《高中課程標(biāo)準(zhǔn)》的方方面面都體現(xiàn)了對(duì)數(shù)字化的反思。所以，在培養(yǎng)數(shù)字化能力時(shí)，教育獨(dú)立性的保持是不可忽視的一個(gè)方面。

（四）實(shí)施多元化學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

德國(guó)《高中科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定考試基于任務(wù)展開，包括了筆試和口試兩種形式，并強(qiáng)調(diào)任務(wù)方案的非唯一性。通過不同的任務(wù)類型和三級(jí)要求，有針對(duì)性地評(píng)估學(xué)生的不同能力和能力的不同水平。對(duì)于傳統(tǒng)紙筆測(cè)試不易評(píng)價(jià)的交流和評(píng)估能力，可以通過口試進(jìn)行更深入的考查。從考試任務(wù)的設(shè)計(jì)到評(píng)價(jià)，都體現(xiàn)了從答案“唯一正確”向問題解決方案“多樣合理”的轉(zhuǎn)變。