趙蘭信

（湖南信息學(xué)院 國(guó)際商學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410151）

在當(dāng)前高等教育轉(zhuǎn)型及教育協(xié)同變革背景下，教師作為參與者和實(shí)踐者，是影響教育改革成敗的關(guān)鍵。2018年，中共中央國(guó)務(wù)院發(fā)布了《全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》。該意見強(qiáng)調(diào)要促進(jìn)教師終身學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式專業(yè)發(fā)展。然而，高校教師知識(shí)的完善和能力的提升長(zhǎng)期以來(lái)都是通過(guò)國(guó)家政策及制度的規(guī)約，以及外部社會(huì)組織的推動(dòng)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)高校教師的“內(nèi)涵式+持續(xù)性”專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)型。因此，要從根本上改善這種局面，就需要讓教師回歸主體性，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)源性轉(zhuǎn)向，通過(guò)專業(yè)上的自我影響、自我引領(lǐng)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人、學(xué)校及人類教育的共同發(fā)展。

一、變革型領(lǐng)導(dǎo)力

（一）領(lǐng)導(dǎo)力及變革型領(lǐng)導(dǎo)力

20世紀(jì)初，西方學(xué)者尤其是歐美國(guó)家，開始關(guān)注領(lǐng)導(dǎo)學(xué)，其研究被廣泛應(yīng)用于社會(huì)各領(lǐng)域和行業(yè)。目前學(xué)術(shù)界對(duì)領(lǐng)導(dǎo)力的理解主要有三種：一是將其視為一種引領(lǐng)行為；二是將其視為一個(gè)引領(lǐng)過(guò)程；三是將其視為一種影響力。傳統(tǒng)的理論體系包括特質(zhì)理論、行為理論和權(quán)變理論三大部分。20世紀(jì)70年代以后，國(guó)內(nèi)外學(xué)者走上了新的領(lǐng)導(dǎo)力理論構(gòu)建和模式探索的道路，分別基于不同的視角去闡釋領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵及行為。具有代表性且完善的如交易型領(lǐng)導(dǎo)力理論、變革型領(lǐng)導(dǎo)力理論、情感型領(lǐng)導(dǎo)力理論、教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)理論、道德型領(lǐng)導(dǎo)理論、情景式領(lǐng)導(dǎo)理論等［1］。本文主要關(guān)注變革型領(lǐng)導(dǎo)力，該理論于1973年由Downton 提出。此后，Bass 基于另外兩位學(xué)者的研究成果拓展了變革型領(lǐng)導(dǎo)力的概念，并給出較為明確的定義，被后人廣為認(rèn)可。根據(jù)Bass 的觀點(diǎn)，變革型領(lǐng)導(dǎo)力是這樣一種領(lǐng)導(dǎo)行為：通過(guò)向員工灌輸思想和道德觀念，讓下屬充分意識(shí)到工作的意義來(lái)激發(fā)他們的高層次需求和愿望，將自我利益納入到組織利益中，以建立一個(gè)相互信任的氛圍，最終促使下屬?gòu)慕M織利益出發(fā)，超出預(yù)期地實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值和績(jī)效目標(biāo)［2］。

（二）變革型領(lǐng)導(dǎo)力維度

變革型領(lǐng)導(dǎo)力是西方領(lǐng)導(dǎo)力理論中最受關(guān)注，也是最為核心的領(lǐng)導(dǎo)力之一，其結(jié)構(gòu)維度的每一個(gè)要素應(yīng)當(dāng)是能對(duì)他人起到影響與引領(lǐng)作用。Bass 等人認(rèn)為變革型領(lǐng)導(dǎo)行為由三大組成要素構(gòu)成：智力激勵(lì)、感召力以及與下屬的人際關(guān)系。Avolio 通過(guò)進(jìn)一步研究將原來(lái)的三維模型擴(kuò)充為四維學(xué)說(shuō)，即變革型領(lǐng)導(dǎo)力涵蓋智力激發(fā)、理想化影響、鼓舞性激勵(lì)和個(gè)性化關(guān)懷四個(gè)結(jié)構(gòu)維度［3］。在此之后，變革型領(lǐng)導(dǎo)力的六因素模型也得到Leithwood和Jantzi 的證實(shí)。也有越來(lái)越多的國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)變革型領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)構(gòu)和測(cè)量進(jìn)行本土化研究，在西方已有研究的基礎(chǔ)上，都傾向于將德行作為中國(guó)文化背景下變革型領(lǐng)導(dǎo)力的一大特色要素。主要代表思想有李超平等人的中國(guó)情境變革型領(lǐng)導(dǎo)結(jié)構(gòu)維度（該結(jié)構(gòu)涵蓋愿景激勵(lì)、領(lǐng)導(dǎo)魅力、德行垂范和個(gè)性化關(guān)懷4 個(gè)維度）［4］；孟慧等人的中國(guó)變革型領(lǐng)導(dǎo)二階四因素模型，其中一階結(jié)構(gòu)中就包含了德行素養(yǎng)［5］。

（三）教育情景中的變革型領(lǐng)導(dǎo)力

首度將變革型領(lǐng)導(dǎo)力引入到教育情境中來(lái)進(jìn)行研究的加拿大學(xué)者Leithwood 等人創(chuàng)始性地提出了學(xué)校變革型領(lǐng)導(dǎo)力的概念。學(xué)校變革型領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)協(xié)作式校園文化的構(gòu)建，建立所有利益相關(guān)者（尤其是教師）高度認(rèn)同學(xué)校的組織目標(biāo)，并將個(gè)人目標(biāo)與組織目標(biāo)統(tǒng)一起來(lái)，以此激勵(lì)教師個(gè)人的提升，同時(shí)推動(dòng)學(xué)校的變革與發(fā)展?？梢?，學(xué)校變革型領(lǐng)導(dǎo)力理論與其他教育型領(lǐng)導(dǎo)理論最大的區(qū)別是：領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)當(dāng)是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者與教師共同享有的，而不是單方面獨(dú)享的［6］?；诮M織變革理論，Harris認(rèn)為只成為領(lǐng)導(dǎo)者的一大前提即為促進(jìn)學(xué)校變革和改進(jìn)。那么，同樣擁有創(chuàng)設(shè)學(xué)校愿景權(quán)力和權(quán)利的教師，也應(yīng)當(dāng)具備領(lǐng)導(dǎo)力。隨著當(dāng)前教育的轉(zhuǎn)型和發(fā)展，教師在學(xué)校變革中應(yīng)該也必須擔(dān)任不可或缺的角色，甚至是參與改革的主要力量。領(lǐng)導(dǎo)力不僅能增強(qiáng)教師的主人翁意識(shí)，還能將其他教師凝聚在一起，形成協(xié)同合作的教師共同體，引領(lǐng)教師自身和其他教師一起向?qū)W校的共同目標(biāo)邁進(jìn)。

二、教師專業(yè)發(fā)展

（一）教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵

通過(guò)對(duì)國(guó)外研究的歷史考察發(fā)現(xiàn)，最初的教師專業(yè)發(fā)展概念是由人們對(duì)教師專業(yè)化的討論演變而來(lái)。1980年《世界教育年報(bào)》中的一篇相關(guān)主題內(nèi)容指出了教師專業(yè)發(fā)展研究?jī)煞N價(jià)值取向：社會(huì)學(xué)取向力求取得教師的專業(yè)地位和權(quán)力；教育學(xué)取向主張發(fā)展教師的專業(yè)素養(yǎng)和能力。有研究表明，教師專業(yè)發(fā)展在經(jīng)歷了多重轉(zhuǎn)變后，已經(jīng)朝著教師專業(yè)性提升的方向發(fā)展［7］。教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵也隨之被給出了多種界定，本文認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展已轉(zhuǎn)向新的模式，即教師作為發(fā)展主體，在職業(yè)生涯各階段依據(jù)自身及外在態(tài)勢(shì)的需求，審視、更新、延續(xù)其對(duì)教學(xué)的職業(yè)心理承諾，自覺(jué)對(duì)專業(yè)理論知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)，并在實(shí)踐活動(dòng)中不斷完善專業(yè)發(fā)展的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容。因此，它在本質(zhì)上既是發(fā)展的過(guò)程又是發(fā)展的目的。

（二）教師專業(yè)發(fā)展階段

教師專業(yè)發(fā)展階段理論研究始于20世紀(jì)60年代，涉及生物學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域，分別從不同角度揭示了教師專業(yè)發(fā)展本質(zhì)。事實(shí)上，大部分有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展階段的研究均以美國(guó)學(xué)者費(fèi)朗斯富勒的著作為藍(lán)本進(jìn)行延伸。作為一個(gè)新的研究領(lǐng)域，教師專業(yè)發(fā)展階段理論研究經(jīng)歷了數(shù)十年的發(fā)展，已較具系統(tǒng)性和完整性。從本質(zhì)上來(lái)看，教師專業(yè)發(fā)展需要隨職業(yè)周期和階段的不同而產(chǎn)生變化或進(jìn)行調(diào)整，因此是一個(gè)連續(xù)的、動(dòng)態(tài)的過(guò)程。目前國(guó)際上較具代表性的相關(guān)理論有教師心理發(fā)展階段論（利思伍德）、教師發(fā)展時(shí)期論（卡茨）、關(guān)注階段論（福勒）、教師生涯循環(huán)論（費(fèi)斯勒）、教師發(fā)展階段論（伯頓）、教師生涯階段模式論（斯特菲）以及教師職業(yè)生命周期論（休伯曼）；國(guó)內(nèi)代表性研究有教師專業(yè)化階段論（王秋絨）、教師發(fā)展階段論（連榕）和自我更新取向階段論（白益民）。

（三）教師專業(yè)發(fā)展構(gòu)成

教師專業(yè)發(fā)展構(gòu)成其實(shí)就是專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)維度。研究初期，教師專業(yè)發(fā)展聚焦于教師專業(yè)領(lǐng)域水平，后開始轉(zhuǎn)向教師的教學(xué)能力；隨著研究的不斷深入，教師專業(yè)發(fā)展的維度擴(kuò)展到學(xué)校組織發(fā)展、個(gè)人職業(yè)發(fā)展、教師人際交往能力以及教師自身對(duì)生活的理解等方面。據(jù)學(xué)界已有的代表性理論及學(xué)者的觀點(diǎn)，教師專業(yè)發(fā)展的構(gòu)成主要涵蓋師德修養(yǎng)、教育教學(xué)、學(xué)術(shù)研究、社會(huì)服務(wù)等范疇。埃文斯在其研究中指出：態(tài)度及功能的發(fā)展才是教師最根本的和必要的發(fā)展。依據(jù)埃文斯的綜合模型，教師專業(yè)發(fā)展從一階維度來(lái)看主要體現(xiàn)為認(rèn)知、行為、情意三個(gè)部分，二階因子總共有11 個(gè)，其中，認(rèn)知維度對(duì)應(yīng)的是專業(yè)知識(shí)，行為維度對(duì)應(yīng)的是教師專業(yè)表現(xiàn)，情意維度對(duì)應(yīng)的是工作態(tài)度［8］。國(guó)內(nèi)學(xué)者葉瀾研究提出了自己的教師專業(yè)發(fā)展構(gòu)成，認(rèn)為主要維度有專業(yè)發(fā)展意識(shí)、專業(yè)發(fā)展態(tài)度、專業(yè)發(fā)展理念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能。

三、自我決定動(dòng)機(jī)

（一）自我決定理論

自我決定理論是對(duì)人類自我決定行為動(dòng)機(jī)過(guò)程的描述和理解。此概念發(fā)源于20世紀(jì)80年代，由以美國(guó)兩位著名心理學(xué)家 Deci 和Ryan 為核心的研究團(tuán)隊(duì)提出。認(rèn)知評(píng)價(jià)理論是自我決定理論的主要理論基礎(chǔ)，除此之外還包含了另外三個(gè)理論分支：基本心理需要、有機(jī)整合和因果定向。其核心思想是人類具有自我成長(zhǎng)與自我實(shí)現(xiàn)的需求，以及實(shí)現(xiàn)此需求的潛能；其核心內(nèi)容強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，或者說(shuō)自主性。在成長(zhǎng)直至自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程中，個(gè)體通過(guò)充分了解自身的內(nèi)在需求，分析基本信息，稍后做出自由選擇，這便是自我決定行為［9］。雖然人類動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生實(shí)則為一個(gè)內(nèi)在生成的過(guò)程，但同樣會(huì)受環(huán)境、社會(huì)文化、組織結(jié)構(gòu)等因外部因素的影響，最終得以增強(qiáng)。

（二）自我決定動(dòng)機(jī)

在自我決定過(guò)程當(dāng)中，可以將動(dòng)機(jī)看作一個(gè)從無(wú)動(dòng)機(jī)、外部動(dòng)機(jī)到內(nèi)部動(dòng)機(jī)的連續(xù)體，依據(jù)自我決定程度的高低來(lái)確定個(gè)體狀態(tài)處于連續(xù)體的哪一階段。內(nèi)部動(dòng)機(jī)代表自我決定的原型，指人們追求新鮮事物、發(fā)展自身能力和勇于探索學(xué)習(xí)的傾向，它是高度自主的。外在動(dòng)機(jī)是基于人們某種可分離的結(jié)果（及外部因素）的驅(qū)動(dòng)下而做出某種行為傾向，而并非出自本身的興趣。無(wú)動(dòng)機(jī)則是個(gè)體處在完全沒(méi)有目的、意愿和自我控制的狀態(tài)。外部動(dòng)機(jī)又稱控制性動(dòng)機(jī)，細(xì)分為外在調(diào)節(jié)型、內(nèi)攝調(diào)節(jié)型、認(rèn)同調(diào)節(jié)型和整合調(diào)節(jié)型四種類型。與之對(duì)應(yīng)的是自主性動(dòng)機(jī)，分別是認(rèn)同調(diào)節(jié)型、整合調(diào)節(jié)型和內(nèi)在動(dòng)機(jī)。外部動(dòng)機(jī)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)的轉(zhuǎn)化是一個(gè)逐步過(guò)渡的過(guò)程，對(duì)三種基本需要能力、自主、歸屬感的滿足會(huì)促進(jìn)個(gè)體的外部動(dòng)機(jī)內(nèi)化［10］。

（三）自我決定動(dòng)機(jī)的應(yīng)用

國(guó)際上有關(guān)自我決定的研究涉及面較為廣泛：有關(guān)注人的內(nèi)在心理層面的，如人的基本需求、價(jià)值取向、工作幸福感、基于組織的自尊等；有關(guān)注不同學(xué)科領(lǐng)域的，如體育、教育、醫(yī)療保健等；有關(guān)注社會(huì)及人文方面的，如環(huán)境、宗教，政治等。近年來(lái)，研究者們也開始將自我決定動(dòng)機(jī)與職業(yè)倦怠、組織承諾、社會(huì)責(zé)任感等主題結(jié)合進(jìn)行實(shí)證研究［11］。目前國(guó)內(nèi)關(guān)于自我決定的研究起步不久，大部分是借鑒和引進(jìn)國(guó)外的成果應(yīng)用到教育、學(xué)習(xí)、管理、心理健康等領(lǐng)域的研究實(shí)踐當(dāng)中。暴占光、林樺等學(xué)者對(duì)自我決定理論及其研究進(jìn)展進(jìn)行了概述，林曉嬌、劉青、陳賢、趙明仁等學(xué)者從自我決定動(dòng)機(jī)理論探討了教師專業(yè)發(fā)展及路徑等問(wèn)題。

四、結(jié)語(yǔ)

有關(guān)概念內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)、模式類型、提升策略、異質(zhì)文化間的經(jīng)驗(yàn)探討以及宏觀層面的政策解讀等方面一直是教師專業(yè)發(fā)展重點(diǎn)關(guān)注的主題。盡管近些年應(yīng)用性和實(shí)證性的研究逐步增長(zhǎng)，但鮮少將教師的自我決定動(dòng)機(jī)整合到變革型領(lǐng)導(dǎo)力引領(lǐng)教師自主專業(yè)發(fā)展的概念框架中。當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力不足，主要表現(xiàn)為：培訓(xùn)機(jī)制呈現(xiàn)出低自主性；評(píng)價(jià)機(jī)制易引發(fā)高外控感和低勝任感；領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制易引發(fā)弱歸屬感［12］。深入分析和梳理變革型領(lǐng)導(dǎo)力驅(qū)動(dòng)下的高校教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)研究，有助于研究者分析變革型領(lǐng)導(dǎo)力、自我決定動(dòng)機(jī)和教師專業(yè)發(fā)展間的關(guān)系，理解教師改變過(guò)程與教師專業(yè)發(fā)展效能等問(wèn)題，以便更好地探索推動(dòng)教師形成自主提升型專業(yè)發(fā)展模式的內(nèi)在動(dòng)力及作用機(jī)理。