汪斌鋒 王秋艷

（1.華東理工大學馬克思主義學院 上海 200237；2.上海健康醫(yī)學院馬克思主義學院 上海 201318）

自從2005年教育部印發(fā)《關(guān)于整體規(guī)劃大中小學德育體系的意見》（教社政〔2005〕11號）以來，推進大中小學德育一體化建設(shè)便成為德育領(lǐng)域的重要議題。近年來，大中小學德育工作日益受到國家層面的高度重視，尤其是大中小學德育一體化銜接問題，相關(guān)部門陸續(xù)出臺了一系列相關(guān)文件。2019年3月18日，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會的重要講話中指出，需要“在大中小學循序漸進、螺旋上升地開設(shè)思想政治理論課”，“要把統(tǒng)籌推進大中小學思政課一體化建設(shè)作為一項重要工程，推動思政課建設(shè)內(nèi)涵式發(fā)展”。2019年8月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》指出，需要深化“大中小學思政課一體化建設(shè)，要遵循學生認知規(guī)律設(shè)計課程內(nèi)容，體現(xiàn)不同學段特點”。如何有力助推大中小學德育一體化工作，并對已開展的工作進行有效評價？大中小學德育一體化的評價指標建設(shè)顯得尤為重要。

一、何謂大中小學德育一體化的評價

大中小學德育一體化的評價是指大中小學學段（學校）思想道德教育縱向銜接貫通，橫向協(xié)同聯(lián)通的整體、系統(tǒng)化工作推進（考核督導）的評價指標體系，通常也簡稱為大中小德育一體化評價，或德育一體化評價。實施一體化評價旨在更好地將立德樹人理念貫穿于各學段，形成各學段各學校目標漸趨一致的育人共同體。[1]

然而，就當前大中小學德育存在的問題來看，德育開展重形式多于重內(nèi)容，重活動多于重成效，具體表現(xiàn)為學科體系、教學體系、教材體系和管理體系各自為政。開展德育的目標和內(nèi)容、教學的設(shè)計與組織、實施與評價等各自為戰(zhàn)[2]，且都存在一定程度的目標缺失、內(nèi)容碎片、工作重復、評價缺位等問題[3]，主要原因是大中小學德育不夠貫通，各階段各部門各學校各自為政，尚未構(gòu)成前后一致、內(nèi)容關(guān)聯(lián)、循序漸進、層次推進、螺旋上升的大中小學德育一體化育人體系，尤其是缺乏自上而下的、全面貫通的德育一體化的評價體系[4]。

大中小學德育一體化的評價是德育本身的一項重要工作，也是德育工作全方位系統(tǒng)化推進的有效抓手。這些年來，盡管德育一體化評價工作也展開實踐探索并取得一定成效，但目標還遠沒有達到，主要原因是大中小學德育一體化的評價考核涉及的評價主體范圍之廣、評價維度之多，更成為德育工作中的一項難題。[5]為此，需要建立一整套大中小學德育一體化的評價指標體系，以相對量化的方式來評價教育體系中各學段各學校德育銜接貫通情況，是否內(nèi)含了大中小學德育一體化設(shè)計、推進和實施的工作思路。通過評價指標來對大中小學德育一體化工作進行導向、強化、信息診斷和反饋，并以此助推德育一體化工作實踐。

總的來說，推進大中小學德育一體化評價首先在本質(zhì)上是為了更好地遵循人的成長規(guī)律和教育規(guī)律，從長期性系統(tǒng)性的視角來引導和推進人的培養(yǎng)；其次，推進大中小學德育一體化評價還在于防止德育工作碎片化，打通德育“腸梗阻”，打造“育人共同體”；再次，推進大中小學德育一體化評價有利于全面統(tǒng)籌德育資源，使之更加合理分配，更好地服務(wù)于國家整體德育工作。但是，大中小學德育一體化評價主要評價什么以及怎樣評價，需要對評價原則和評價要素展開分析。

二、大中小學德育一體化的評價原則

（一） 縱向貫通性與橫向協(xié)同性相結(jié)合的原則

首先，大中小學德育一體化評價的本質(zhì)在于將“立德樹人”這一根本理念在不同學校不同學段不同群體中一以貫之。大中小學德育均以這一理念為宗旨而展開。其次，考慮到不同學段的群體具有知識疊加增長的特點，因此縱向貫通還需要尊重教育規(guī)律和兒童成長規(guī)律，需要結(jié)合具體對象，防止出現(xiàn)低效率重復性德育和碎片化德育傾向。再次，橫向協(xié)同在于德育一體化本身還具有同學段群體相通性，需要充分考慮受教育對象的成長特點和德育教師的知識差異，只有保持橫向協(xié)同才能更好地推進德育一體化，防止出現(xiàn)不同主體、不同區(qū)域、不同教師之間的德育偏差。

（二） 結(jié)果性評價與過程性評價相結(jié)合的原則

結(jié)果性評價也稱結(jié)果導向型評價，主要是評價受教育對象、受教育群體在接受德育之后身心所表現(xiàn)出來的效果以及不同階段德育前后一致性、增長性的可預期結(jié)果。從結(jié)果性評價來看，受教育群體“內(nèi)化于心”的德育效果難以真實判斷。結(jié)果導向的評價雖有意義但所采集數(shù)據(jù)的效度可能面臨客觀性不足，因而還需要結(jié)合過程性評價。過程性評價主要是指對德育實施的全過程，以行為（事件）發(fā)生先后為時間軸，展開全環(huán)節(jié)的時間鏈條監(jiān)測，其中發(fā)生的對結(jié)果影響具有可量化的相關(guān)性數(shù)據(jù)采集并評價。例如在受教育對象的德育過程中，將不同時間點位上的教育行為（事件）進行采集，同時指標的設(shè)立可以明確價值導向，既尊重教育規(guī)律也尊重個體成長規(guī)律，將人的培養(yǎng)教育過程納入監(jiān)測范圍，也需要考慮預防出現(xiàn)因人為過多干涉違背教育規(guī)律引發(fā)科學倫理危機。過程性評價的特點在于過程的合理性中判斷結(jié)果影響的有效性，但過程評價的結(jié)果有效性需要不斷修正評價過程，這本身蘊含評價風險。因此，需要將結(jié)果導向和過程導向相結(jié)合開展大中小學德育一體化的評價。

（三） 主觀性評價與客觀性評價相結(jié)合的原則

通常，評價指標體系側(cè)重于客觀可量化的評價，突出評價的“物理準確性”，才可能得出可重復可驗證的科學結(jié)論。但是，德育一體化評價的難點在于德育本身帶有較大主觀性，尤其是對于受教育對象的德育效果進行評價。事實上，通過評價思路和評價對象的轉(zhuǎn)換可以有效規(guī)避這種主觀性評價的陷阱。因為大中小學德育一體化側(cè)重工作評價，屬于德育制度建設(shè)范疇，盡管受教育對象的評價也是其中重要一環(huán)，但可以通過主觀性評價和客觀性評價、過程性評價和結(jié)果性評價相結(jié)合的方式呈現(xiàn)相對的準確性，從而不斷接近客觀量化的評價。

（四） 單項性評價與復合性評價相結(jié)合的原則

所謂單項性評價，主要是指對不同主體、不同學段、不同群體展開的某個單一維度的評價，例如某一類學校，某一個年級，某一個德育課程或者某一項德育活動，其評價特點在于將某個評價指標進行“橫切面”監(jiān)測，以便能夠獲得橫向比較的數(shù)據(jù)。所謂復合性評價，是指不同學段的同一群體本身的德育知識具有復合增長特點，并在不同的地區(qū)還具有區(qū)域連通性，這種復雜性使得單項評價的橫向比較不盡合理，因而針對大中小學德育本身環(huán)境復雜和知識疊加增長的特點，將單項評價和復合性評價結(jié)合起來，既做到一定程度的可比性，也能考慮具體對象的復雜性[6]，從而在指標權(quán)重的設(shè)置上通過“熵權(quán)法”“去雜”，更科學地呈現(xiàn)大中小學德育一體化的評價結(jié)果。

按照“先分層再分類”評價流程，評價指標的制定需要先區(qū)分過程性和結(jié)果性、主觀性和客觀性，再找出不同學齡階段德育內(nèi)容要求和目標差異展開概念操作和指標設(shè)置。按結(jié)果性劃分：監(jiān)測受教育對象的德育知識、德育行為和德育態(tài)度以及德育表現(xiàn)出來的預期效果。按過程性劃分：監(jiān)測德育施動者的德育行為、德育理念、德育內(nèi)容以及德育開展的組織管理時間流程。按照主觀性劃分：監(jiān)測受教育對象和德育施動者的德育態(tài)度、德育心理變化。按照客觀性劃分：監(jiān)測受教育對象、施動者過程性的外顯形態(tài)。當然，所謂大中小學德育一體化評價在于既需要關(guān)注結(jié)果的有效性，也需要尊重過程的合理性，需要結(jié)合結(jié)果性評價和過程性評價，主觀性評價和客觀性評價相統(tǒng)一（側(cè)重客觀性），單項性評價和復合性評價相結(jié)合，對德育實施過程有效銜接和前后一致的整體工作及效果展開全面評價。

三、大中小學德育一體化的評價要素

（一） 評價大中小學德育一體化的內(nèi)容貫通性一致性

評價大中小學德育一體化的內(nèi)容貫通性一致性需要基于對德育概念意涵準確把握進而指標化操作定義。從德育的狹義和廣義概念來看[7]，狹義德育主要是指與個體社會化的“道德”有關(guān)的教育，如兒童的品德教育，美好心靈和品行的養(yǎng)成，主要是從個體社會化的角度看待人成長所需要的道德品質(zhì)。廣義德育還包括政治化內(nèi)容。不僅僅是個體的社會化，還包含社會化中的政治化，國家觀念、階級意識、公民性等內(nèi)容的教化。[8]不僅強調(diào)社會素養(yǎng)，還強調(diào)政治素養(yǎng)、政治能力的養(yǎng)成。大中小學德育一體化評價在于依次從狹義到廣義，將德育內(nèi)容貫通于整個大中小學德育不同學段不同教育主體中。針對受教育的群體差異開展一以貫之的德育，同時在充分認識到教育規(guī)律和兒童成長規(guī)律的前提下，對德育內(nèi)容的縱向貫通性一致性展開評價。

（二） 評價大中小學德育一體化的工作機制

大中小學德育一體化是以德育施動者（部門、學校）為中心的德育工作一體化推進為載體的，其中包含有德育教材一體化、教學一體化、德育實踐（活動）一體化、德育評價一體化等相關(guān)內(nèi)容。從德育的過程來看，大中小學德育一體化就是把不同學段的德育工作統(tǒng)一組織協(xié)調(diào)管理起來，從學生成長規(guī)律、認知規(guī)律、學習規(guī)律出發(fā)，整體系統(tǒng)設(shè)計德育各個階段各個層次各個環(huán)節(jié)，從人的自由而全面發(fā)展和國家政治信仰、價值目標等多角度來實施。首先，頂層設(shè)計。大中小學德育一體化的頂層設(shè)計是一體化的關(guān)鍵，相關(guān)文件和國家政策是否能夠得到貫徹，這是一體化能否落實的重要前提。其次，大中小學德育課程是否一體化設(shè)計，是否有不同學段的銜接、不同課程的配合，是否能將德育理念一以貫之，是否能做到縱向貫通、橫向協(xié)同。再次，作為德育關(guān)鍵的不同主體——學校能否有效開展德育教學，豐富德育活動，營造德育環(huán)境，有意識地在不同學段不同年級不同群體間開展針對性銜接性的德育工作。最后，作為德育一體化“最后一公里”的教師，起著關(guān)鍵作用，能否落實各項德育工作，教師之間是否具有一體化相關(guān)的德育意識和能力的培訓考核提升機制。

（三） 評價大中小學不同階段德育目標達成

大學階段的總體目標是構(gòu)建馬克思主義政治信仰，培育社會責任，成熟理性思維，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。大學階段的德育體現(xiàn)在全方位的思想政治教育中，全面圍繞大學階段的“三全三圈十育人”展開。高中階段是初步構(gòu)建馬克思主義知識框架，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀導向，通過了解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命文化、社會主義先進文化，樹立四個自信。初中階段在于掌握我國政治相關(guān)知識，增強國家意識和社會責任意識，引導學生準確理解和把握社會主義核心價值觀的內(nèi)涵和實踐要求。小學階段在于培育國家情感，初步理解國家意識，認同和擁護國家政治制度。尤其是小學低年級階段通過品性道德培養(yǎng)、情感教育，培養(yǎng)學生愛黨、愛國、愛人民的樸素情懷。中小學德育的最終目標是完成政治社會化和健全人格，養(yǎng)成良好政治素質(zhì)、道德品質(zhì)、法治意識和行為習慣，形成積極健康的人格和良好心理品質(zhì)，促進學生核心素養(yǎng)提升和全面發(fā)展，為學生一生成長奠定堅實的思想基礎(chǔ)?？偟膩砜矗煌瑢W段不同施動者有關(guān)德育一體化的主要評價指標具有貫通性一致性，可以從“組織領(lǐng)導及保障機制、教材、教學、社會實踐、教學評價、德育教師和德育目標達成”等幾個方面展開指標設(shè)置。

大中小學德育一體化評價的對象和內(nèi)容都是具體的，只是不同學段不同群體實施德育的內(nèi)容要兼顧總體目標一致性和具體內(nèi)容差異性的統(tǒng)一。具體指標設(shè)計過程中需要充分考慮評價工作針對不同主體不同學段多元性和多維性的統(tǒng)一。

四、大中小學德育一體化的評價維度

（一） 對德育一體化內(nèi)容的評價

從指標設(shè)置來看，對大中小學德育一體化的評價主要側(cè)重制度建設(shè)和工作內(nèi)容方面，其指標設(shè)置需要體現(xiàn)出對大中小學德育一體化工作的教材體系、教學體系、社會實踐（活動）和教學評價一體化的評價。

第一，教材體系一體化。使用國家統(tǒng)編教材或教育部（各省）統(tǒng)一規(guī)劃且國家教材委員會審定教材；教輔讀物符合教材目標設(shè)置，符合學段要求，內(nèi)容體現(xiàn)貫通性一致性；德育課程相關(guān)的教學指南、教學大綱體現(xiàn)學段銜接和前后一致性，內(nèi)容重復率低于一定比例。第二，教學體系一體化。課堂教學發(fā)揮主渠道作用，教學符合知識累進增長規(guī)律并符合學段認知特點，體現(xiàn)不同學段貫通性一致性；第二課堂等教學相關(guān)環(huán)節(jié)能橫向聯(lián)通德育課程內(nèi)容；大中小學德育教師一體化德育能力提升機制和德育交流機制。第三，社會實踐一體化。符合學段特點的德育基地及其活動銜接；開展學齡學段一致的德育實踐活動并有銜接。第四，教學評價一體化。整體目標—效果評價；分階段目標—過程評價。（見表1）

表1 大中小學德育一體化的內(nèi)容評價

（二） 對德育一體化施動者的評價

從評價的施動者來看，首先需要評價主管部門、領(lǐng)導機構(gòu)有關(guān)德育一體化的組織領(lǐng)導管理服務(wù)工作。作為責任部門，是否規(guī)范、有效履行職責是評價的關(guān)鍵。從大中小學德育一體化要求來看，各級德育部門、大中小學是否細化了各自部門各學段的德育目標，是否對目標實施有規(guī)劃方案，是否對目標達成有人財物和組織保障，是否對目標的實施具有系列的舉措，是否對各項工作的開展適時進行考核以及考核后的激勵整改舉措。同樣，作為德育實施的責任機構(gòu)，在具體德育工作開展中能否制定或者落實相應(yīng)的政策文件，例如，各學校德育教師數(shù)量配比情況，各學段課堂教學有明確的德育規(guī)范，各學段教師一體化育德意識和能力的培訓交流制度等。

考察的內(nèi)容主要是：第一，組織領(lǐng)導及保障機制。學校領(lǐng)導的重視情況，是否有大中小學德育一體化工作相關(guān)的黨政聯(lián)席會議議題及學校層面的工作制度；設(shè)立大中小學德育一體化聯(lián)絡(luò)辦公室，開展縱向銜接、橫向聯(lián)絡(luò)工作；經(jīng)費保障，有大中小學德育一體化預算經(jīng)費和專項經(jīng)費支持；開展大中小學德育一體化工作的人員保障；大中小學德育一體化工作的政策保障。第二，對主管領(lǐng)導的考核。大中小學德育一體化工作有規(guī)劃、有目標實施方案；落實大中小學德育一體化工作的責任。（見表2）

表2 實施大中小學德育一體化的組織領(lǐng)導機構(gòu)的評價

從提升德育教師相關(guān)能力方面來看，評價主要是針對大中小學德育教師一體化育德能力培養(yǎng)方面展開：（1）完善大中小學不同階段教師一體化育德意識和能力培養(yǎng)的長效常態(tài)化提升機制；（2）完善大中小學不同學段教師育德意識和育德能力的一體化考核評價機制；（3）落實并完善不同學段教師一體化育德意識和育德能力提升的組織保障和激勵機制，在人財物方面優(yōu)先保障需要[9]；（4）建立大中小學德育教師多形式分層次一體化育德能力培訓與指導機制，開展全學段德育沙龍、集體備課、交叉混合學習等形式指導教師更好地挖掘一體化德育資源，創(chuàng)新一體化德育形式，全面提升教師一體化育德意識和育德能力。

同時，考慮到德育教師作為落實德育一體化工作“最后一公里”的關(guān)鍵，還需要對教師一體化育德能力進行評價考核，具體體現(xiàn)為：（1）確定德育分階段目標，制訂階段性教學計劃，參與編寫不同階段教案；（2）不同學段德育教學步驟環(huán)節(jié)設(shè)定；（3）不同學段德育場景掌控能力；（4）不同學段德育實踐活動安排；（5）不同學段德育資源發(fā)掘優(yōu)化能力；（6）學科間德育滲透能力。這幾個角度對教師一體化德育能力進行考核提升。（見表3）

表3 大中小學德育一體化教師育德能力培養(yǎng)和考核評價

總的來說，對德育一體化的施動者評價主要從管理部門和教師兩個維度展開，既考察管理部門是否落實了教師德育一體化能力的培養(yǎng)提升責任，做好服務(wù)教師相關(guān)能力培養(yǎng)培訓工作，也要加強對教師自身一體化育德能力進行檢查考核。對施動者的評價只是一個方面，另一個方面則是對不同階段的受教育群體（受動者）的德育一體化目標達成進行評價。

（三） 對德育一體化目標達成的評價

目標達成主要是針對不同學段不同年齡的受教育群體是否具備不同階段應(yīng)有的德育效果。小學階段、中學階段和大學階段，不同學段不同群體的德育一體化目標達成效果的評價需要結(jié)合最初的分階段目標設(shè)定來展開。

從德育一體化的初衷來看，大中小學德育目標設(shè)置要符合一體化傾向，需要做到德育長遠目標與不同學段目標相結(jié)合，長遠目標可以細化成近期階段性目標，不同學段的短期目標也要充分蘊含德育長遠目標的內(nèi)容屬性。大中小學德育一體化測量指標中必須做到長期目標具有一致性，學段目標具有互洽性，目標內(nèi)容具有可比性，評價手段簡易可行，測量結(jié)果具有激勵導向性。

大致說來，可以從以下五個方面來確定指標[10]和相關(guān)權(quán)重：（1）思想政治素質(zhì)。主要包括是否樹立了正確的人生觀、世界觀、價值觀，擁有較高的愛國主義集體主義精神，是否具有較高的思想覺悟和思想境界，擁有一定的政治理論水平，政治立場是否堅定；政治覺悟的高低；政治的敏銳性；是否有積極的人生態(tài)度與人生追求。（2）情感品德素質(zhì)。包括高尚情操、奉獻精神、倫理道德觀念、法治觀念。（3）心理健康素質(zhì)。包括健全人格、個性心理品質(zhì)、品格、心理調(diào)適能力。（4）審美情趣素質(zhì)。包括審美觀念和態(tài)度、審美情趣、行為風度及氣質(zhì)。（5）勞動態(tài)度。包括勞動觀念、勞動技能、勞動能力。（見表4）考慮到不同群體目標達成的差異，可以從權(quán)重設(shè)置來調(diào)節(jié)不同階段的目標達成度。例如高年級的受教育對象側(cè)重思想政治素質(zhì)，低年級受教育對象側(cè)重情感品德。在具體開展評價的時候采用分區(qū)分學段分群體試調(diào)查的方式獲得原始數(shù)據(jù)進行熵權(quán)法權(quán)重測定，從而更科學地評價真實的目標達成情況。

表4 大中小學德育一體化目標達成的評價

需要指出的是，大中小學不同學段的德育施動者和受教育對象有著知識層次、認知結(jié)構(gòu)和社會閱歷差異，因此一體化評價中需要結(jié)合長遠目標的一致性貫通性和具體目標設(shè)置上不同對象的階段差異，賦予不同的權(quán)重進行結(jié)果推算，在權(quán)重的調(diào)整中體現(xiàn)長期性與分階段性、總體一致性和群體差異性的統(tǒng)一。

（四） 對德育階段性成長的自我評價

大中小學德育一體化的有效性最終評價需要結(jié)合自身的成長認知。為此，針對德育施動者和受教育對象，需要開展以自我設(shè)計為核心的成長性德育評價。這是在客觀性評價之外補充的過程性主觀評價。自我設(shè)計是一種以自身德育成長基期和成長目標設(shè)定為時間界限的德育成長評價，通常以一個學期（或者學年）為時間段，以每個德育施動者和受教育對象建立“德育成長檔案”記錄德育發(fā)生過程和自我德育感知評價。其具體包括：根據(jù)不同學段德育目標設(shè)置的指標提出具體育德要求，為參與者制定自身合理的德育發(fā)展路向和具體目標，制訂自我德育發(fā)展計劃表——教師成長檔案和學生成長檔案。在每個考察時間段內(nèi)，根據(jù)自身德育實施的實際情況，填寫個人德育發(fā)展計劃書，記錄德育行為、事件和心理變化，尤其是在基期確定的德育某些“不足”方面為自身定一個德育發(fā)展目標，并進行持續(xù)的記錄考察，每個考察期對德育有效性進行專家、同行、自我評價，最終形成具有過程性記錄在案的“德育成長檔案”。

制定評價基準，適當規(guī)避主觀性?？紤]到“德育成長檔案”具有一定的主觀性，因此，可以參照不同學段同齡人的德育平均水平制定“評價基準”。根據(jù)個體成長差異和同齡群體德育一般狀況開展相對性評價，充分考慮個體差異，以評價對象（同群體教師或者同學段學生）的平均水平為基準，將個人成長評價與該基準進行對比進而確立下一階段的成長目標，通過自身的成長和認知水平來判斷后續(xù)發(fā)展可能的趨勢，并設(shè)立符合自身差異的成長量表。事實上，德育成長性評價既有來自客觀的要求，也需要尊重個體德育成長的真實需求，是一種過程性和結(jié)果性、主觀性和客觀性有機結(jié)合的評價方式。這種評價根據(jù)實際情況也可以邀請學生、教師、專家等相關(guān)群體加入，可以從“德爾菲法”和“頭腦風暴法”中獲得更為科學合理的基期和標準期指標。

總的來看，對德育階段性成長的評價體現(xiàn)了參與德育的個體在尊重自身成長規(guī)律的同時也遵循德育發(fā)展規(guī)律，依據(jù)總體目標來設(shè)立個體目標，并通過目標達成的全程監(jiān)測來判斷、糾偏和維護自身的德育成長。在評價的過程中將個體的德育一體化目標自我實現(xiàn)，最終也是對自己人生成長負責。

最后，從評價方式來看，大中小學德育一體化評價指標體系既可以依托第三方自上而下地開展不同學段不同學校不同地區(qū)的德育一體化評價，也可以依托教育系統(tǒng)內(nèi)部不同主體，例如教育主管部門、學校，依據(jù)指標開展自我評價，評價本部門內(nèi)部不同學段群體的德育一體化工作開展情況和效果。其最終目的在于將指標作為檢測、指導、反饋大中小學德育一體化工作的重要抓手。