鐘宇平 周金燕

(1.香港中文大學 教育學院，香港 999077；2.北京師范大學 教育學部，北京 100875)

鐘宇平教授是我國當代著名的教育經(jīng)濟學家，在教育財政、成本收益分析、教育的市場需求分析、職業(yè)教育政策等領(lǐng)域的研究都有非常卓越的貢獻。鐘教授在治學上強調(diào)實證取向的治學方法，指出嚴肅的理論或說法必須有事實和數(shù)據(jù)的支持，應(yīng)通過科學探究方法去獲取知識。教育經(jīng)濟學自建立并經(jīng)歷了20世紀六七十年代的巔峰時刻后，面臨的一個最大的挑戰(zhàn)是來自效率和公平視角的質(zhì)疑。對此，近年來鐘宇平教授在其“讓更多人生活得更好”這一樸素功利的發(fā)展觀指導下，提出了一個協(xié)調(diào)效率和公平的社會分工合作機制，并致力于探討教育如何為社會分工合作創(chuàng)造條件、促進分工合作的形成。應(yīng)《蘇州大學學報(教育科學版)》之邀，筆者(以下簡稱“周”)就教育經(jīng)濟學發(fā)展及教育促進分工合作和協(xié)調(diào)效率公平的問題對鐘宇平教授(以下簡稱“鐘”)進行了專訪。

一、實證取向的治學方法

周：鐘老師，您主要從事教育經(jīng)濟學研究，這是一門很重實證檢驗的學科，您的研究也多為實證取向，那么您能否和我們分享一下,您是如何走上這條實證取向的教育經(jīng)濟學研究道路的？

鐘：這可能和我的受教育和發(fā)展經(jīng)歷很有關(guān)系，我很樂意借此機會來談?wù)劇Ｎ倚W在農(nóng)村，那時是澳門和香港等地最困乏和混亂的時期，只知日子艱難，要努力學習。中學是重要的成長期，我在香港度過，影響我以后學習的中學老師有三位：第一位是姓李的老師，教中國語文和中國歷史。他引導我喜愛中國詩詞和中國歷史，產(chǎn)生對儒家精神的向往。我在中學時，便不止一次看完《東周列國志》和《三國志演義》。第二位姓陳，教生物，他引發(fā)我對生物學的興趣，教我學會科學實驗的精神和方法，知道得不到證實的知識是假設(shè)，而不是真知。比如，動物的內(nèi)臟，必須解剖才能知其來龍去脈。第三位也姓李，教英語和西方近代史。這三位可以說是我的啟蒙老師，他們有一共通點，就是關(guān)懷學生、熱愛學生，他們啟導了我對歷史和生物科學的熱愛，對中國人文精神和民主政治的憧憬。中學畢業(yè)后，我當了兩年小學教師，父親也有了收入，有了些積蓄，再加上獎學金，我便往美國念大學。

我大學本科主修生物學，課程包括了細胞生物學、生態(tài)學、進化論和遺傳學等。這些課程讓我明白，一種生物物種要成長發(fā)展必先要適應(yīng)其生境，或改造其生境，使其生境更適合自己的生理要求，并成功攝取資源，轉(zhuǎn)化為力量，才能繁衍擴散。本科的科學教育也讓我進一步了解實證研究精神，認識到田野觀察、數(shù)據(jù)收集和統(tǒng)計分析的重要性。

本科之后，由于希望日后能從事教育工作，便到密歇根州立大學攻讀教育心理學碩士課程。該課程給我留下最深刻印象的是其中兩個科目：一是心理測量與統(tǒng)計分析；二是青少年成長中的知識發(fā)展。在第二個科目中我接觸到皮亞杰(Jean Piaget)的實驗觀察研究法，由推論去設(shè)計實驗，由實驗觀察去檢驗原來的推論。心理學對數(shù)據(jù)分析和實驗驗證的重視，也讓我深深感受到這門學科能在第二次世界大戰(zhàn)后眾多社會學科中傲視同儕的原因。

大學碩士畢業(yè)后，我便回到香港，在中學和大學工作了十年，其間對教育政策產(chǎn)生了興趣。在香港中文大學工作期間，我也認識了一些經(jīng)濟系的青年教師，經(jīng)常談?wù)摻逃c經(jīng)濟問題，便決定申請前往斯坦福大學，跟隨亨利·萊文(Henry Levin)教授攻讀教育經(jīng)濟學博士，其間也完成了一個經(jīng)濟學碩士課程，導師是專門研究科技發(fā)展的內(nèi)森·羅森伯格(Nathan Rosenberg)教授。

我從萊文教授獲得的教育經(jīng)濟學知識主要有三方面：第一，教育要促進社會公平；第二，教育要提升人的生產(chǎn)力；第三，成本收益分析在教育決策中的應(yīng)用。此外，萊文教授早年研究成功企業(yè)內(nèi)員工的共同特質(zhì)和近年提出的“非認知性”(non-cognitive)特質(zhì)都給我對教育的思考和個人的發(fā)展產(chǎn)生了極大的影響。

周：如您所說，生物學、心理學、教育經(jīng)濟學這三門學科都是很重實證檢驗、強調(diào)科學證據(jù)的學科，所以您這樣的學科背景使您形成了注重科學知識并強調(diào)通過科學探究方法去獲取知識的治學態(tài)度和方法？

鐘：是的，我認為嚴肅的理論或說法，必須有事實和數(shù)據(jù)的支持，推論建構(gòu)只能是實驗研究前期的假設(shè)，或是完成研究分析數(shù)據(jù)后的總結(jié)。即便是現(xiàn)場觀察用心描述，也必須經(jīng)得起重復驗證或現(xiàn)實檢驗。我在香港中文大學的一些同事，他們說推論建構(gòu)是最重要的，數(shù)據(jù)收集只不過為推論建構(gòu)服務(wù)；但是我個人的看法是，無論你怎么看，現(xiàn)實的驗證還是很重要的。對于一些沒法驗證的理論或說法，我只會存疑，不會盡信。單靠邏輯思辨終究會是“虛罔的說法”，例如“民主是最優(yōu)的政制，是人類歷史的終結(jié)”，雖然說得頭頭是道，但現(xiàn)實與歷史告訴我們，絕對的民主只是理論的憧憬與追求，終歸會是虛罔的。我想“實踐是檢驗真理的唯一標準”會是這個意思。

教育經(jīng)濟學的治學方法也體現(xiàn)了這一點。教育經(jīng)濟學重視概念如公平、生產(chǎn)力、成本效益等，它不單是抽象思考這些概念，更重要的是將其形成可觀察、可計量和可在教育決策時加以操作的變量。例如小學教育的分配公平，要從每名學童可獲得的實質(zhì)資助額去得到反映，生產(chǎn)力則可從個人工資的收入和企業(yè)的成效去評估。教學的成本和效益雖然難以一一轉(zhuǎn)化為金錢單位，但可做不同程度的量化，并在共同標準下加以比較。

二、教育要讓“更多人生活得更好”

周：您主修的生物學、教育心理學和教育經(jīng)濟學都試圖在回答有關(guān)“發(fā)展”的問題，那“發(fā)展”是什么？您又是如何看待“發(fā)展”的呢？

鐘：我對發(fā)展的看法，深受中國歷史發(fā)展和生物學中的進化論及生態(tài)學影響，我認為發(fā)展就是“讓更多人生活得更好”，這是一個功利而樸素的看法。

一個物種能在它特定的生境中生存下來，并繁衍發(fā)展，必須要攝取滋養(yǎng)，轉(zhuǎn)化為能量，適應(yīng)其生態(tài)環(huán)境。在這過程中，該物種可能改變了自己的先天稟賦和行為習慣，也可能改造了環(huán)境使其更適合自己及族群的生存，并改進個體掙扎、獨立求存的能力，在其先天稟賦中滲進了共生共利、團結(jié)合作的傾向，通過1+1>2的效應(yīng)，超越個體的能力。蜜蜂建造蜂巢，人類建造房子，前者是先天稟賦，后者是學習能力。這種能力改造了他們的生境，最終就是讓“生活得更好”，我稱這看法為“能力取向的發(fā)展觀”，也暗合了阿馬蒂亞·森(Amartya Sen)的發(fā)展理論?！吧畹酶谩钡幕A(chǔ)是提升能力(capabilities)和改善能力的運作(functioning)環(huán)境，但是能力能否被發(fā)揮出來，還是需要條件和環(huán)境的。除了教育提升知識和醫(yī)療保障健康外，一個公平自由的環(huán)境不可少。阿馬蒂亞·森就認為公平自由是發(fā)展的目的，也是發(fā)展的條件。[1]

不過，人類生活狀況得到改善，每每只能在“相對”的情況下才顯出其意義。例如空調(diào)運作不好，可以改善一點，讓我更舒服；過去中國用紗布做窗戶，現(xiàn)在用玻璃，一點點得到改進。我覺得走向絕對狀態(tài)的爭論是危險的。一旦走進對絕對狀態(tài)的爭論，例如“絕對的公平”與“不公平”，或“絕對的自由”與“不自由”，便變成對“虛罔”的追求，并且變得沒有包容。絕對的美好是虛罔的，而發(fā)展是不斷的改善，沒有絕對的終點，這是我對發(fā)展的看法。

周：鐘老師，我也很同意您的看法，發(fā)展是“讓更多人生活得更好”，這好像也是我們通常對教育寄予的期望，希望教育能讓更多人生活得更好。那具體來說，教育在發(fā)展中能發(fā)揮什么作用或者說可以承擔什么功能？

鐘：教育是人類發(fā)展最為重要的活動，沒有教育就沒有發(fā)展。人類的教育活動增加了人的知識和技能，改造了人的性情氣質(zhì)和行為習慣。“知識就是力量”，我還是信這個說法，因為知識的力量能讓人擺脫愚昧，提升問題解決能力，增進人際溝通和合作。我認為教育在人類社會中應(yīng)承擔三個重大的功能：第一是知識技能(knowledge and skills)的傳授。第二是合作傾向(cooperation)的培養(yǎng)，比如要發(fā)展中國的足球，開展合作訓練是很重要的。第三是團結(jié)力量(cohesion)的凝聚。如果教育不能夠讓族群凝聚，那么這個族群早晚會出現(xiàn)問題。但要用包容性的團結(jié)，而不是用排他性的團結(jié)方法。我相信無論中小學，以至幼兒園及大學課程，無論課內(nèi)或校外活動，都應(yīng)圍繞著這三個核心去組織。在不同教育階段，三個核心重點或會有所側(cè)重，但絕不能偏廢，這是我對教育工作者的期望，也希望你們將這責任傳承下去。

三、教育經(jīng)濟學的發(fā)展及來自效率公平問題的挑戰(zhàn)

周：鐘老師，我非常同意教育應(yīng)該承擔知識技能傳授、合作傾向培養(yǎng)和團結(jié)力量凝聚等功能，這也是教育經(jīng)濟學孜孜以求的問題。西方現(xiàn)代教育經(jīng)濟學自20世紀50年代末60年代初建立，距今已有半個多世紀。您從開始跟隨萊文教授學習教育經(jīng)濟學，后在香港中文大學執(zhí)教和研究教育經(jīng)濟學，也近40年了，幾乎經(jīng)歷了整個教育經(jīng)濟學興起和發(fā)展的關(guān)鍵時間。那教育經(jīng)濟學經(jīng)歷了一個怎樣的發(fā)展歷程？

鐘：教育經(jīng)濟學是一門關(guān)心人類發(fā)展及公共政策制定的學科，我認為隨著知識、信息與技術(shù)等在現(xiàn)代經(jīng)濟和社會生活中重要性日益增加，將具有更重要的地位。我簡單介紹一下這門學科的產(chǎn)生過程。20世紀50年代，大部分“二戰(zhàn)”后重建的國家在經(jīng)濟上出現(xiàn)持續(xù)增長，但資本和勞動卻被發(fā)現(xiàn)只能解釋經(jīng)濟增長的三分之二，還有三分之一無法被解釋。于是，經(jīng)濟學家西雅圖·舒爾茨(Theodore Schultz)就把人力資本的概念引入新經(jīng)濟增長理論。舒爾茨指出，人們對自身的各種投入，包括健康、教育、工作培訓、信息搜尋或遷移等，都可以看作是對未來的投資，而非消費。[2]經(jīng)濟學家加里·貝克爾(Gary Becker)也指出，個人或者社會通過付出金錢及時間的人力資本投資，不僅在短期內(nèi)能夠提高勞動生產(chǎn)率及個人收入，帶來私人收益，還可以促進經(jīng)濟增長。[3]如此，現(xiàn)代西方新古典經(jīng)濟學理論開始將人力資本作為解釋經(jīng)濟增長的重要因素加以研究，人力資本理論在教育經(jīng)濟學的主導地位也得以確立。20世紀60年代末至70年代中期是人力資本理論發(fā)展的巔峰時期，研究者致力于估算教育或培訓等投資行為的個人收益，以及基于經(jīng)濟增長理論估算教育投資對整個國家經(jīng)濟增長的宏觀經(jīng)濟回報。估算辦法通常包括加里·貝克爾的內(nèi)部收益率法[3]和雅各布·明瑟(Jacob Mincer)發(fā)展的明瑟收益率[4]。后來的研究則致力于如何更準確地識別教育的因果效應(yīng)，包括控制干擾變量如家庭社會經(jīng)濟背景、使用雙胞胎樣本和工具變量法等。

周：人力資本理論指出，教育投資可以帶來個人收益和社會經(jīng)濟繁榮。這一理論自提出后也經(jīng)歷了20世紀60年代末至70年代中期的巔峰時刻，那么它有沒有局限性，是否也遇到批評？或者是否有新的理論產(chǎn)生予以修正？

鐘：是的，由于20世紀80年代后期世界范圍內(nèi)出現(xiàn)經(jīng)濟危機，這導致人們開始質(zhì)疑人力資本理論有關(guān)教育提升勞動生產(chǎn)率的基本論斷。另外，由于受教育人群的失業(yè)問題日益嚴峻，也使人們開始反思自由市場在配置教育資源、提高社會效率方面的局限性。其中，最大的挑戰(zhàn)主要是針對教育經(jīng)濟學過分強調(diào)效率、忽視公平及社會融合等發(fā)展目標的批評。

具體來說，一是來自基于效率視角的挑戰(zhàn)。20世紀70年代后期，世界范圍內(nèi)普遍出現(xiàn)了如勞動力技能的供給與市場需求不匹配、勞動者過度教育、所用非所學、高等教育人才過剩等問題。基于勞動力市場需求的“人力規(guī)劃”被批評脫離現(xiàn)實、缺乏準確性和預(yù)見性，人力資本理論有關(guān)教育與勞動者生產(chǎn)效率、收入增長和經(jīng)濟發(fā)展之間關(guān)系的基本觀點也遭受了質(zhì)疑，這些質(zhì)疑主要來自一系列勞動力市場理論，包括信號模型[5]、篩選假設(shè)[6]、勞動力市場分割理論[7]。與人力資本理論強調(diào)教育能通過提高勞動生產(chǎn)率進而提高個人收入、促進經(jīng)濟繁榮等不同，這些理論認為教育可能只是社會經(jīng)濟角色及地位的分配機制，并不能帶來生產(chǎn)效率的提升和社會產(chǎn)品的增加。另外的批評主要是針對市場提供和政府參與對教育資源配置效率的影響問題，并主要源于人們對教育屬性的認識及對市場失靈的反思。教育不但能帶來個人收益，也給整個社會帶來收益，但教育收益具有很大的外部性，完全由市場供給，將會使個人對其的投資水平低于社會利益最大化的合理水平，并且貧窮家庭也很難通過借貸投資教育，這就需要政府的參與和支持。此外，單純的市場運行可能也無法保證效率，因為它可能會出現(xiàn)信息不對稱、壟斷、外部性或搭便車等現(xiàn)象。而政府參與教育可以彌補市場機制的不足，并提高公共教育服務(wù)質(zhì)量和資源配置效率。舉例來說，教育券計劃、特許學校制度和香港的直接資助學校計劃等，都是政府試圖借助市場運作來提高教育資源配置效率的舉措。

二是來自公平視角的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的人力資本理論認為，教育可以提高勞動生產(chǎn)率，而勞動生產(chǎn)率和收入之間存在確定關(guān)系，因此提高社會受教育水平可能成為縮小社會收入差異的有效途徑。但第二次世界大戰(zhàn)后，各國的教育擴張和勞動力教育水平的提升卻并沒有如預(yù)期那樣促進收入分配平等，收入分配的不平等仍受到原來代際不平等的影響。對此，薩繆爾·鮑爾斯(Samuale Bowls)和赫伯特·金蒂斯(Herbert Gintis)批評了人力資本理論將收入與教育的關(guān)系完全歸因于教育培養(yǎng)認知功能的做法，提出了對應(yīng)理論(correspond theory)，指出學校系統(tǒng)與資本主義經(jīng)濟系統(tǒng)高度對應(yīng)，以一種精英主義的方式“合理化”地復制和再生產(chǎn)了資本主義社會的不平等。因此，個人的教育投資并非社會收入不平等的唯一解釋，階層信念等非認知因素以一種潛在的方式將個人禁錮于家庭所在階層，阻礙了社會代際流動的實現(xiàn)。[8]馬丁·卡諾依(Martin Carnoy)也對人力資本理論僅關(guān)注整體人均經(jīng)濟增長的做法提出質(zhì)疑，認為人均產(chǎn)出增加并不表示所有群體都參與了這種增長，應(yīng)該將所有群體都獲益的增長和少數(shù)群體的增長情況區(qū)分開來，而后者不利于經(jīng)濟社會的長期發(fā)展。[9]亨利·萊文提出民主社會要求其社會成員能夠掌握公民參與經(jīng)濟活動的基本知識和技能，而學校教育的重要功能就是培養(yǎng)這種公共教育經(jīng)驗，以使所有學生都能成長為全面參與社會政治、經(jīng)濟、文化生活的成年人，共同分享社會經(jīng)濟發(fā)展的成果。[10]這種社會融合目標是學校教育不可缺少的組成部分，但在早期的教育經(jīng)濟學研究中較少提及。

四、效率和公平的協(xié)調(diào)機制：分工和合作

周：如您所說，教育經(jīng)濟學經(jīng)歷了來自社會發(fā)展基于效率和公平視角的批評和挑戰(zhàn)，但效率和公平常常處于矛盾甚至對立面，那么有沒有這樣一種機制可能予以協(xié)調(diào)呢？

鐘：我覺得分工與合作是效率與公平正義的一個可能的協(xié)調(diào)機制。有關(guān)分工合作與效率關(guān)系的論述，最初來自西方經(jīng)濟學鼻祖亞當·斯密在《國富論》中提出的觀點，即生產(chǎn)過程中的勞動分工使個人能夠?qū)Ｗ⒂谡麄€生產(chǎn)過程中的某些工作部分，實現(xiàn)專業(yè)化，進而大幅度提高勞動生產(chǎn)效率并增進國民財富，達到1+1>2的效果。但除了生產(chǎn)分工，還必須有交易機制，能將分工生產(chǎn)的大量產(chǎn)品和服務(wù)進行交換，實現(xiàn)互利。也就是說，一方面，通過分工發(fā)揮每個人的專長，使其能夠在交換中有所貢獻，從而為合作提供基礎(chǔ)；另一方面，人與人之間只有通過合作，才能讓各人的專長得以實現(xiàn)，并達到1+1>2的效果。

關(guān)于分工合作與社會公平正義之間的關(guān)系，約翰·羅爾斯(John Rawls)在其提出的“作為公平的正義理論”中就指出，公平正義是一個良序社會的重要基礎(chǔ)，并與分工合作密不可分，兩者互為條件和結(jié)果。也就是說，只有在公平正義的社會環(huán)境中，人們才會合作；而人們基于契約的互信互惠的合作，也將會帶來更加公平正義的社會。[11]阿馬蒂亞·森也認同羅爾斯將公平正義視為社會發(fā)展的首要考慮。他提出，人是具有各種行動的潛在能力或可行能力(capability)的個體，即只要個人潛能得到不斷增強和充分發(fā)揮，就是社會公平正義的提升，因而他將社會公平正義定義為一種相對的、發(fā)展的概念。[1]到目前為止，分工合作能夠提升生產(chǎn)效率已得到不少研究的證明，它與公平正義社會的互動擴展也開始受到重視。

周：鐘老師，分工合作對于一個社會能良好發(fā)展的確至關(guān)重要，但分工合作機制的建立，似乎還假設(shè)了在分工生產(chǎn)的過程中，人與人之間存在一種合作的傾向。那人先天就擁有不同合作傾向嗎？或是這種合作傾向可以通過教育培養(yǎng)？并且，擁有較強合作傾向的群體是否更能與人協(xié)調(diào)，以較少的人數(shù)或工時創(chuàng)造更豐盛的物質(zhì)條件呢？

鐘：沒錯，合作傾向?qū)τ诮⒎止ず献鳈C制很重要，但以往經(jīng)濟學多只基于私利和激勵去探討合作現(xiàn)象，卻對人的這種合作傾向缺乏探討。如今已有不少經(jīng)濟學家和教育經(jīng)濟學家，如詹姆斯·?？寺?James Heckman)、亨利·萊文等開始強調(diào)非認知能力的重要性，他們認為非認知能力不單影響教育機會的分配，還會影響青年人在工作間的表現(xiàn)和貢獻。[12][13]合作作為非認知能力中的一個重要方面，也進入教育經(jīng)濟學者的研究視野。

早期，萊文教授也曾嘗試去研究硅谷那邊發(fā)展比較成功的企業(yè)以及它的員工傾向是怎樣的。他發(fā)現(xiàn)這些企業(yè)員工的特質(zhì)，除了教育水平較高以外，多傾向團結(jié)、分享、包容，能與不同文化背景的人共事、合作等。晚期萊文教授則進入對這些“非認知性”能力促進生產(chǎn)力的研究。

此外，早年關(guān)注社會公平的薩繆爾·鮑爾斯和赫伯特·金蒂斯也都不約而同地走上了對人類“合作”行為與生存發(fā)展的研究。他們認為“合作”傾向是人類得以繁衍發(fā)展非常重要的因素。這個“合作”傾向除了因進化天性而在人類基因中擴散外，也因文化傳承通過一代一代的教育在某些族群中得以發(fā)揚光大。他們用模型模擬(modeling simulation)的辦法來看基因是如何維持和發(fā)展“合作”傾向，發(fā)現(xiàn)這個可能性是有的，但是太慢了。人類的發(fā)展不單是靠人類基因，很重要的因素是文化的形成，通過文化傳承和一代代的教育在某些族群得以發(fā)揚光大。[14]

綜合他們的研究，人類分工合作的原因可以歸為三類：一是基于生物基因和歷史文化的遺傳；二是社會制度及規(guī)范；三是認知和學習，即分工合作可以通過模仿、學習和教育加以保持、培養(yǎng)和擴充。這說明教育不僅可以提升個人能力和專業(yè)化水平，還可以對人類合作傾向加以保持、強化和擴充。[14][15]

五、教育促進分工合作

周：如您所說，教育不僅可以提升個人能力和專業(yè)化水平，還可以對人類合作傾向加以保持、強化和擴充，那如何使教育發(fā)揮這個作用呢？我們應(yīng)該從哪些方面進行努力呢？

鐘：我把教育能夠為建立分工合作機制所發(fā)揮的作用總結(jié)為三個方面：一是教育為分工合作創(chuàng)造能力條件。分工合作對人的能力有一定要求，一個人只有擁有一定的專業(yè)能力，才能擁有與他人合作的條件。而且，擁有一定能力的人通常只愿意與另一些在合作中能有所貢獻的人開展較長期的合作。當人們身體強健并擁有一定的知識和技能時，其自由選擇的潛能就會得到擴展。學校教育就具有這樣的功能，通過科學的課程設(shè)計及專業(yè)教師隊伍的指導，充分發(fā)掘每一個學生的潛在能力，發(fā)現(xiàn)并擴展他們的專長，保障每一個離開學校進入勞動力市場的年輕人都有一定的專業(yè)知識和技能，能夠廣泛參與社會分工與合作，為社會做出一己之貢獻。

二是教育促進分工合作的生成。正如邁克爾·托馬寒洛(Michael Tomasello)所言，認知學習的過程本身就是合作形成的過程。[16]學校教育創(chuàng)造了同齡孩子的聚集環(huán)境，并通過學習學科知識或者競技游戲等活動，讓學生體驗“相同對象、不同觀點”及“相同目標、不同角色”的過程，并在成人指導下完成內(nèi)在自我監(jiān)控和獲得共同規(guī)范。學校教育為個體將來走入社會，參與更廣泛的社會分工合作，創(chuàng)造了一個微觀的或虛擬的體驗環(huán)境。

三是通過教育增進分工合作的穩(wěn)定性。學校教育的社會化過程具有促進社會融合的基本價值，可以通過促進溝通與合作，減少下一代在經(jīng)濟活動中分工合作中的交易成本，從而提高經(jīng)濟效率。例如，語言和文化是最基本的融合要素，教育通過創(chuàng)造社會共同的語言環(huán)境及價值觀念，促進公民身份和民族認同感的建構(gòu)。再比如，學校中的多元文化融合課程通過幫助學生形成多元文化意識，在保持和發(fā)揚不同民族文化多樣性的同時，促進不同文化的社會群體之間的相互欣賞、尊重，從而有助于社會分工與合作在更長的時間和更廣闊的空間中開展。

總的來說，分工與合作是實現(xiàn)社會經(jīng)濟效率與公平正義的一種重要協(xié)調(diào)機制，它應(yīng)引起教育經(jīng)濟學研究者的關(guān)注。探討教育如何為社會分工合作創(chuàng)造條件、促進分工合作的形成，構(gòu)建一個效率與公平正義和諧統(tǒng)一的良序社會，是教育經(jīng)濟學需要思考和研究的一個方向。教育經(jīng)濟學研究者肩負著探索實現(xiàn)效率與公平正義雙重社會目標之道路的重任，應(yīng)努力擴展研究領(lǐng)域，突破已有的研究范式。

周：鐘老師，您在教育財政領(lǐng)域也有過很深入的研究，那您能否舉例說說教育財政分配如何幫助建立分工合作機制呢？

鐘：教育財政政策是政府調(diào)控資源配置、實現(xiàn)教育基本功能的重要手段和途徑。我從效率、公平與充足三個方面和分工合作的關(guān)系提供一點我的見解。

一是關(guān)于教育財政效率與社會分工合作。教育財政效率通常包括教育財政的技術(shù)效率和教育財政的配置效率兩個維度。前者是指微觀層面學校內(nèi)部如何使用教育經(jīng)費提供教育服務(wù)，考察學校既定經(jīng)費投入下能否實現(xiàn)教育產(chǎn)出的最大化，或者既定教育產(chǎn)出是否能夠?qū)崿F(xiàn)投入的最小化，常通過教育生產(chǎn)函數(shù)、成本收益核算等的分析開展。后者是指教育經(jīng)費應(yīng)分配到哪里、配置多少，包括在不同地區(qū)、時期、類型的教育之間進行配置，以滿足社會經(jīng)濟發(fā)展的分工與合作需求。針對宏觀經(jīng)濟發(fā)展及國民收入的增長在不同時期和地區(qū)的不同需求，教育經(jīng)費應(yīng)做出相應(yīng)的配置，以實現(xiàn)社會總體效率的最大化。當不同教育發(fā)展領(lǐng)域之間出現(xiàn)矛盾時，既要避免只重分工、忽視合作的教育發(fā)展取向，也要避免只有合作沒有分工的低效率的教育發(fā)展取向。

二是關(guān)于教育財政公平與社會分工合作。過去在研究探討教育財政公平問題時，主要參考一個包括橫向公平、縱向公平及財政中性原則的教育財政公平分析框架。其中，橫向公平要求條件相同者同等對待，縱向公平要求條件不同者區(qū)別對待，而財政中性則要求教育資源分配與學生個體的家庭背景及地區(qū)財力無關(guān)。[17]然而，研究者對教育財政公平問題的討論始終存在很大分歧，這主要源于對教育公平概念內(nèi)涵認識的不一致。詹姆士·科爾曼(James Coleman)認為公共教育的公平訴求是教育成就的群體差異要因公共教育而收斂，即要求學校教育的“收斂效應(yīng)”大于環(huán)境因素對學習結(jié)果的“離散效應(yīng)”。[18]阿馬蒂亞·森認為在一個公平正義的良序社會中，公共教育的作用在于保證社會中每個個體，不論其家庭出身背景，其潛能都能最大程度地得到發(fā)揮，并能夠依靠這種專業(yè)化的發(fā)展參與社會經(jīng)濟分工合作，共享社會經(jīng)濟發(fā)展成果。[1]約翰·羅爾斯有關(guān)公平的論述還要求對基因環(huán)境因素導致處境最不利的群體給予適當?shù)难a償。[11]

基于這些探討，教育資源分配應(yīng)該基于社會分工合作的需求，尊重個人潛在能力的差異，追求一種“和而不同”的教育結(jié)果。因此，教育財政制度的安排，一方面要確保學校教育對學生發(fā)展的積極作用，降低家庭背景等環(huán)境因素導致的個人潛能得不到充分發(fā)揮的可能性；另一方面要體現(xiàn)社會公平正義的基本內(nèi)涵，對于因先天或環(huán)境因素導致的個人潛能不足應(yīng)給予足夠的關(guān)懷。最終，教育財政公平應(yīng)該將社會個體能否自由、充分地參與社會分工合作，作為教育財政公平的判斷標準。

三是教育財政充足與社會分工合作。充足同時考慮了效率和公平，要求政府應(yīng)為每一個學生提供足夠的教育資源，使其能夠獲得適當?shù)慕逃?。這需要事先確定財政充足的標準、制度規(guī)則與評價方法，并也要在事后確保每個學生都能夠達成一些特定的教育結(jié)果。那么教育財政充足的標準應(yīng)當如何界定，才有助于促進勞動力在社會經(jīng)濟生活中的合理分工及積極合作，最終形成一個高效率且公平正義的良序社會呢?這除了要保證能力相似的學生獲得同等教育投入或產(chǎn)出之外，也要為有不同教育需求的學生設(shè)定差異性的充足標準。并且由于社會經(jīng)濟分工與合作所需要的專業(yè)知識、技能復雜多樣，教育財政安排應(yīng)該超越為所有學生提供均等教育資源或產(chǎn)出的平均主義觀點，充分考慮到受教育者的教育需求差異、家庭背景因素導致的能力差異，以及由勞動力市場成本差異造成的教育成本差異，并關(guān)注社會弱勢群體的教育投入問題，最終確保每個個體都能夠有足夠的能力參與社會經(jīng)濟生活的分工與合作，并分享社會經(jīng)濟發(fā)展的成果。[19]

周：鐘老師，對于分工合作機制，我還有一個疑問，現(xiàn)在科技發(fā)展迅速，尤其是人工智能的出現(xiàn)可能會對工作產(chǎn)生極大的沖擊，并替代掉一部分工作，那么在這樣的情況下，又如何實現(xiàn)分工合作？教育如何適應(yīng)這種轉(zhuǎn)變？

鐘：首先，我們需要分析科技進步對工作產(chǎn)生什么影響。第一，是工種的轉(zhuǎn)變。有新工種出現(xiàn)，也有舊工種消失，例如電腦程序員工作出現(xiàn)了，而象牙雕刻師工作消失了。第二，分工更精細。比如對于教師職業(yè)，新科技出現(xiàn)令教師分出多個類別、科目和層級。第三，新科技改變了工作方法。例如，以前街道的清潔工人是抓著掃把掃街，現(xiàn)在是駕駛著灑水車和掃街車去清潔街道。這說明工作多元化、工人分施其職，是人類生存的基本現(xiàn)實。工人必須隨著科技的進步，對其從事的工作做出適應(yīng)。若說科技進步和智能機器人的出現(xiàn)會完全取代工人，使大量工人成為無用的“廢物”，則機會很微且會是很遙遠的事。問題是人怎樣去適應(yīng)新科技帶來的新工作和工作環(huán)境。這既是個人的問題，也是整個社會經(jīng)濟發(fā)展的問題。在教育方面，課程轉(zhuǎn)變、通才和職業(yè)技術(shù)教育的取向，持續(xù)教育、職業(yè)再培訓的提供和安排等，都是重要的議題。這些議題都可以從個人或社會成本和效益角度去做研究，并提出有效的安排和建議。

其次是關(guān)于合作。在新科技環(huán)境下，無論是科技應(yīng)用還是科技創(chuàng)新，都需要工人在不同范圍和不同層面上開展合作，人類才能更有效地開創(chuàng)出和諧豐裕的生活。從另一角度看，人們對合作的追求，也會回過頭來影響科技發(fā)展的路徑和方向。人合作的本真，固然有先天遺傳的部分，但更重要的是教育與文化熏陶。人類在工作及商貿(mào)往來中，合作行為又受到誠信習慣、成文規(guī)則和博弈考慮等影響。在社會層面，保障財富分配相對公平，對老年人、失業(yè)者等缺乏自我照顧能力的人，加以援助，也是提升社會合作傾向的重要手段。當然，教育文化的熏陶和福利援助等都需要成本。

周：謝謝鐘老師對教育和分工合作關(guān)系的討論，我非常受啟發(fā)。最后，您能和我們分享一些您個人的治學心得嗎？對我們年輕人開展學術(shù)研究能否提供一些建議？

鐘：我在這里只能多談一下我沒有做好的，卻是重要的“治學之道”，這就是“專注”?！皩Ｗⅰ本褪俏乙榻B給大家的“治學之道”，雖然我自己沒有做到，它卻是一個諾貝爾獎獲得者親口給我的建議。那一年參加北大百年校慶，我由北京飛香港途中，偶然與高錕教授(后來獲得了諾貝爾獎)鄰坐，飛機上有三個小時談話，他告訴我做學問要專注，人生有涯，當學識達到一定基礎(chǔ)后，便要將時間及精力集中在某個點上，不斷鉆研挖深，即使旁涉問題，務(wù)必將旁涉問題與主軸問題聯(lián)系起來去研究，這樣一路做下去才能夠有所成就?？赡芩v的是他自己做光纖研究的經(jīng)驗，可惜我當時年輕，沒有把高錕教授的忠告好好放在心上，所以我覺得最后能夠給大家的建議是，你們也應(yīng)重視去探索自己要“專注”的主軸問題。