李可 范博濤 汪靜

（1.廣東開放大學，廣東廣州，510091；2.人民郵電出版社有限公司，北京，100164）

一、在線課程的發(fā)展與困境

麻省理工學院2001年4月推行的開放課程運動（Open Courseware），可以認為是MOOC最早的雛形[1]。2012年，美國頂尖大學陸續(xù)設立網絡學習平臺并提供免費課程，Coursera、Udacity、edX三大平臺興起，針對高等教育提供免費課程。故而也有學者將2012年稱為MOOC元年[2]。2013年7月，上海交通大學、復旦大學分別與Coursera平臺簽約并發(fā)布在線課程。與此同時，中國高校也開始創(chuàng)建自己的開放在線課程平臺。2013年10月，清華大學的“學堂在線”中文大規(guī)模在線開放教育平臺發(fā)布[3]。從此我國在線課程呈現爆炸式的增長狀態(tài)。

與高校和教育部門的熱情形成對比的是，在全球范圍內MOOC都面臨著“課程完成率不高”的問題。針對一項對美國高校在Coursera、edX、MITx上開設的91門MOOC課程的注冊人數與完成人數的研究顯示，MOOC課程注冊人數的中位數值為42,844人，而完成率的中位數值僅有6.5%，大多數課程的完成率都低于10%[4]。在歐洲高校的調查中，MOOC課程完成率普遍在10%～20%左右?！侗本┩韴蟆?017年報道，中國大學MOOC通過率僅為1.5%，通過率10%以上的課程占比不到10%[5]。

事實上，瓦迪（Vardi）早在2012就指出，MOOC缺少一些基本的教育學原理，只是將簡短的視頻模塊、交互的在線測驗和社交網絡等技術進行綜合的運用[6]。研究人員Jordan采用線性回歸進行統(tǒng)計時發(fā)現，MOOC課程的完成率與課程長度具有相關性。課程越長，完成率越低，特別是15周以上的MOOC課程，完成率微乎其微[7]。但是，這一現象背后的行為和心理特征并沒有得到深入研究，所以實踐中我們仍然缺乏指導。比如：學生放棄完成課程，是由于缺乏信心還是缺乏興趣？如果將較長的課程劃分為一系列的短期課程，是否能給與學生更多的激勵，從而提高完課率？這些問題都沒有得到深入的研究。

從學習的本質出發(fā)，“學習”通常被定義為經驗導致的個體的改變，它包括了可觀察的外在行為過程和難以觀察的內在認知過程。而教學的核心問題是：怎樣幫助學生學習那些在將來的生活中有用的特定信息、技能和概念？我們該如何給學生呈現恰當的刺激，使其注意力和心理努力都關注此類刺激，進而獲得重要的技能？換一種方式來說，就是如何讓學生對特定內容產生學習動機？如何將動機轉化為具體的學習行為，并維持在相當的水平[8]？

綜合以上事實和理論，在線課程作為一種教學形式，其方案設計，可以從動機入手，通過給與適當的刺激，維持學生在特定課程中的注意力和行為，從而進一步實現認知的轉化和提升，提高完課率。

二、學習動機模型研究

動機心理學指出“行為是一個特定的人和一種特定的情境之間交互作用的產物”[9]。面對完成率較低的情況，我們需要知道在線學習過程中的行為動機是如何消失的？在學習過程中哪些因素對行為動機產生了影響？哪些是正面因素，應怎樣維持或強化？哪些是負面因素，應如何抑制或排除？

（一）行為動機理論背景

海克豪森（Heckhausen）提出，當行為主體越是相信自身的行為對于結果預期能產生較大的影響，那么其行動的趨勢就越強烈。這種期望稱為行為-結果-預期[10]。另外，當情境-結果-預期越高，通過自身行為實施干預的動機作用就會越弱，即如果主體認為環(huán)境因素對結果產生的影響越高，那么行為的動機就會越低。

心理學家杰奎琳·埃爾克斯（Jacquelin Eccles）等人在廣義行為動機理論的基礎上，進一步將任務價值成分分解為四個方面的內容——獲取價值、內部價值、效用價值以及花費[11]。

（二）學習動機模型分析

基于以上理論，我們針對教學領域進一步提出了學習動機模型。該模型列出了針對課程學習這一特定任務的復雜動機作用結構中各因素之間的邏輯結構和相互關系，可以用圖1表示。

圖1 課程學習動機模型

我們認為“獲取成果”反饋時間的長短也會對動機作用產生很大的影響，故而將其作為一種重要的影響因素標識出來。學習動機模型中包含的因素有：

1.情境-成果-預期（Situation-Outcome，S→O）。表示學習情境導致指定學習結果發(fā)生或不發(fā)生的可能性，該預期越確定則行為動機越低。例如，往屆課程通過率作為情景因素，如果多年的通過率都是100%，學生很可能不再努力；但是如果學生感到即使努力也難以通過，也會出現很多放棄行為。

2.行為-成果-預期(Action-Outcome，A→O)。表明學習行為導致的結果和后果的預期，該預期越高行為動機越高。

3.內部價值（Internal Value，IV）。表明學習行為本身對主體產生的價值，該價值是對行為最直接的激勵，內部價值越高動機越高。

4.成果價值（Outcomes Value，OV）。表示由學習成果帶來的價值，包括獲取價值和效用價值。成果價值越高，學習動機越高。

5.行為-花費（Cost，C）。這是動機作用中的一個負面因素，描述的是學習行為占用的時間、金錢、精力或必須放棄的其他機會等。

6.反饋時間（Feedback Time，FT）。表示行為發(fā)生到行為主體能夠確定獲取成果的時間間隔。已經有很多實驗表明，反饋時間越短激勵效果越好，反之則激勵效果越差[12]。行為學習理論的研究證明，不管一種獎勵多么有效，如果獎勵的次數不夠頻繁，則獎勵對改善行為就沒有多大作用。頻繁地給予小獎勵比偶爾地給予大獎勵更能促進學生的學習[13]。所以本模型將這一重要的動機影響因素單獨標示。

三、實驗論證

（一）研究方法

本研究選取了“數據庫技術”課程開展實驗，原因一是因為這門課作為專業(yè)基礎課，在計算機專業(yè)群中具有重要地位，具有很好的代表性；其二是因為這門課的在線資源建設相對于目前的其他課程而言更完善，用于實驗才能夠屏蔽由于教學資源不完善導致的問題。

課程采用兩種方式對內容進行設計，方式一為當前大多數課程采用的直線型的課程設計，方式二是根據假設進行改革的課程設計。實驗中學習者分為兩組，一組為對比組，采用改革前的課程進行學習；另一組為實驗組，采用改革后的課程開展學習。兩組采用的學習大綱和基本資料完全一樣，只是編排組織方式不同。

所有學生都在沒有教師指導的情況下獨立完成在線課程學習。

實驗通過網絡報名的方式選取了某全日制高校計算機專業(yè)一年級學生共78人，并隨機分成對比組和實驗組各39人。參與者如果在假期6周內完成在線課程學習，并在開學時考核合格則可以申請對應課程的免修資格，也可以在學習過程中自由退出。

實驗結果通過在線平臺的檢測數據結合調查問卷的方式得出，課程結束后對技能和理論進行考核，對比分析實驗結果。本實驗的結果數據分為兩部分，一部分是在線課程本身提供的反饋數據，包括學習進度、作業(yè)成績、測驗和考試成績、參與問題討論的情況。另一部分是與學習內容無直接關系卻能影響學習效果的因素，包括學習者的態(tài)度、學習興趣、學習需求等方面的內容，采用問卷調查的方式獲得。

（二）實驗結果

本研究對模型中的各個因子與現實中的情境進行映射，并加以驗證：

1.情境-成果-預期（Situation-Outcome，S→O）因子。情境-成果-預期對學習動機的影響是明顯的。在實驗中我們發(fā)現，絕大部分（實驗中為97.5%）的學生在自己的論壇積分達到上限之后，就不會繼續(xù)發(fā)帖。積分上限體現的就是“情境-成果-預期”，該因子對學習動機產生負面的影響。

2.行為-成果-預期(Action-Outcome，A→O)因子。該因子對學習動機的影響很大。對比組采用了目標考核為主的方式：

總評成績=作業(yè)成績30%+期末考試70%

而實驗組采用了過程考核為主的方式：

總評成績=作業(yè)成績20%+微課觀看20%+在線討論10%+章節(jié)學習次數10%+階段性測驗20%+期末考試20%

兩個組課程的完成情況如下表1所示：

表1 課程完成情況表

雖然作業(yè)成績差異不大，但是基于過程考核的分組，無論是在線學習時長還是最后的考試成績都明顯高于對比組，特別是考試成績，差異在5分以上，這一現象說明行為在成果中的體現越大越直接，學習動機越顯著。

3.內部價值（Internal Value，IV）因子。問卷調查顯示，“課程枯燥”是學生退出課程的主要原因。影響學生難以完成在線課程學習的原因中，排在前四位的分別是：視頻課程枯燥（72%）、缺乏教師指導（59%）、缺乏互動（52.5%）、視頻課程不利于記憶（44%）。這一結果證明了在線課程的內部價值對學習動機的影響是占首要地位的，明顯高出其他的影響因素。

與此同時，最吸引學習者的微課特征中，“使用有趣的語言”排第二，也體現了學習行為的內部價值與提高學習動機的正相關性。

4.成果價值（Outcomes Value，OV）因子。問卷調查顯示，最能夠吸引學習者的微課特征的前五位依次為：實踐內容操作指導（78%）、使用有趣的語言（60%）、講解抽象問題的動畫（53%）、包含日常生活情景的故事或片段（49%）、使用有趣的對比案例（49%）。實踐操作指導可以增強課程實用性，其實質是學習成果價值提升。這一選項的比率甚至超過了“使用有趣的語言”和“講解抽象問題的動畫”。

成果價值和動機之間的相關性在另一問題的調查中也得到了印證：“必修課”和“感興趣的選修課”相比，60%的學生仍然會在必修課上投入更多的時間，因為必修課對后續(xù)學習而言，其成果價值更高。

教育部高教司原司長張大良建議“中國大學MOOC與高校共同探索校際課程互選、學分互認以推動課程應用”[5]，其本質也是一種期望通過提高“成果價值”提高學習動機的做法。

5.行為-花費（Cost，C）因子。學習的便捷性是“行為-花費”因子的體現之一，提供方便的學習方式是降低“行為-花費”的典型手段。本次實驗中，課程平臺統(tǒng)計顯示約有30%的訪問量來自移動客戶端。并且，60%的學習者表示多終端學習將會使得自己的學習時間變多。這一現象證明了成本的降低確實能提高學習動機。

6.反饋時間因子。將課程劃分成多個階段性的目標，縮短反饋時間確實能提高課程的完成率。實驗組的完成率明顯高于對比組，作業(yè)表現和考核成績也都優(yōu)于對比組。參考圖2發(fā)現，在課程的開始階段，對比組和實驗組并沒有明顯差異，甚至最初階段對比組的參與度還略高于實驗組。但是當課程進行至1/3處時，也即實驗組第一個階段結束時，兩組產生了差異，對比組的參與人數持續(xù)下降，而實驗組的參與人數開始保持穩(wěn)定。

圖2 學習參與情況圖

為了進一步佐證，我們對所有最初的參與者進行了調查，有68%的學生認為“課程分為多個階段學習輕松一些”，24.4%的學生認為“和整體學習沒什么差別”，只有7.7%的學生選擇了“分階段更加辛苦”。實驗和調查的結果都證明了設想成立。

這一結果對在線課程的設計有積極的意義。教師即使不對原有的視頻和資料進行修改，只是將其模塊化或階段化，也能對學生的學習動機產生明顯的促進作用。

（三）改進在線課程的進一步建議

通過本次研究，我們對模型中的各個動機因子設計的論證實驗，也積累了課程改進的重要經驗。除此之外，還有一些綜合性的建議。

1.成果價值（Outcomes Value，OV）因子可以發(fā)揮更大的作用。雖然實驗的完成比例比較接近上文所述的MOOC的完成比例，然而需要注意的是，只有17%的學生認為“自己無法獨自完成在線課程學習”。對于認為自己能夠完成卻實際沒有完成的學生進行訪談發(fā)現，退出最主要的原因是：“因為更喜歡課堂上學習，所以覺得沒有自學的必要”；“免修的吸引力不大”；“有其他更重要的事情要完成”。如果在線課程有強制性要求，或比“免修”更具吸引力的結果，完成率應該可以達到相當高的比例。

2.學習模塊并非越多越好。在證明了設想成立的基礎上，再進一步對模塊的劃分尺度進行調查，結果顯示：認為一個課程劃分的子模塊比較合適的數量為“4～5個”的學生占46%，另有39%的學生選擇“2～3個”，只有不到4%的學生選擇“不用劃分，整體學習”。通過訪談得知，學習者認為課程過長會使得劃分模塊的意義無法體現，而模塊太短又會使得學習內容太少，同時模塊數量變得太多。根據以上信息，可推斷出每個模塊對應的微課在15～36個之間將比較合適。

3.視頻主講人出鏡對提高內部價值的意義不大?！爸髦v人出鏡”是現在大部分在線課程錄制的技術要點，曾經在某個全國的教學比賽中，明確將該項列為評審內容之一。在本次研究中，我們針對學堂在線、中國大學慕課網兩大平臺也進行了40門課程的抽樣調查，教師出鏡率為100%。將教師的講課過程通過視頻呈現出來成為當前在線課程制作的一大主流方式。

但是另一方面，學習者對“微課視頻主講人是否出鏡”一項，55%的學生選擇了“可有可無”，42%的學生認為“很親切，可以提高學習興趣”，還有3%的學生選擇了“不喜歡，不要出鏡”。如果教師出鏡的質量不高，未必是一種好的方式。也許在線課程的設計者應該更多地考慮其他的手段，畢竟在線課程的學習環(huán)境、學習方式都已經發(fā)生了很大變化，應該使用更多變和靈活的方式去呈現課程內容。

4.圖文兼具的內容呈現。如果學生被要求獨立自學，69%的學生選擇觀看視頻，只有31%的學生選擇看書，可見視頻資源對于在線課程學習仍然起著非常重要的作用。但是考慮到仍然有約1/3的學生有對文字內容的需求，建議學習內容頁面采用“視頻+文字”的形式對內容進行組織。現在仍有不少課程的視頻和文字內容分布于不同的頁面上，應該將其有機地結合。

四、結語

無論從學習的行為性特征還是心理特征出發(fā)，激活學習動機都是提升課程質量的必要手段。在廣義認知動機作用模型和期望價值理論基礎上構建的學習動機模型，從學習情景的角度給出了在線課程改進的理論和實證依據。本實驗不僅僅停留在個別疑問的研究上，更重要的是通過模型對各種課程改進方法進行了體系化的構建，并進一步對具體的實施細節(jié)也進行了研究，并總結了具有現實意義的改進建議。但是本次實驗選擇了特定的課程，課程模塊的建議長度在其他學科的適用性還需進一步研究。

另外，本次實驗的對象來自同一高校，雖然這樣也減少了由于學習背景不同帶來的干擾因素，但存在樣本量偏少的問題，不同背景的學習群體對各個動機因素的反應是否具有一致性還需進一步研究。