景玉慧 沈書生

摘要：該文立足當(dāng)前學(xué)習(xí)空間應(yīng)用缺少關(guān)注認(rèn)識發(fā)生規(guī)律而難以真正實(shí)現(xiàn)助力以學(xué)習(xí)為中心的問題，以發(fā)生認(rèn)識論和五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)為學(xué)理依據(jù)構(gòu)建了學(xué)習(xí)空間的應(yīng)然助力路徑。首先，通過分析理論觀照得到學(xué)習(xí)空間應(yīng)用需要體現(xiàn)遵循認(rèn)知發(fā)展階段的層次和學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的樣態(tài)；其次，在分析學(xué)習(xí)空間運(yùn)作原則和相關(guān)影響變量的基礎(chǔ)上得到，學(xué)習(xí)空間作為認(rèn)識發(fā)生的中介物，其運(yùn)作機(jī)制在于從提供間接物化支持的角度與學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)中人、境、事、脈四個(gè)維度協(xié)同作用，并由此構(gòu)建了運(yùn)作機(jī)制模型；最后，基于運(yùn)作過程構(gòu)建了“發(fā)生認(rèn)識論 學(xué)習(xí)活動(dòng) （學(xué)習(xí)環(huán)境）學(xué)習(xí)空間”這樣一條學(xué)習(xí)空間應(yīng)用的順序路徑和以五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)為結(jié)構(gòu)表征的應(yīng)用實(shí)踐路徑，并以初中階段為例對應(yīng)用路徑展開了詳釋，以期為新型教學(xué)模式探索者提供指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)空間；發(fā)生認(rèn)識論；五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)；以學(xué)習(xí)為中心

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

本文系浙江工業(yè)大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院2021年度預(yù)研項(xiàng)目“面向個(gè)性化學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)及教學(xué)應(yīng)用研究”（項(xiàng)目編號：JKYY-2021001）、全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度國家一般課題“適應(yīng)性學(xué)習(xí)空間支持下的學(xué)習(xí)范式研究”（課題編號：BCA190081）階段性研究成果。

學(xué)習(xí)空間作為教與學(xué)發(fā)生的中介物[1]，它提供主體人認(rèn)識發(fā)生所需的場所與客體（包括對象性客體與工具性客體）[2]，是學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)所需關(guān)注的重要維度。隨著“十三五”期間大批學(xué)校智慧學(xué)習(xí)空間階段性升級、改造的完成以及現(xiàn)當(dāng)下批量智慧教育示范區(qū)的陸續(xù)創(chuàng)建，學(xué)習(xí)范式的實(shí)施具備了堅(jiān)實(shí)有效的支持條件。在此背景下，如何借助新型學(xué)習(xí)空間支持以能力和素養(yǎng)為培育重點(diǎn)的學(xué)習(xí)范式，從外圍的支持條件重構(gòu)進(jìn)一步聚焦內(nèi)在的教育過程變革，是觸及教育變革本質(zhì)亟需深入探討的問題?？v觀已有研究，立足主體人認(rèn)識發(fā)生規(guī)律探討學(xué)習(xí)空間應(yīng)用的研究在筆者目力所及內(nèi)尚未發(fā)現(xiàn)。然而，主體人的認(rèn)識發(fā)生需要依托與自身生理機(jī)能與心理層次相適配的學(xué)習(xí)空間，并在空間支持的符合認(rèn)知特點(diǎn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中不斷與外部世界交互形成認(rèn)知。由此，真正實(shí)現(xiàn)助力“以學(xué)習(xí)為中心”，勢必需要深入認(rèn)識發(fā)生本質(zhì)層面探討學(xué)習(xí)空間的具體應(yīng)用。基于此，本研究以發(fā)生認(rèn)識論和五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)為理論基礎(chǔ)，從學(xué)習(xí)空間提供支持的角度，探討支持遵循認(rèn)識發(fā)生規(guī)律的教與學(xué)過程的應(yīng)然，建構(gòu)真正實(shí)現(xiàn)助力“以學(xué)習(xí)為中心”學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用路徑。

一、學(xué)理分析：發(fā)生認(rèn)識論和五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的觀照

學(xué)習(xí)空間應(yīng)用的過程即是助力學(xué)習(xí)者認(rèn)識發(fā)生的過程。發(fā)生認(rèn)識論作為哲學(xué)認(rèn)識論揭示主體人認(rèn)識發(fā)生規(guī)律的最高成熟理論建樹，以其為指導(dǎo)則可以反觀特定認(rèn)識發(fā)生過程對負(fù)責(zé)供給認(rèn)識所需客體的學(xué)習(xí)空間的需求，進(jìn)而形成符合學(xué)生成長規(guī)律的學(xué)習(xí)空間應(yīng)用設(shè)計(jì)。但該指導(dǎo)僅停留在空間助力的特征或?qū)哟螌用妫瑢τ谥Φ那腥朦c(diǎn)尚不能明晰。五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)對學(xué)習(xí)范式為引領(lǐng)的教育結(jié)構(gòu)給出了一種可能的明確闡釋，二者相融合即可從“特征—結(jié)構(gòu)”雙重層面對學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用進(jìn)行指導(dǎo)。

（一）特征彰顯：遵循認(rèn)知發(fā)展階段的應(yīng)用層次

發(fā)生認(rèn)識論指出生物發(fā)生是心理發(fā)生的基礎(chǔ)，也即主體的生理機(jī)能不一，其思維特點(diǎn)與方式亦不同，對外部客體的感知方式也顯現(xiàn)差異。具體過程中，它從感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)演階段、具體運(yùn)演階段、形式運(yùn)演階段四個(gè)階段闡釋了主體人認(rèn)識發(fā)生的機(jī)制與變化歷程[3]。學(xué)習(xí)空間作為提供主體人認(rèn)識發(fā)生所需客體的中介物，對其而言，“生物—心理”雙維度的認(rèn)識發(fā)生思想即強(qiáng)調(diào)要從“空間—身體—心理”視角關(guān)注具體應(yīng)用。換言之，學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用需要按照認(rèn)識發(fā)生的階段層次展開，以形成與學(xué)習(xí)者認(rèn)知特征相匹配的應(yīng)用支持，從認(rèn)識發(fā)生規(guī)律的層面真正實(shí)現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注。

（二）結(jié)構(gòu)表征：關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)實(shí)踐的應(yīng)用形態(tài)

實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)為中心，不僅要從認(rèn)識發(fā)生的本質(zhì)規(guī)律層面關(guān)注學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用層次，還需要關(guān)注如何跳出班級授課制以教為主的教學(xué)結(jié)構(gòu)的窠臼，從學(xué)生學(xué)習(xí)的層面關(guān)注教育過程。為促進(jìn)以教為主的教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向以學(xué)為主的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，順利實(shí)現(xiàn)教學(xué)范式向?qū)W習(xí)范式的轉(zhuǎn)型，沈書生教授從形態(tài)學(xué)視角提出了聚焦人、物、事、境、脈五大維度的信息化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理論（簡稱“五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”）[4]。以此理論為基礎(chǔ)，就可以從學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的視角，通過分析學(xué)習(xí)空間對學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的支持，直面以學(xué)習(xí)為中心的學(xué)習(xí)空間應(yīng)用形態(tài)。從“特征—結(jié)構(gòu)”雙重角度關(guān)注學(xué)習(xí)空間的助力路徑。

二、運(yùn)作過程：基于學(xué)理的學(xué)習(xí)空間運(yùn)作過程剖析

從學(xué)理層面考察學(xué)習(xí)空間應(yīng)用關(guān)注點(diǎn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步從認(rèn)識發(fā)生層面深入運(yùn)作原則、運(yùn)作機(jī)制闡釋空間如何從學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)層面助力學(xué)習(xí)者的認(rèn)識發(fā)生，進(jìn)而全方位、全過程透視學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用。

（一）運(yùn)作原則：遵循認(rèn)識規(guī)律的個(gè)性學(xué)習(xí)支持

在發(fā)生認(rèn)識論和五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)觀照的學(xué)習(xí)空間應(yīng)用特征與結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，進(jìn)一步從內(nèi)容觀、方法觀、過程觀、能力觀對應(yīng)用所需遵循的原則進(jìn)行探討，以為教師進(jìn)行學(xué)習(xí)空間應(yīng)用設(shè)計(jì)提供指導(dǎo)。

1.內(nèi)容觀：彈性內(nèi)容映射的已知和未知世界知識的無縫銜接

兒童的認(rèn)知發(fā)展并不以年齡為絕對劃分標(biāo)志，相同年齡段的孩子也會存在認(rèn)知水平間隔，譬如：在以年齡為劃分依據(jù)的班級中，兒童的認(rèn)知水平也存在差異。因此，學(xué)習(xí)空間需要提供富有彈性、符合認(rèn)知需求且兼顧認(rèn)知層次與深度的學(xué)習(xí)內(nèi)容（對象性客體），這樣不僅可以尊重差異，還能盡最大可能關(guān)注每位學(xué)生的成長。這里的彈性主要指高于基礎(chǔ)目標(biāo)的差異化目標(biāo)內(nèi)容。該內(nèi)容既兼顧對先前的銜接性和下階段的發(fā)展性，又關(guān)注已知與未知世界的無縫銜接，具備幫助學(xué)生以已知世界知識為基礎(chǔ)不斷培養(yǎng)探索、發(fā)現(xiàn)未知世界知識能力的特點(diǎn)。由此做到從內(nèi)容層面關(guān)注以學(xué)習(xí)為中心。

2.方法觀：發(fā)生認(rèn)識論與“五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”為指導(dǎo)的展開邏輯

基于認(rèn)識規(guī)律供給適應(yīng)性學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)習(xí)空間助力主體人認(rèn)知的關(guān)鍵。具體過程中，可以從發(fā)生認(rèn)識論揭示的認(rèn)識規(guī)律出發(fā)剖析符合認(rèn)知特征與需求的學(xué)習(xí)活動(dòng)特征。延襲班級授課制規(guī)模化的人才培養(yǎng)方式，以教為主的教學(xué)結(jié)構(gòu)仍然是教育實(shí)踐的主要形態(tài)，但這在關(guān)注差異與個(gè)性方面存在多重局限。以“五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”為方法論，通過重組教與學(xué)過程，形成學(xué)習(xí)空間、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)者等多維度相適配的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)規(guī)模和個(gè)性化培養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合，是學(xué)習(xí)空間應(yīng)用的理想期待。由此也可做到從方法層面關(guān)注以學(xué)習(xí)為中心。

3.過程觀：以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的指向“學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)”的有序活動(dòng)支持

認(rèn)識新事物過程中，學(xué)生整體上會經(jīng)歷感性到理性、具體到抽象的變化。為其提供直接經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會，同時(shí)在過程中給予間接經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)與干預(yù)，一方面有助于基于感性經(jīng)驗(yàn)建立可靠概念節(jié)點(diǎn)為后續(xù)開展抽象認(rèn)知奠定基礎(chǔ)，另一方面有助于規(guī)避感性經(jīng)驗(yàn)的片面性，幫助學(xué)生建立健全的理性認(rèn)識。考慮到新型人才培養(yǎng)對學(xué)習(xí)范式的訴求，學(xué)習(xí)空間應(yīng)用不僅要考慮如何為學(xué)生提供符合認(rèn)知規(guī)律的經(jīng)驗(yàn)過程，且該過程還應(yīng)是以學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)表征的[5]。助力學(xué)生適配的外部支持中通過個(gè)體和社會建構(gòu)，形成結(jié)構(gòu)與關(guān)聯(lián)化知能體系。由此做到從過程層面關(guān)注以學(xué)習(xí)為中心。

4.能力觀：基于問題解決的知識與思維雙向建構(gòu)的高階思維

安德森提出對認(rèn)知的討論可以從問題解決開始[6]。學(xué)習(xí)的最終目的是要培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用已知世界知識解決未知世界復(fù)雜問題的高階思維能力[7]。結(jié)合從皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論知識觀演繹的“知識—思維”模型所揭示的知識可以直接通達(dá)思維[8]，換言之，思維的培養(yǎng)可以從知識開始。那么，學(xué)習(xí)空間應(yīng)用的起點(diǎn)是支持學(xué)生從已知世界獲取知識進(jìn)行問題解決，進(jìn)而在問題解決中通過知識與思維的雙向建構(gòu)形成面向未知世界問題解決的高階思維能力。由此做到從結(jié)果層面關(guān)注以學(xué)習(xí)為中心。

（二）運(yùn)作機(jī)制：關(guān)注變量的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)運(yùn)行樣態(tài)

從主體人認(rèn)識發(fā)生的條件與過程入手，分析影響學(xué)習(xí)空間應(yīng)用的變量，以及學(xué)習(xí)空間支持學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)實(shí)施時(shí)的內(nèi)在運(yùn)作機(jī)制，有助于進(jìn)一步明晰學(xué)習(xí)空間在助力實(shí)現(xiàn)“以學(xué)習(xí)為中心”過程中的具體路徑。

1.關(guān)鍵變量：影響空間應(yīng)用的變量及其關(guān)系

結(jié)合思維的培養(yǎng)從知識開始，學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用過程即是助力知識、思維雙向建構(gòu)的過程，我們即可從知識入手分析影響學(xué)習(xí)空間應(yīng)用的變量。通過對黃榮懷教授等提出的知識類型（事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識、元認(rèn)知知識）適合的混合學(xué)習(xí)形式進(jìn)行研究[9]發(fā)現(xiàn)，知識類型與學(xué)習(xí)形式，學(xué)習(xí)形式與學(xué)習(xí)目標(biāo)兩兩之間均是多對多的關(guān)系[10]。結(jié)合不同學(xué)習(xí)活動(dòng)（相同類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)可以由不同的活動(dòng)形式構(gòu)成）依賴不同學(xué)習(xí)環(huán)境，不同學(xué)習(xí)環(huán)境由不同的空間組件構(gòu)建而成[11]，組件選擇又要充分考慮學(xué)習(xí)者的認(rèn)識特點(diǎn)得到，認(rèn)識特點(diǎn)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、知識類型、活動(dòng)類型是影響學(xué)習(xí)空間應(yīng)用的四個(gè)關(guān)鍵變量。因知識類型、學(xué)習(xí)目標(biāo)寓于學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)活動(dòng)（以學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)表征，指向?qū)W習(xí)結(jié)構(gòu)中的事，包含境、脈且有主體人的參與）通過學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)空間建立關(guān)系，且發(fā)生認(rèn)識論與學(xué)習(xí)空間建立關(guān)系的交界點(diǎn)是學(xué)習(xí)活動(dòng)（活動(dòng)是認(rèn)識的發(fā)源地[12]），所以四個(gè)變量與學(xué)習(xí)空間的具體關(guān)系如圖1所示。因此，對于學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用需要重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)識特點(diǎn)、知識類型、學(xué)習(xí)目標(biāo)與活動(dòng)類型，關(guān)注如何根據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)識特點(diǎn)、學(xué)習(xí)目標(biāo)和知識類型確定適合的活動(dòng)類型，進(jìn)而設(shè)計(jì)與活動(dòng)相適配的學(xué)習(xí)環(huán)境，以為學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展提供有效的外部物化支持。在此說明的是，本研究重點(diǎn)從中觀層面關(guān)注學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用，考慮到認(rèn)識發(fā)生過程中學(xué)習(xí)目標(biāo)和知識類實(shí)則都映射在具體學(xué)習(xí)活動(dòng)中，所以后續(xù)將主要從認(rèn)識特點(diǎn)和學(xué)習(xí)活動(dòng)兩方面切入來探討學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用，以形成較為普適性的學(xué)習(xí)空間應(yīng)用路徑。

2.機(jī)制模型：空間助力學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的運(yùn)作機(jī)制

學(xué)校教育的初衷在于通過對紛繁復(fù)雜的真實(shí)世界場景的歸類、模仿與抽象，有意識地引導(dǎo)學(xué)生通過觀察、分析、學(xué)習(xí)其中的一部分典型代表性知識，從而建立對無限可能出現(xiàn)的問題的解決能力。也即通過對學(xué)校教育中有限客體的認(rèn)知，建立面向?qū)φ鎸?shí)世界中無限客體的認(rèn)知?；诖俗谥迹瑥膶W(xué)習(xí)空間在學(xué)習(xí)過程中的中介物定位出發(fā)[13]，可以從認(rèn)識發(fā)生的視角分析學(xué)習(xí)空間的運(yùn)作過程與機(jī)制：學(xué)習(xí)空間作為提供與渲染學(xué)習(xí)者認(rèn)識發(fā)生所需客體（有限客體）的中介物，它借助自身結(jié)構(gòu)化的條件儲備，通過提供物理場所、虛擬場所、對象性客體（主體認(rèn)識發(fā)生所需要的一切現(xiàn)實(shí)的和可能的外部資源的集合）、工具性客體（表述對象性客體的中介物）幫助構(gòu)建適合特定學(xué)習(xí)活動(dòng)類型和特定學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者在自主或與他者的交互中，不斷打破并建立新的認(rèn)知平衡，實(shí)現(xiàn)知識與思維的雙向建構(gòu)，最終形成基于對有限客體的操縱與掌握，形成適應(yīng)擁有無限客體的不斷變化的現(xiàn)實(shí)世界的高階思維能力[14]?；谡J(rèn)識發(fā)生的基本過程、活動(dòng)類型（授導(dǎo)型、探究型[15]）、認(rèn)識發(fā)生的條件（主客體之間的相互作用）和目的（培養(yǎng)高階思維），本研究從支持學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)運(yùn)作的角度構(gòu)建了面向?qū)W校教育的學(xué)習(xí)空間運(yùn)作一般性機(jī)制模型，如下頁圖2所示。

從下頁圖2中可以看出，學(xué)習(xí)空間運(yùn)作的過程主要在于依據(jù)教與學(xué)的現(xiàn)實(shí)需求，也即知識類型與學(xué)習(xí)目標(biāo)，提供用于構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境的支持條件，為學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展提供場所和間接性學(xué)習(xí)條件支持。具體過程可以描述為：學(xué)習(xí)者進(jìn)入包含有限客體的學(xué)習(xí)環(huán)境中（主客共場），在學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向的外部學(xué)習(xí)刺激與有效學(xué)習(xí)干預(yù)中，通過學(xué)習(xí)通路式的輸送介質(zhì)不斷聚焦并與有序的對象性客體相遇（主客相遇），之后借助動(dòng)態(tài)變化的學(xué)習(xí)環(huán)境的支持，在自主或與他者的交流互動(dòng)（外部交互），形成、化解認(rèn)知沖突，內(nèi)化新知不斷建立新的知識結(jié)構(gòu)和思維結(jié)構(gòu)（認(rèn)識發(fā)生）。再之后借助工具性客體包括知識思維表征工具、學(xué)情診斷評估工具、學(xué)習(xí)服務(wù)供給工具等的支持，將認(rèn)識發(fā)生所生成的內(nèi)隱學(xué)習(xí)能力外顯，進(jìn)而結(jié)合外顯結(jié)果和過程性學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，對學(xué)習(xí)情況進(jìn)行分析與診斷，提供補(bǔ)償性學(xué)習(xí)支持服務(wù)，同時(shí)確定新的學(xué)習(xí)起點(diǎn)（高階思維）。最終通過類似的迭代循環(huán)過程，幫助學(xué)習(xí)者建立應(yīng)對現(xiàn)實(shí)世界無限客體的高階思維能力。

三、助力路徑：基于運(yùn)作過程的空間助力路徑詳釋

通過剖析認(rèn)識發(fā)生過程，我們從學(xué)習(xí)空間支持學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)實(shí)施促進(jìn)認(rèn)識發(fā)生的角度構(gòu)建了學(xué)習(xí)空間運(yùn)作機(jī)制模型，以期從認(rèn)識發(fā)生的層面詳細(xì)剖析學(xué)習(xí)空間的具體應(yīng)用。該模型作為一般性的學(xué)習(xí)空間運(yùn)作機(jī)制模型，對于不同認(rèn)識層次的學(xué)生而言，學(xué)習(xí)空間的助力路徑還需要映射并遵循學(xué)生的認(rèn)識特點(diǎn)，提供與認(rèn)識特點(diǎn)相匹配的外部物化支持?；诖耍静糠謱⒗^續(xù)展開分析發(fā)生認(rèn)識論視角下學(xué)習(xí)空間助力路徑的應(yīng)然，以闡明如何將學(xué)生的認(rèn)識特點(diǎn)融入到學(xué)習(xí)空間的具體應(yīng)用中。

（一）路徑設(shè)計(jì)：支持映射認(rèn)識規(guī)律的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)

結(jié)合上述學(xué)理分析，學(xué)習(xí)空間助力教育的應(yīng)然是映射認(rèn)識規(guī)律的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的實(shí)施。在此，本研究分別從發(fā)生認(rèn)識論如何融入學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用，以及學(xué)習(xí)空間如何支持映射認(rèn)識規(guī)律的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)實(shí)施兩個(gè)方面展開分析學(xué)習(xí)空間助力的具體路徑。

1.順序路徑：學(xué)習(xí)活動(dòng)為交界點(diǎn)的發(fā)生認(rèn)識論指導(dǎo)路徑

結(jié)合發(fā)生認(rèn)識論對學(xué)習(xí)空間提出的遵循認(rèn)知規(guī)律的階段性應(yīng)用需求，我們從易操作和可操作的年齡入手，通過將發(fā)生認(rèn)識論劃分的認(rèn)知發(fā)展階段的年齡與不同學(xué)段學(xué)生的年齡進(jìn)行匹配可以得到不同學(xué)段學(xué)生的認(rèn)識特點(diǎn)。結(jié)合學(xué)習(xí)活動(dòng)是發(fā)生認(rèn)識論和學(xué)習(xí)空間建立關(guān)系的交界點(diǎn)，即可進(jìn)一步從學(xué)習(xí)活動(dòng)入手，通過分析不同認(rèn)識特點(diǎn)學(xué)生認(rèn)識發(fā)生所需的學(xué)習(xí)活動(dòng)特征，進(jìn)而分析支持特定學(xué)習(xí)活動(dòng)開展，學(xué)習(xí)空間（蘊(yùn)含認(rèn)識發(fā)生所需的不同類型的客體，包括認(rèn)識客體和非認(rèn)識客體）需要供給何種外部客體以構(gòu)建特定的學(xué)習(xí)環(huán)境支持不同學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)識發(fā)生。由此，我們即可形成“發(fā)生認(rèn)識論 學(xué)習(xí)活動(dòng) （學(xué)習(xí)環(huán)境）學(xué)習(xí)空間”這樣的學(xué)習(xí)空間應(yīng)用設(shè)計(jì)順序路徑，具體如圖3所示。

基于上述思路分析發(fā)現(xiàn)，形式運(yùn)演階段作為認(rèn)知發(fā)展階段中的最高階段，兒童年齡主要處在11/12—14/15歲之間，恰包含義務(wù)教育階段的7—9年級（12/13—14/15歲）[16]，就此也即可以說，發(fā)生認(rèn)識論觀照的學(xué)齡階段主要指向義務(wù)教育階段。由此，兼顧研究的可操作性，可以以義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）中的三學(xué)段說（第一學(xué)段1—3年級、第二學(xué)段4—6年級、第三學(xué)段7—9年級）為參照進(jìn)行相應(yīng)學(xué)段學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用設(shè)計(jì)，形成從主體人認(rèn)識規(guī)律層面助力以學(xué)習(xí)為中心的學(xué)習(xí)空間應(yīng)用。

2.實(shí)踐路徑：學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)為表征的五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)指導(dǎo)路徑

順序路徑可謂是一條思維路徑，對本研究而言，若將其轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲膶?shí)踐路徑，還要將學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)一步以學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)表征，形成發(fā)生認(rèn)識論思想滲透的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)形態(tài)。結(jié)合學(xué)習(xí)空間是學(xué)習(xí)的間接支持條件，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)的直接支持條件的定位，認(rèn)識發(fā)生過程中學(xué)習(xí)空間通過學(xué)習(xí)環(huán)境來支持與促進(jìn)認(rèn)識過程。進(jìn)一步結(jié)合學(xué)習(xí)空間中介物的角色定位，它其實(shí)充當(dāng)著五維度中“物”的角色，支持學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)實(shí)施的過程，也即是支持人、事、境、脈四個(gè)維度與其協(xié)同作用的過程。在此過程中，符合學(xué)段特征的學(xué)習(xí)空間按照知識類型、目標(biāo)類型、活動(dòng)類型需求構(gòu)建適合的學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助學(xué)習(xí)者置身融合真實(shí)學(xué)習(xí)情境的有序活動(dòng)序列中，通過個(gè)體與社會建構(gòu)生成指向高階思維的有序知能邏輯，具體如下頁圖4所示。

（二）路徑例析：初中階段學(xué)習(xí)空間的助力路徑

至此，本研究建構(gòu)了促進(jìn)實(shí)現(xiàn)“以學(xué)習(xí)為中心”學(xué)習(xí)空間的助力路徑，該路徑實(shí)然是分學(xué)段的以學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)為表征的教育形態(tài)彰顯路徑。之于如何將上述路徑轉(zhuǎn)化為更具實(shí)踐指導(dǎo)意義的理論，還需深入開展分析不同學(xué)段學(xué)習(xí)者的認(rèn)識特點(diǎn)，由此分析認(rèn)識特點(diǎn)映射的活動(dòng)特點(diǎn)，進(jìn)而分析學(xué)習(xí)空間助力（應(yīng)用）方式。在此，本研究主要以7—9年級（初中階段）為例，詳細(xì)剖析如何將上述路徑轉(zhuǎn)化為更具實(shí)踐意義的指導(dǎo)理論，以促進(jìn)新型教學(xué)模式的轉(zhuǎn)型。

1.認(rèn)識特點(diǎn)：抽象邏輯型思維為主

7—9年級學(xué)生思維主要處于形式運(yùn)演階段，以抽象邏輯思維為主。在認(rèn)識方式上，以“經(jīng)驗(yàn)型”抽象為主，也即對抽象知識（概念、規(guī)則、高級規(guī)則等）的學(xué)習(xí)與運(yùn)用，仍需借助具體經(jīng)驗(yàn)；在問題解決上，學(xué)生能夠運(yùn)用假設(shè)、命題、關(guān)系解決問題，思維方式具有抽象性；在關(guān)系建立上，學(xué)生既能處理直觀關(guān)系又能處理抽象關(guān)系。由此，立足學(xué)生超越具體事物以抽象為主的抽象邏輯思維和在規(guī)則面前能夠自律的認(rèn)識特點(diǎn)[17]，初中生的學(xué)習(xí)主要是主體與構(gòu)造（指客體與客體之間的安排、組織和相互關(guān)系）類客體相互作用的衍生經(jīng)驗(yàn)過程。在此過程中，學(xué)習(xí)空間助力四維度的應(yīng)然如表1所示。

2.活動(dòng)特征：空間助力的衍生經(jīng)驗(yàn)

認(rèn)識發(fā)生過程實(shí)則是主體與外部世界交互的經(jīng)驗(yàn)過程。初中生抽象邏輯型為主的思維特征，學(xué)習(xí)空間助力的學(xué)習(xí)過程應(yīng)該是關(guān)注衍生經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)形態(tài)。衍生經(jīng)驗(yàn)指主體與構(gòu)造類客體（映射多類型抽象關(guān)系的客體，比如Intel未來教育中的橋梁部件）相互作用獲得的超越客體本身的認(rèn)識，一方面適應(yīng)學(xué)生運(yùn)用假設(shè)、命題自主進(jìn)行科學(xué)問題探究的認(rèn)識特點(diǎn)，另一方面關(guān)注內(nèi)容、目標(biāo)的層次化，為自定步調(diào)學(xué)習(xí)提供支持。具體過程中，學(xué)習(xí)空間支持的人、事、境、脈主要以以下層次表征。

（1）對“人”的支持：促進(jìn)自發(fā)學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)空間對人的支持主要體現(xiàn)在助力師生履行新型主體責(zé)任（交叉行為的多元主體[18]），但其宗旨是圍繞且指向?qū)W生的成長發(fā)展。因初中生在規(guī)則面前自律為主且自主能力較強(qiáng)的特征，需要助力他們從之前的他律型主動(dòng)學(xué)習(xí)者逐步轉(zhuǎn)變?yōu)樽月尚妥园l(fā)學(xué)習(xí)者，也即過程中要關(guān)注學(xué)生內(nèi)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的培養(yǎng)。

學(xué)生：自主發(fā)現(xiàn)的自發(fā)學(xué)習(xí)者。認(rèn)識過程中學(xué)生應(yīng)該成為自主探索、發(fā)現(xiàn)與解決問題的自發(fā)型知識建構(gòu)者，且這一知識建構(gòu)者需要在立足感性經(jīng)驗(yàn)判斷、推理到運(yùn)用科學(xué)概念判斷、推理等自主探究的主體責(zé)任中，逐步進(jìn)行以內(nèi)生動(dòng)力為驅(qū)動(dòng)的自發(fā)學(xué)習(xí)，并建立相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法。

教師：支持授導(dǎo)、參與、循證的精準(zhǔn)干預(yù)者。“干預(yù)”旨在強(qiáng)調(diào)教師支持服務(wù)的引導(dǎo)性與開放性。學(xué)生自主能力的增強(qiáng)，相較前期，教師可以在提供具體指導(dǎo)、引導(dǎo)的基礎(chǔ)上給予學(xué)生更多自主探究的機(jī)會。而此過程需要人機(jī)協(xié)同的適應(yīng)性學(xué)習(xí)干預(yù)，以保證學(xué)生不偏離目標(biāo)的學(xué)習(xí)行為軌跡。教師則需要從知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)槭趯?dǎo)知識、參與過程、循證的學(xué)習(xí)干預(yù)者：授導(dǎo)者角色中，重點(diǎn)關(guān)注諸如原理等已知世界知識的授導(dǎo)，瓶頸問題預(yù)警與不良行為干預(yù)；參與者角色中，主要負(fù)責(zé)把控學(xué)習(xí)活動(dòng)的大方向，使活動(dòng)始終圍繞目標(biāo)開展；循證者角色中，主要幫助學(xué)生關(guān)注想法生成的依據(jù)，促進(jìn)嚴(yán)密邏輯推理過程培養(yǎng)。

（2）對“事”的支持：構(gòu)建動(dòng)態(tài)場景

學(xué)習(xí)空間對事的支持主要體現(xiàn)在學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)和教師的精準(zhǔn)教學(xué)兩個(gè)方面，其中精準(zhǔn)教學(xué)以服務(wù)于個(gè)性化學(xué)習(xí)為核心。

個(gè)性化學(xué)習(xí)：以基本問題解決為主的自發(fā)學(xué)習(xí)。匹配學(xué)生抽象思維特點(diǎn)和自律能力，個(gè)性化學(xué)習(xí)主要應(yīng)是解決基本問題（指向課程內(nèi)容的關(guān)鍵與核心，將學(xué)科內(nèi)容的豐富性與復(fù)雜性顯示出來的問題）的自發(fā)學(xué)習(xí)。原因在于基本問題指向課程內(nèi)容的關(guān)鍵與核心，能夠?qū)W(xué)科內(nèi)容的豐富性與復(fù)雜性顯示出來，且是超情境的，具有更深地層次性與挑戰(zhàn)性[19]，為激活和培養(yǎng)學(xué)生的抽象邏輯思維提供有效的支撐。

精準(zhǔn)教學(xué)：衍生經(jīng)驗(yàn)的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)場景。服務(wù)于個(gè)性化學(xué)習(xí)，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)是聚焦基本問題為主的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)場景，為學(xué)生提供激活與培養(yǎng)抽象邏輯思維的衍生經(jīng)驗(yàn)。具體而言，首先，基本問題立足融合知識，以其為核心能夠滿足學(xué)生以客體綜合體及其間的抽象關(guān)系為主的認(rèn)知方式特征；其次，動(dòng)態(tài)化的內(nèi)容與活動(dòng)組織，幫助學(xué)生從促進(jìn)知識融通的角度建構(gòu)知識體系?！皠?dòng)態(tài)化”主要源于學(xué)生基于“構(gòu)造”建構(gòu)“關(guān)系”進(jìn)行抽象邏輯認(rèn)知的思維特征和學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)中脈的需求，既指活動(dòng)橫縱向間的并行聯(lián)系和順序銜接，又指跨學(xué)科知識間的融合，且映射的新知在之前以學(xué)科知識專題為單位的基礎(chǔ)上，可以進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)以項(xiàng)目學(xué)習(xí)問題為單位，學(xué)習(xí)問題與情境更加發(fā)散。在此需要說明的是，少預(yù)設(shè)、重生成的動(dòng)態(tài)化學(xué)習(xí)過程是每個(gè)學(xué)段都需要遵循且關(guān)注的，這里的動(dòng)態(tài)化旨在強(qiáng)調(diào)該學(xué)段學(xué)習(xí)活動(dòng)的開放性、自主選擇的多樣化、問題的層次性以及更易于培養(yǎng)學(xué)習(xí)遷移能力的特征[20]。

（3）對“境”的支持：創(chuàng)設(shè)衍生之境

衍生之境指以“構(gòu)造”為核心所創(chuàng)建的學(xué)習(xí)情境，更多是超情境。具體設(shè)計(jì)：首先，在構(gòu)成要點(diǎn)上主要強(qiáng)調(diào)并體現(xiàn)三點(diǎn)，一是，立足學(xué)生生活世界與科學(xué)世界，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)基于經(jīng)驗(yàn)型邏輯抽象逐步進(jìn)行理論型邏輯抽象的條件。二是，以助力抽象邏輯推理的客體綜合體（多個(gè)關(guān)聯(lián)客體構(gòu)成，蘊(yùn)含豐富的抽象關(guān)系）為主要依托。三是，目標(biāo)映射的知識或技能寄存于客體“關(guān)系”相關(guān)的問題中。關(guān)注學(xué)生主要基于認(rèn)識客體的構(gòu)造（主要指向客體間的抽象關(guān)系）認(rèn)知的特點(diǎn)；其次，在認(rèn)知層次上，學(xué)生以邏輯推理、基本問題解決為主的知識建構(gòu)需求與特點(diǎn)，知識覆蓋層次以跨學(xué)科知識為主，也即形成不同學(xué)科新知映射的學(xué)習(xí)情境，從項(xiàng)目的視野助力多學(xué)科新知目標(biāo)的同時(shí)達(dá)成。跨學(xué)科的真實(shí)問題解決對于知識的綜合性要求，一方面符合學(xué)生能夠基于“關(guān)系”進(jìn)行邏輯推理的認(rèn)知特征，另一方面跨學(xué)科能夠關(guān)注更多樣化的學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)方式、資源形式和學(xué)科知識等，幫助學(xué)生從知能依附的全場域感受知識對綜合能力培養(yǎng)和個(gè)性化發(fā)展的系統(tǒng)支持。

（4）對“脈”的支持：聚焦學(xué)習(xí)項(xiàng)目

脈主要包括教師設(shè)計(jì)的“內(nèi)容之脈”和學(xué)生建構(gòu)的“知能之脈”。其中“內(nèi)容之脈”以基本問題為主，“知能之脈”以基于學(xué)習(xí)項(xiàng)目問題解決所獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果為主。

內(nèi)容之脈：聚焦學(xué)習(xí)項(xiàng)目的動(dòng)態(tài)資源與任務(wù)?！皟?nèi)容之脈”主要是由教師和學(xué)習(xí)空間協(xié)同構(gòu)建與供給的：首先，內(nèi)容覆蓋上，遵循能夠基于或超越客體運(yùn)用假設(shè)進(jìn)行超時(shí)間、超情境運(yùn)演的特點(diǎn)，在以單學(xué)科、多學(xué)科為主的學(xué)科視角知識專題基礎(chǔ)上，形成項(xiàng)目視角下跨學(xué)科學(xué)習(xí)問題映射的融合內(nèi)容主線，借助項(xiàng)目問題驅(qū)動(dòng)為學(xué)習(xí)者提供綜合運(yùn)用各學(xué)科知識，建立綜合知識體系的機(jī)會。其設(shè)計(jì)可以主要以跨學(xué)科知識為主，一方面促進(jìn)“客體綜合體”型認(rèn)識客體的形成，發(fā)展抽象邏輯思維，另一方面遵循認(rèn)知特點(diǎn)，借助容量豐富和樣式多樣的認(rèn)識客體設(shè)計(jì)指向不同層次學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)的問題，為學(xué)生自主選擇內(nèi)容、目標(biāo)，達(dá)成符合自身認(rèn)知范圍的基礎(chǔ)型、拔高型或拓展型彈性目標(biāo)提供支持[21]；其次，設(shè)計(jì)方式上，以“時(shí)間線（Timeline）”[22]為線索對框架性活動(dòng)序列進(jìn)行描述，形成大框架引領(lǐng)的動(dòng)態(tài)資源與任務(wù)供給；最后，目標(biāo)層次上，在幫助學(xué)生建立自發(fā)學(xué)習(xí)能力和方法的基礎(chǔ)上達(dá)成高階思維能力的培養(yǎng)。

知能之脈：基于項(xiàng)目中學(xué)習(xí)問題的學(xué)習(xí)結(jié)果。“知能之脈”是以項(xiàng)目視角下學(xué)習(xí)問題（融合知識）為單位與主線的學(xué)習(xí)結(jié)果。認(rèn)識發(fā)生過程中，學(xué)生借助基本問題引領(lǐng)，依托項(xiàng)目情境的單元問題、內(nèi)容問題為支架，主要應(yīng)用規(guī)則、高級規(guī)則等綜合應(yīng)用不同學(xué)科知識，一方面促進(jìn)建構(gòu)系統(tǒng)知識結(jié)構(gòu)，體會問題解決對于學(xué)科知識的綜合要求，另一方面基于項(xiàng)目視角培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用已知世界知識解決未知世界問題，立足已知世界有限客體形成指向未知世界無限客體構(gòu)成的復(fù)雜問題解決的高階思維能力。聚焦學(xué)習(xí)問題建構(gòu)“知能之脈”的依據(jù)源于學(xué)生抽象邏輯為主的認(rèn)識方式。項(xiàng)目視角下學(xué)習(xí)問題映射的“知能之脈”既符合前期推演的學(xué)生通過與客體綜合體相互作用實(shí)現(xiàn)“基于構(gòu)造建關(guān)系”的抽象邏輯認(rèn)知路徑，又符合學(xué)生有意義表象、經(jīng)驗(yàn)相對豐富，抽象邏輯能力較強(qiáng)，主要借助映射融合知識的基本問題認(rèn)知的特點(diǎn)。從功能與目的來講，此階段的“知能之脈”主要是依托學(xué)習(xí)問題運(yùn)用高級規(guī)則、復(fù)雜命題進(jìn)行超時(shí)間、超情境運(yùn)演方式培養(yǎng)的超情境知識應(yīng)用或問題解決能力。

四、結(jié)語

文章以發(fā)生認(rèn)識論和五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)為學(xué)理依據(jù)，從“特征—結(jié)構(gòu)”層面分析促進(jìn)實(shí)現(xiàn)“以學(xué)習(xí)為中心”學(xué)習(xí)空間應(yīng)然應(yīng)用的基礎(chǔ)上，立足認(rèn)識發(fā)生過程闡釋了基于學(xué)理的學(xué)習(xí)空間運(yùn)作過程，并由此進(jìn)一步設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)空間應(yīng)用的實(shí)踐路徑。在此基礎(chǔ)上，以初中階段為例，詳細(xì)分析了實(shí)踐路徑如何轉(zhuǎn)換為指向具體應(yīng)用的指導(dǎo)理論，以期為范式轉(zhuǎn)型階段正在探索新型教與學(xué)模式的教育實(shí)踐者提供指導(dǎo)。

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作者簡介：

景玉慧：博士，講師，研究方向?yàn)樾畔⒒虒W(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)空間。

沈書生：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樾畔⒒虒W(xué)設(shè)計(jì)、教師教育技術(shù)能力建設(shè)。

How does Learning Space Help Learning-centered Education

—A Path of the Design Deduction Based on the Theory of Genetic Epistemology and Five-dimensional Learning Design

Jing Yuhui1， Shen Shusheng2

（1.College of Educational Science and Technology， Zhejiang University of Technology， Hangzhou 310023， Zhejiang； 2.College of Educational Sciences， Nanjing Normal University， Nanjing 210097， Jiangsu）

Abstract： Based on the problem that the current application of learning space does not pay attention to the occurrence law of cognition， and it is difficult to really help the learning-centered， this paper constructs the ought to help path of learning space on the basis of genetic epistemology and five-dimensional learning design. Firstly， through the analysis of theory， it is concluded that the application of learning space needs to follow the cognitive development stage and the learning structure； Secondly， based on the analysis of the operating principles and related influencing variables of learning space， it is concluded that the operating mechanism of learning space， as the intermediary of cognition， lies in the synergy of the four dimensions of people， scenes， events and threads in the learning structure from the perspective of providing indirect materialized support； Finally， based on the operation process， a sequential path of learning space application， namely “genetic epistemology learning activity （learning environment） learning space”， and a practical path of learning space application characterized by five-dimensional learning design are constructed. And take junior high school stage as an example to explain the application path in detail， in order to provide guidance for the explorers of new teaching mode.

Keywords： learning space； genetic epistemology； five-dimensional learning design； learning-centered

收稿日期：2021年6月10日

責(zé)任編輯：李雅瑄