文 朱曉雪

一、緣起

2010年11月，國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》中明確提出，學(xué)前教育發(fā)展要“遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，面向全體幼兒，關(guān)注個(gè)體差異”；2012年10月，教育部頒布的《3 ～ 6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（下文簡(jiǎn)稱《指南》）中也提出，要“尊重幼兒發(fā)展的個(gè)體差異”和“重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)”；2018年7月，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見(jiàn)》中強(qiáng)調(diào)“推動(dòng)學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展，滿足人民群眾對(duì)幼有所育的期盼”?？梢?jiàn)，我國(guó)對(duì)于學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展越發(fā)關(guān)注，而這種關(guān)注體現(xiàn)了新時(shí)代對(duì)學(xué)前教育發(fā)展的新定位、新任務(wù)和新要求。在學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，如何積極評(píng)價(jià)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展，直接關(guān)系到學(xué)前兒童的健康成長(zhǎng)，對(duì)學(xué)前教育的發(fā)展起著重要的作用。

“學(xué)習(xí)故事”是一套來(lái)自新西蘭的兒童學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模式。近年來(lái)，新西蘭“學(xué)習(xí)故事”的評(píng)價(jià)方法作為一種形成性評(píng)價(jià)，注重觀察并記錄幼兒的成長(zhǎng)歷程，并對(duì)幼兒的行為表現(xiàn)進(jìn)行解讀和評(píng)價(jià)，以期能夠在尊重個(gè)體差異性的基礎(chǔ)上有目的、有計(jì)劃地促進(jìn)幼兒的發(fā)展?；谟變簩W(xué)習(xí)的復(fù)雜性和情境性，“學(xué)習(xí)故事”應(yīng)聚焦于具體學(xué)習(xí)過(guò)程中的兒童，再聯(lián)系周圍學(xué)習(xí)背景做出具體的判斷。這將有助于我們更好地了解、支持幼兒的發(fā)展，促進(jìn)教師、幼兒園、社區(qū)與幼兒之間的互動(dòng)。

二、“學(xué)習(xí)故事”的內(nèi)涵、組成及現(xiàn)狀

（一）“學(xué)習(xí)故事”的內(nèi)涵

教師運(yùn)用“學(xué)習(xí)故事”這一評(píng)價(jià)模式可觀察、記錄幼兒在活動(dòng)過(guò)程中的表現(xiàn)性行為等，在與保教人員、家長(zhǎng)和幼兒分享學(xué)習(xí)故事的過(guò)程中，傾聽(tīng)和理解幼兒的心聲，發(fā)現(xiàn)幼兒的優(yōu)點(diǎn)和興趣點(diǎn)，繼而給予幼兒有效的回應(yīng)，以進(jìn)一步支持幼兒的持續(xù)學(xué)習(xí)。可以說(shuō)，“學(xué)習(xí)故事”不僅是一種學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)手段，還是一種理念，一種以幼兒為中心的、教師與幼兒一起工作的思維和行為方式。

因此，在幼兒學(xué)習(xí)與生活的過(guò)程中產(chǎn)生的“學(xué)習(xí)故事”具有不確定性、情境性、敘事性、動(dòng)態(tài)性這四個(gè)特點(diǎn)。

（二）“學(xué)習(xí)故事”的組成與評(píng)價(jià)方法

“學(xué)習(xí)故事”將評(píng)價(jià)根植于幼兒的一日生活中，通過(guò)連續(xù)觀察和記錄幼兒活動(dòng)中的行為表現(xiàn)來(lái)展現(xiàn)幼兒是一個(gè)“有能力的學(xué)習(xí)者”?！皩W(xué)習(xí)故事”的評(píng)價(jià)方法由注意、識(shí)別、回應(yīng)這三個(gè)部分組成。

注意是指教師對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的觀察，教師記錄下的“哇時(shí)刻”或“魔法時(shí)刻”是對(duì)幼兒在活動(dòng)中表現(xiàn)性行為的敘事觀察。教師要能客觀地記錄幼兒的行為表現(xiàn)，記錄時(shí)要有主次之分，要關(guān)注適合幼兒個(gè)體的學(xué)習(xí)方式，發(fā)現(xiàn)幼兒的潛能。

識(shí)別是指教師對(duì)于觀察、記錄的內(nèi)容進(jìn)行分析、反思和評(píng)價(jià)的過(guò)程，這可以是教師的個(gè)體行為，也可以是教師群體討論的過(guò)程。

回應(yīng)是指教師對(duì)幼兒的表現(xiàn)性行為進(jìn)行分析、反思、評(píng)價(jià)后給予幼兒的進(jìn)一步的針對(duì)性的支持，這種回應(yīng)可以是針對(duì)個(gè)體幼兒的回應(yīng)，也可以是面向全體幼兒的回應(yīng)。

（三）“學(xué)習(xí)故事”的應(yīng)用現(xiàn)狀

1.從關(guān)注幼兒的不足與差距到關(guān)注幼兒的優(yōu)勢(shì)與興趣

盧梭曾說(shuō)過(guò)：“我們對(duì)兒童是一點(diǎn)也不理解的。對(duì)他們的觀念錯(cuò)了，所以愈走就愈入歧途。最明智的人致力于研究成年人應(yīng)該知道些什么，卻不考慮孩子們按其能力可以學(xué)到些什么，他們總是把小孩子當(dāng)成大人看待，而不想一想他還沒(méi)有成人?！?/p>

由于每名幼兒都是獨(dú)特的，因此，教師在進(jìn)行記錄的過(guò)程中，要關(guān)注幼兒的積極經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注幼兒的行為、原因及動(dòng)機(jī)等。在這個(gè)過(guò)程中，教師應(yīng)避免用一把“標(biāo)尺”衡量所有幼兒，要關(guān)注幼兒與眾不同的地方，關(guān)注幼兒在發(fā)展過(guò)程中的特別之處。此外，社會(huì)建構(gòu)主義和情景學(xué)習(xí)理論認(rèn)為個(gè)體的發(fā)展由社會(huì)情景和個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)決定，不是由個(gè)體先天的發(fā)展本質(zhì)決定。所以，教師應(yīng)在實(shí)踐中積極發(fā)現(xiàn)幼兒每天的學(xué)習(xí)和成就，重視優(yōu)勢(shì)、忽略短處，發(fā)現(xiàn)幼兒的發(fā)展?jié)撃?，看到幼兒的進(jìn)步。同時(shí)，對(duì)于幼兒的不足和差距，教師不應(yīng)視而不見(jiàn)，而要做到心中有數(shù)，創(chuàng)造合適的環(huán)境，采用揚(yáng)長(zhǎng)避短的教育方法，通過(guò)發(fā)展幼兒的優(yōu)勢(shì)帶動(dòng)消除幼兒的劣勢(shì)。

2.從關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)結(jié)果到關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程

以往，教師會(huì)關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)結(jié)果，包括幼兒的建構(gòu)成品、繪畫作品等，對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程關(guān)注得較少。而撰寫“學(xué)習(xí)故事”的過(guò)程則要求教師必須完成“注意”和“識(shí)別”這兩步，作為旁觀者要用紙筆或者多媒體記錄下幼兒學(xué)習(xí)的過(guò)程。在幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師會(huì)對(duì)幼兒的表現(xiàn)性行為進(jìn)行思考，注重分析幼兒的表現(xiàn)。同時(shí)，撰寫“學(xué)習(xí)故事”有助于教師反思幼兒學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，更好地改善對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)置，生成幼兒感興趣的課程，將學(xué)習(xí)故事與課程的預(yù)設(shè)和生成相結(jié)合。

3.從關(guān)注幼兒的技能到關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)

在觀察、記錄幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展的過(guò)程中，用一把尺子衡量所有幼兒的發(fā)展是一種錯(cuò)誤的教育理念。學(xué)習(xí)故事改變了教師的這種觀念。在記錄“學(xué)習(xí)故事”的同時(shí)，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)幼兒本身更多的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，在深入分析后會(huì)關(guān)注幼兒的專注性、精細(xì)動(dòng)作發(fā)展等各項(xiàng)學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)品質(zhì)方面的內(nèi)容，這與《指南》中的理念不謀而合。

三、“學(xué)習(xí)故事”應(yīng)用中產(chǎn)生的問(wèn)題

（一）缺乏觀察幼兒的目的性，常常胡編亂造

有些教師對(duì)幼兒的認(rèn)識(shí)和幼兒的年齡特點(diǎn)把握不足，在觀察前從不預(yù)設(shè)觀察目的，因此在觀察中缺乏目的性，從而導(dǎo)致“學(xué)習(xí)故事”成為“一鍋粥”。當(dāng)無(wú)法有重點(diǎn)地記錄、分析幼兒某一領(lǐng)域或某一行為的表現(xiàn)時(shí)，教師只能刪改部分觀察記錄，對(duì)幼兒的表現(xiàn)胡編亂造，按照自己所想對(duì)幼兒的行為進(jìn)行識(shí)別和回應(yīng)，這無(wú)異于掩耳盜鈴，忽略了“學(xué)習(xí)故事”的目的之一——提高教師的觀察能力。

（二）缺乏觀察幼兒的耐心，常常安排故事發(fā)展

這一現(xiàn)象常常發(fā)生在有一定教育經(jīng)驗(yàn)的教師身上。這些教師對(duì)不同年齡段幼兒的表現(xiàn)有了初步的把握，平時(shí)懶于深入觀察幼兒的表現(xiàn)，在幼兒開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)只顧做自己的案頭工作。在上交“學(xué)習(xí)故事”之前再請(qǐng)幾名幼兒按照自己預(yù)設(shè)的情節(jié)進(jìn)行表演，填補(bǔ)自己學(xué)習(xí)故事中的照片缺失。這樣的“學(xué)習(xí)觀察”不能讓教師真正關(guān)注到幼兒的個(gè)體差異性，只是忙于應(yīng)付交差，違背了教師觀察幼兒、撰寫“學(xué)習(xí)故事”的本意。

（三）流水賬式記錄，常常抓不住重點(diǎn)

有些教師樂(lè)于記錄幼兒的表現(xiàn)，并能熟練地運(yùn)用多媒體進(jìn)行記錄，但是，在記錄后不會(huì)識(shí)別幼兒的表現(xiàn)和行為，只能對(duì)照《指南》進(jìn)行簡(jiǎn)單的匹配，如活動(dòng)中若有多名幼兒就聯(lián)系社會(huì)領(lǐng)域，若有建構(gòu)行為就聯(lián)系數(shù)學(xué)領(lǐng)域等。但是，這些教師顯然忘記了幼兒的發(fā)展是綜合性的，不應(yīng)該根據(jù)幼兒的某個(gè)表現(xiàn)進(jìn)行簡(jiǎn)單的歸類。

四、對(duì)幼兒園開(kāi)展形成性評(píng)價(jià)的思考與建議

（一）提高對(duì)幼兒學(xué)習(xí)過(guò)程的“識(shí)別”能力

幼兒是一個(gè)“有能力、有自信的溝通者和學(xué)習(xí)者”，教師在撰寫學(xué)習(xí)故事的“識(shí)別”階段時(shí)，往往會(huì)圍繞教學(xué)目標(biāo)或者《指南》去衡量幼兒的發(fā)展水平。但是，解讀幼兒應(yīng)關(guān)注幼兒具備哪些已有經(jīng)驗(yàn)、判斷幼兒在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生了哪些需要，思考教師應(yīng)該提供、更新哪些支持等，從而進(jìn)一步挖掘幼兒的學(xué)習(xí)興趣。幼兒在學(xué)習(xí)過(guò)程中體現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)品質(zhì)才是解讀幼兒的關(guān)鍵。

（二）做幼兒學(xué)習(xí)的支持者、引導(dǎo)者、合作者

“學(xué)習(xí)故事”能夠幫助教師關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程，分析幼兒在學(xué)習(xí)過(guò)程中的需求，從而更好地扮演支持者、合作者、引導(dǎo)者的角色。教師的支持性回應(yīng)策略不應(yīng)僅僅幫助幼兒解決實(shí)際遇到的困難，更應(yīng)關(guān)注如何為幼兒提供更好的物質(zhì)環(huán)境、精神環(huán)境以及各類資源。教師應(yīng)關(guān)注“學(xué)習(xí)故事”的本土化發(fā)展，以“學(xué)習(xí)故事”為載體，貫徹落實(shí)《指南》精神，引導(dǎo)幼兒發(fā)展自主學(xué)習(xí)和探究的能力。

（三）以幼兒的興趣點(diǎn)為原點(diǎn)，推動(dòng)課程的生成與結(jié)合

“學(xué)習(xí)故事”記錄的是個(gè)體的故事案例，但在這一個(gè)個(gè)個(gè)性故事的背后，也存在著共同的興趣、發(fā)現(xiàn)和問(wèn)題。因此，“學(xué)習(xí)故事”能夠幫助教師發(fā)現(xiàn)幼兒共同的興趣，是生成課程的助推器。教師應(yīng)該充分尊重幼兒的游戲興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，擺脫指導(dǎo)者、主導(dǎo)者的角色，扮演好支持者、引導(dǎo)者、合作者的角色，進(jìn)一步挖掘幼兒的興趣，促進(jìn)生成課程的產(chǎn)生，提高課程的靈活性和個(gè)性化。

（四）調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)參與“學(xué)習(xí)故事”的積極性

在以往教師撰寫學(xué)習(xí)故事的過(guò)程中，大部分是教師觀察幼兒的在園表現(xiàn)，并沒(méi)有家長(zhǎng)的參與。然而，作為幼兒的撫養(yǎng)人和第一任老師，家長(zhǎng)應(yīng)共同參與幼兒的成長(zhǎng)。學(xué)習(xí)故事作為深度評(píng)價(jià)幼兒學(xué)習(xí)行為的工具，應(yīng)該被更加充分地利用，幫助家長(zhǎng)了解幼兒在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的表現(xiàn)，從而使家長(zhǎng)更好地配合教師關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)品質(zhì)。邀請(qǐng)家長(zhǎng)共同參與“學(xué)習(xí)故事”的撰寫，不僅能調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)參與幼兒園活動(dòng)的積極性，更能密切家園關(guān)系，進(jìn)而有利于幼兒的全面學(xué)習(xí)和發(fā)展。