岳靜

摘? ?要：“經(jīng)驗”是杜威教育哲學理論中最基本的概念之一。杜威的經(jīng)驗哲學思想在一定程度上打破了歷史上經(jīng)驗主義和理性主義之間持久的對立，為哲學的發(fā)展開辟了嶄新的視角。在《民主主義與教育》第二十章中，杜威詳細闡述了經(jīng)驗與理性概念的發(fā)展始末，并提出新的哲學觀以消解兩者的對峙。在探究杜威的經(jīng)驗哲學基礎(chǔ)上，將其經(jīng)驗觀與教學實際緊密聯(lián)系，反思當前教育背景下課堂教學中可能存在的問題并思考相應(yīng)的對策，以期為課堂教學的有效改善提供適當參考。

關(guān)鍵詞：杜威;經(jīng)驗哲學;課堂教學;啟示

中圖分類號：G424? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2021）30-0004-04

一、“經(jīng)驗”概念的溯源

“經(jīng)驗”是杜威教育哲學理論的基礎(chǔ)，他詳細闡述了不同歷史背景下人們對于經(jīng)驗概念的理解，并通過對傳統(tǒng)經(jīng)驗觀的批判提出了作為實驗的經(jīng)驗概念。杜威的經(jīng)驗觀突破了古希臘哲學和近代哲學對經(jīng)驗的理解，將經(jīng)驗與實踐、理性、思維、教育等緊密結(jié)合，使經(jīng)驗在實驗方法下不斷檢驗、完善，趨于理性化，最終實現(xiàn)經(jīng)驗與理性的融合發(fā)展。

傳統(tǒng)上對于經(jīng)驗的理解需要追溯到古希臘時期，那時人們對經(jīng)驗和理性的認識就存在著尖銳的對立，雅典哲學家將經(jīng)驗等同于習俗傳統(tǒng)并進行極力批判，認為經(jīng)驗只是屬于純粹實際的事情，是個體通過身體感官接觸自然事物的結(jié)果，具有偶然性、多變性、個體性、不穩(wěn)定性等諸多弊端，而理性則恰好相反，由理性可以追尋到永恒、統(tǒng)一的真理，經(jīng)驗世界只有服從理性的規(guī)律，才能得到控制、穩(wěn)定和有序。同時，這種經(jīng)驗和理性的對立認識也導(dǎo)致了在教育上出現(xiàn)了人們只重視“知識”科目而輕視“實用”科目的問題。很顯然，古希臘時期人們對于經(jīng)驗的理解還只是停留在簡單的“嘗試錯誤”階段，這樣形成的經(jīng)驗難免會產(chǎn)生謬誤。

而到了17、18世紀，近代哲學家對經(jīng)驗和理性的認識發(fā)生了逆轉(zhuǎn)，他們認為理性要么是一些普遍原理、觀念，空洞抽象，必須經(jīng)由人們的經(jīng)驗、感官觀察才能被認識和理解，進而變得有意義;要么是一些頑固的偏見，必須徹底消除。隨著對經(jīng)驗感官的日益重視，相繼出現(xiàn)了像洛克的白板說、愛爾維修的教育萬能論等觀點，這時經(jīng)驗已經(jīng)成為唯一的求知途徑，知識的獲得必須借助自然界的實物，通過人們的感官使心靈產(chǎn)生印象。而心靈則具有純粹的受納性，即被動性，心靈只要如實接受感官帶來的印象就可以了，不應(yīng)干擾認知過程，否則就會污染真正的知識?？上攵@樣的經(jīng)驗觀必然會導(dǎo)致人們無法全面、正確地了解事物與學習知識，反映到教育上，是教學的機械化、忽視學生的主動性和思維反應(yīng)。

杜威鮮明地批判了上述兩種經(jīng)驗觀，指出其存在的弊端，并提出“經(jīng)驗即實驗”的觀點。經(jīng)驗首先是實際的，不是認知的，另外，人們應(yīng)認識到行動可加以指導(dǎo)，吸收思維所提出的一切變?yōu)樽约旱膬?nèi)容，形成牢固的經(jīng)過檢驗的知識。這樣，經(jīng)驗不再是經(jīng)驗性的，而變成實驗性的了。按照杜威對經(jīng)驗的詮釋，我們看到哲學上的根本謬誤——精神世界與物質(zhì)世界的分離和對立，在杜威這里得到糾正。

二、杜威“經(jīng)驗”的特征

在杜威的經(jīng)驗哲學中，他不再像傳統(tǒng)哲學家那樣認為經(jīng)驗僅僅是通過感官被動地獲得關(guān)于外界事物的零散印象，而是完善了經(jīng)驗的價值，主張經(jīng)驗的獲得是與環(huán)境事物相互作用的過程。通過杜威對“經(jīng)驗即實驗”觀點的闡述，可以看出杜威所提倡的經(jīng)驗具有如下特征：

（一）實踐性

經(jīng)驗不是憑空產(chǎn)生的，而是在具體的情境中，以實踐活動的方式交互作用而獲得。經(jīng)驗的形成過程必須通過人的活動，包括人的行為以及行為所產(chǎn)生的后果。所以，一方面，經(jīng)驗的形成是需要去“做”事的，是實踐的過程，如果不實踐也就無法獲得直接或間接的經(jīng)驗，實踐性是經(jīng)驗形成的前提條件之一;另一方面，實踐的結(jié)果是追求一種實踐的完滿狀態(tài)，合理的、合乎理性的經(jīng)驗需要經(jīng)過實踐的檢驗，因此，實踐性應(yīng)貫穿到經(jīng)驗形成的過程和后果之中。另外，經(jīng)驗的實踐性是建立在思維參與的基礎(chǔ)之上，而不是簡單“試誤”，不是直接作為認知的結(jié)果，而是在思維指導(dǎo)下的有目的的認識活動。

（二）主動性

杜威極力批判近代感覺主義經(jīng)驗論忽視人們對外界事物的主動反應(yīng)，錯誤地將心靈看作是感官印象被動的受體。只有個體主動地、有意識地參與，周遭環(huán)境才構(gòu)成其活動的“真環(huán)境”。杜威突出強調(diào)了人的主動性在經(jīng)驗中的重要地位：首先是對外界刺激反應(yīng)的主動性，在形成經(jīng)驗的過程中，人們需要通過實踐活動主動對事物刺激做出反應(yīng)，并觀察這種反應(yīng)所產(chǎn)生的后果;其次是對關(guān)聯(lián)認識的主動性，人們需要主動地思考自己的反應(yīng)活動與活動后果、事物前后變化等種種關(guān)聯(lián);最后是心靈的主動性，也就是思維反應(yīng)的主動性，要運用理性思維克服單純感性知覺帶來的問題，不斷對經(jīng)驗進行反省直至其上升到合理的境界。

（三）交互性

外部條件和內(nèi)部條件的相互作用、人與情境的相互作用等構(gòu)成了經(jīng)驗的交互性。外部條件是指人類生活的客觀世界，即人類所處的周遭環(huán)境;內(nèi)部條件主要指人的主觀意識，包括興趣、愿望、需要、目的等。經(jīng)驗的形成需要使內(nèi)外條件相結(jié)合，對兩者都要采取同樣的重視程度，而這兩個條件相融合便構(gòu)成了一種有效的實驗情境。在這個情境中，人與人之間、人與物之間都發(fā)生著相互作用，建立著種種聯(lián)系，從而使人們的行為和周圍的事物獲得意義，產(chǎn)生直接或間接的經(jīng)驗。人們正是通過這些交互作用所形成的經(jīng)驗而更好地了解周遭事物，更好地認識自己、他人以及整個世界。

（四）發(fā)展性

經(jīng)驗的發(fā)展性既表現(xiàn)在時間、順序上，又隱含在內(nèi)容、方法上。具體來看，持續(xù)不斷的經(jīng)驗的結(jié)果將轉(zhuǎn)變?yōu)槿藗冇心康牡幕顒拥暮蠊?，先前的?jīng)驗又會成為之后新經(jīng)驗形成的有效借鑒。每種經(jīng)驗既從過去經(jīng)驗中吸收某些元素，又影響和改變著未來將要形成的經(jīng)驗;與此同時，在某種意義上，教育上的經(jīng)驗在每個階段都要顧及兒童的未來，并提供有用的知識，經(jīng)驗的內(nèi)容要有助于人們持續(xù)地學習與發(fā)展，要學有所獲，而不是單純停留在實踐層面或表層認識，如此，獲得的經(jīng)驗就是一種有意義和足以提高能力的經(jīng)驗，具有開拓創(chuàng)新的意義。

三、杜威經(jīng)驗哲學對當前課堂教學的啟示

杜威的教育哲學主要是關(guān)于經(jīng)驗的哲學，他認為實際的經(jīng)驗過程與教育之間有著密切、必要的聯(lián)系，經(jīng)驗需要融入到教育過程的各個階段。但在當前教育背景下，課堂教學往往忽視學生經(jīng)驗，傳統(tǒng)的講授法、問答法仍是課堂的主要形式，學生學習的積極性不高，機械訓練、死記硬背的現(xiàn)象較為普遍。顯然，這種課堂教學與杜威所提倡的“經(jīng)驗教學法”迥然不同。借鑒杜威的經(jīng)驗哲學，特別是其所提倡的經(jīng)驗的特征，將其運用到教學過程中，在一定程度上能改進當前課堂教學，提高課堂教學的有效性。

（一）創(chuàng)設(shè)實踐性教學情境

近年來，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”、慕課、AI智能課堂的引進，學校的教學形式發(fā)生了諸多變革，然而，基礎(chǔ)性的課堂教學仍然占據(jù)著主導(dǎo)地位。傳統(tǒng)的課堂教學在很大程度上脫離了學生的現(xiàn)實生活，過分注重教師單向理論知識的傳授，忽視學生實踐活動的經(jīng)驗，理論與實踐相脫節(jié)，無法學以致用，更不能為學生今后走向和融入社會提供有益幫助。

針對傳統(tǒng)教育中知識學習和經(jīng)驗相分離的問題，杜威提倡創(chuàng)設(shè)能夠引起學生注意和興趣的經(jīng)驗情境，促使盲目活動轉(zhuǎn)向具有教育或教學意義的活動，使人們在社會生活中認識到活動的內(nèi)在聯(lián)系與意義。一方面，教師要在課堂教學中引入類似于現(xiàn)實生活的情境，營造充滿生活氣息的學習氛圍，精心組織、過濾篩選各種條件，使經(jīng)驗既具有條理性、規(guī)范化，又符合學生的心理需求，增強學習效果;另一方面，這種情境必須能使學生運用自身的經(jīng)驗提出假設(shè)，并在實踐活動中檢驗假設(shè)，獲得經(jīng)驗，提升能力。與此同時，情境應(yīng)當激發(fā)學生的思維，教學情境來源于但又要高于生活，學生在情境中積極實踐，獲得經(jīng)過實踐檢驗的理性經(jīng)驗，并進一步指導(dǎo)下一個經(jīng)驗的形成和發(fā)展，作為繼續(xù)學習的基礎(chǔ)。這樣，通過將實踐融入到教育中去，以達到教育與實踐經(jīng)驗相融合的境界。

（二）激發(fā)主動性教學反應(yīng)

長期以來，課堂教學一直遵循著傳統(tǒng)的“三中心”，之后雖然也提出了教師主導(dǎo)、學生主體或雙主體等理念，但在課堂教學實踐中，尤其是高年級，依然是教師講、學生聽，教師怎么講、學生怎么學。即使教師在課堂上運用趣味性的教學方法，也只是為了引出理論知識，導(dǎo)致整體的課堂教學過于沉悶、枯燥，學生理解、體驗、感悟較少，缺乏學習興趣和熱情，失去了主動反應(yīng)的積極性。

首先，在課堂教學中，即使教師提供了一個有益的經(jīng)驗情境，如果學生沒有進行主動學習的行為，這樣的經(jīng)驗就是一種靜態(tài)的無效經(jīng)驗。因此，教師要鼓勵學生在具體活動中積極思考;其次，學生要主動地認識到經(jīng)驗過程中行為和結(jié)果的種種關(guān)聯(lián)，在教學過程中，教師和學生之間、學生和學生之間、學生和教學內(nèi)容之間都要不斷地產(chǎn)生交流和碰撞，學生要主動認識到這其中的關(guān)聯(lián)，而不是被動地接受直接呈現(xiàn)在眼前的實物或抽象化的知識;最后，因為學生獲得的經(jīng)驗可能是散亂的、孤立的、瑣碎的，所以教師要引導(dǎo)學生主動地對經(jīng)驗進行邏輯歸納和總結(jié)提升，從感性經(jīng)驗上升到理性經(jīng)驗，同時，也要引導(dǎo)學生主動地對經(jīng)驗進行反思，反思知識與經(jīng)驗的目的、過程、結(jié)果，進而形成更加明智的理論思維與實踐能力。

（三）構(gòu)建交互性教學過程

當前的課堂教學，師生之間不能自由、平等、自主互動的現(xiàn)象普遍存在，缺乏實質(zhì)內(nèi)容的虛假互動也屢見不鮮，這在一定程度上導(dǎo)致了課堂教學的互動被異化。另外，學生之間的互動、學生與感官對象之間的互動都是按照既定的方案進行，學生較少有自主思考和充分表達的機會，也無法按照自己的意愿進行討論與實驗，所以這種互動只是形式上的、淺表層的，甚至是無效的。

在杜威的觀念中，經(jīng)驗是有靈性的，是與環(huán)境事物相互作用并時刻發(fā)生變化的。它不是外在的、僵化的，是與師生的活動緊密聯(lián)系在一起的。另外，如果將那些嚴謹?shù)摹⒊橄蟮慕?jīng)驗和學生的經(jīng)驗、興趣緊密聯(lián)系起來，那么教學就會生動起來，學生也會熱情快樂地學習。因此，選用多元化的教學方式，破除教師“一言堂”，促進有效互動的開展，使學生真正參與到課堂之中，在與環(huán)境、教師、同伴的互動中獲得各種直接和間接經(jīng)驗。比如，可以采用問題教學法，設(shè)置與學生興趣緊密聯(lián)系的問題情境，激發(fā)學生的好奇心，使其主動探索、積極互動，這樣，學生經(jīng)驗的過程就成為發(fā)現(xiàn)問題、提出假設(shè)、尋求解答、驗證假設(shè)、求得結(jié)論、獲取知識的能動過程，而師生、生生以及學生和環(huán)境之間的互動也會持續(xù)穿插到這個過程中。這樣，課堂教學就真正“動”起來，這個“動”不是教師或?qū)W生單方面的“動”，而是全方位的、有意義的“互動”。

（四）實現(xiàn)發(fā)展性教學評價

當前我國的課堂教學評價標準及結(jié)構(gòu)通常是依據(jù)課堂教學的各個要素進行分析，把課堂教學分為教學目標、內(nèi)容、過程、結(jié)果等要素，但是由于這一標準在實踐中被絕對化，就使課堂教學逐漸由豐富、多樣變得單一、僵化。雖然在之后的評價標準中增加了一些新的嘗試，但都未能突破原先固化的框架，仍存在著過分注重結(jié)果、理論知識、階段進步，而忽視過程、經(jīng)驗和長遠發(fā)展等問題。

杜威認為一切真正的教育都來自于經(jīng)驗，教育是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程，經(jīng)驗的發(fā)展性意味著每種經(jīng)驗既要從過去經(jīng)驗中采納某些元素，又要以某種方式改變未來經(jīng)驗的性質(zhì)，指引經(jīng)驗的發(fā)展方向，使經(jīng)驗保持不斷向上的發(fā)展。與此同時，在評價過程中也要遵循發(fā)展性原則，經(jīng)驗是一個不斷前進、變化的過程，經(jīng)驗的這一性質(zhì)，不許有所謂的完整性和終極性，因此，課堂教學評價不是終端的而是發(fā)展的，一方面，在評價的過程中要按照經(jīng)驗的先后順序，注重對先前經(jīng)驗和之后經(jīng)驗的連貫性評價，既要注重每個教學步驟的評價，又要注重整節(jié)課堂教學的評價，還要系統(tǒng)地評價學期、學年的課堂教學成果;另一方面，經(jīng)驗的發(fā)展性要求從經(jīng)驗情境中得到新的經(jīng)驗，并與之前的經(jīng)驗相結(jié)合促使原有經(jīng)驗的再生長。所以，評價標準的設(shè)置應(yīng)發(fā)揮指導(dǎo)作用，鼓勵學生在學習新知識之前，將以往的經(jīng)驗作為支撐點，將新舊知識聯(lián)系起來，進而加深對知識的理解。同時，課堂教學評價是師生之間的共同活動，不是單向的而是多向的，以此全面促進教師、學生以及教學活動共同持久的發(fā)展與進步。

參考文獻：

[1][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990.

[2]張靜靜.身心二元論的消解及其教育影響——基于杜威經(jīng)驗哲學觀的思考[J].基礎(chǔ)教育，2014，（05）.

[3]陳? ?坤.杜威經(jīng)驗哲學對現(xiàn)代課程與教學的啟示[J].教育探索，2017，（3）.

[4]席海燕.改造經(jīng)驗與經(jīng)驗的改造：杜威論教育與民主的基礎(chǔ)[J].教育學報，2016，（05）.

[5][美]杜威.經(jīng)驗與自然[M].傅統(tǒng)先，譯.南京：江蘇教育出版社，2005.

[6]楊漢麟.杜威的生長論初探[J].教育研究，1992，（7）.

[7]陳國清.經(jīng)驗與教育——杜威教育哲學的得失新探[J].國內(nèi)高等教育教學研究動態(tài)，2019，（9）.

[8]呂長生.杜威經(jīng)驗觀的教育意義[J].基礎(chǔ)教育，2010，（10）.

[9][美]約翰·杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005.

【責任編輯 孫小夢】