岳 輝

(天津師范大學 教育學部， 天津 300387)

學校課程建設是落實國家課程改革方案、提升學校教育質(zhì)量、打造學校教育特色的重要實踐活動。一方面人們從具體的實踐活動中認識和理解學校課程建設，另一方面人們的認識也不可避免地影響著學校課程建設的成效，學校課程建設具有實踐主體多元性的特征：它上承國家和地方的課程政策和主張，肩負滿足國家和地方發(fā)展教育的使命，受國家和地方課程管理部門的領導和監(jiān)督；下接本校校長、教師、學生、家長對具體課程需求，并依靠他們開展各種具體的課程建設實踐活動；對外還需要來自社會各界的人力資源支持，包括課程專家、社區(qū)和企事業(yè)單位人員等?？梢哉f不同主體或基于共同利益，或緣于學校開展課程建設的一致需求，必然要共同參與學校課程建設。國家、地方、學校三級課程管理部門，以及校長、教師、學生、家長、課程專家、社區(qū)和企事業(yè)單位人員組成的共同體是學校課程建設的必然主體。學校課程建設要取得成效，就不能只關注建設主體的個體認識，還要關注共同體內(nèi)的集體認識，確保這些主體能夠在學校課程建設中協(xié)同合作、有機配合、步調(diào)一致，而不是各行其是、相互掣肘。學校課程建設的實踐表明，主體彼此間誤解、隔絕和忽視在一定程度上影響著學校課程建設的成效。比如學校未領會國家和地方的課程政策；教師、學生、家長不認同學校課程建設的具體舉措；地方不清楚其在學校課程建設中應發(fā)揮的作用，忽視不同學校特殊的課程建設需求；學校無視學生個性化的課程需要等。

已有的研究表明，課程理論工作者和實踐工作者都已認識到課程共識的重要性和緊迫性?；魻柡突舻抡J為應鼓勵參與者們在革新理解上達成共識。[1]64邁克爾·富蘭主張全體教職員要有一個共同的和深刻的認識。[2]謝維和提出在新課程的理念上必須達到共識。[3]179徐繼存認為要發(fā)揮學校課程整體性的育人價值，學校課程建設就必須尋求基本的價值共識。[4]李希貴提出，要凝聚最大共識，只有上下互動，才能減少阻力，排除各種干擾和障礙。[5]349然而學校課程共識作為一個課程概念，還沒有學理方面的專門探討。在當前學校教育質(zhì)量亟待提升、學校課程建設亟待深入發(fā)展的背景下，這樣的研究現(xiàn)狀顯然不能對實踐需求做出很好的回應。為了推動學校課程建設的有效開展，有必要專門探討學校課程共識的意蘊和價值。

一、學校課程共識的本質(zhì)、特征和歸屬

共識是一個很難被明確的概念，因為其既涉及社會現(xiàn)象，又關系認識行為。[6]作為課程領域的概念，學校課程共識涉及怎樣的課程現(xiàn)象？關系怎樣的課程認識行為？學校課程共識在課程建設活動中的歸屬又在哪里？這是明確何為學校課程共識必須回答的三個問題。

(一)學校課程共識的現(xiàn)象本質(zhì)：學校課程主體對學校課程建設中公共事務的一致認識

學校課程共識作為一種課程現(xiàn)象，其表現(xiàn)形式十分豐富。首先，它可以是學校教育愿景，例如臨沂第三實驗小學師生達成的課程建設共識是：小學教育最應該留給孩子們健康的身心、良好的習慣、寬厚的基礎，更重要的是幫助孩子播種美好夢想的種子。[7]其次，它可以是學校課程規(guī)劃，如王發(fā)斌指出，學校課程規(guī)劃代表著學校課程與學校教學實際之間進行的不斷調(diào)適與協(xié)作，只有學校領導與教職工組成學習共同體，獲得更高水平的課程共識，才能實現(xiàn)課程規(guī)劃的本體目標。[8]再次，它可以是具體的課程方案，例如“走進海南騎樓”綜合實踐活動課程的方案設計是要引發(fā)學生思想感情上的共鳴，從海南騎樓的由來、特色、藝術再現(xiàn)三個方面開展探究實踐活動。[9]最后，它還可以是關于學校課程建設的具體主張，例如黃樹生指出，以優(yōu)秀校長為核心的先進團隊是課程領導力的當然代表，它可以決定學校的內(nèi)涵發(fā)展、校本發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展方向，也可以影響小區(qū)域教育的專業(yè)發(fā)展。[10]上述學校課程共識的具體表現(xiàn)都有一個共同的特征，即學校課程主體間都達成了一致，雖然這并非絕對意義上的相同，而只是部分的一致。這也是學校課程共識作為一種課程現(xiàn)象的本質(zhì)之一。

學校課程共識是學校課程主體關于哪些事務的一致認識呢？共識雖在維護穩(wěn)定、促進團結、助推事務積極發(fā)展方面具有重要意義，但并不意味著任何事務的處理都需要共識。從共識理論的發(fā)展來看，共識始終針對的是公共事務，即關系人們共同利益或共同行為的事務。學校課程共識也應是學校課程主體關于學校課程建設中公共事務的一致認識。事實上，由于關系著不同主體的利益，同時需要不同主體協(xié)作進行，學校課程建設本身就是公共事務。目前我國的學校課程由國家課程、地方課程和校本課程構成，學校課程建設活動也分為不同層面。其中既有著眼于三類課程整體功能發(fā)揮的學校整體課程建設活動，也有聚焦于某一類課程的建設活動，還有針對某一門課程的建設活動。學校課程建設活動中公共事務的多樣性決定了學校課程共識在表現(xiàn)形式上的豐富性。前述四種不同的學校課程共識表現(xiàn)形式正是針對不同的學校課程建設公共事務的具體共識。

不同的學校課程建設公共事務涉及不同的學校課程主體。一般而言，學校課程共識的主體與學校課程建設有著利益關系和行為關系，并直接參與和影響著學校課程建設。其中，校長是學校課程整體規(guī)劃和實施的主要領導者，學校課程建設質(zhì)量是校長工作業(yè)績的重要體現(xiàn)。教師是學校課程整體規(guī)劃以及具體課程設計、實施和評價的主要參與者，學校課程建設水平直接影響著教師的工作質(zhì)量。學生是學校課程的受用對象，是學校課程建設活動的最直接利益相關者，同時也是學校課程設計、實施和評價的重要參與者。家長基于和學生的親緣關系，成為學校課程建設的間接利益相關者，也是影響學校課程的重要主體，還是學校課程建設的重要資源。各級課程行政管理部門分別代表了不同級別的課程行政權力，負責引導、規(guī)范和監(jiān)督學校的課程建設行為，維護不同層級的課程利益訴求。課程專家代表課程的理論理性，保障學校課程建設的實踐探索符合客觀規(guī)律，同時還是國家課程和地方課程設計的必要參與者。社區(qū)和企事業(yè)單位為學校課程建設提供重要課程資源，也代表著社會發(fā)展對學校課程的利益訴求。這些主體圍繞學校課程建設中的具體公共事務，形成了學校課程建設共同體。他們之間關于這些公共事務的一致意見就是學校課程共識。

(二)學校課程共識的認知特征：學校課程主體間基于理性的同意與協(xié)商的統(tǒng)一

共識一般理論認為，從共識達成的方式來看，共識經(jīng)歷了從同意共識到協(xié)商共識的發(fā)展歷程。[11]其中，古典自由主義的契約共識強調(diào)主體通過自愿同意契約的方式達成共識；羅爾斯的重疊共識和哈貝馬斯的協(xié)商共識則強調(diào)主體通過協(xié)商、對話的方式達成共識。同意共識強調(diào)一致性認識結果的先在性，突出共識主體對已有認識結果的認同。協(xié)商共識強調(diào)一致性認識結果的生成性，認為共識主體間的認識交往活動創(chuàng)生共識。這為討論學校課程共識的達成方式提供了概念工具。從學校課程共識的達成過程來看，同意共識與協(xié)商共識交融統(tǒng)一于其中。

學校課程主體間通過同意與協(xié)商達成學校課程共識是學校課程主體間認識活動的首要特征。首先，按照我國三級課程管理制度的規(guī)定，處理學校課程事務要遵循國家和地方的課程政策。因而，學校課程共識的達成首先需要基于學校課程主體對上級課程政策的同意。其次，學校在對本校課程建設公共事務進行決策的過程中，一般先由相關人員代表經(jīng)過協(xié)商、討論，提出對本校課程公共事務的基本意見，再擴大范圍征求意見，或集體同意基本意見，將基本意見直接轉(zhuǎn)化為共識；或?qū)疽庖娺M行調(diào)整、補充，形成基于基本意見的集體決策，再成為共識。學校課程主體間的協(xié)商最終要走向多數(shù)主體對協(xié)商結果的同意，而學校課程主體對公共事務決策結果的同意也以個體或集體參與決策、進行協(xié)商為前提。當然，學校課程主體間的同意和協(xié)商并不是以線性統(tǒng)一關系存在的，而是協(xié)商中有同意，同意中有協(xié)商。

學校課程主體間的同意和協(xié)商要有理性基礎作保障。任何理論主張的共識達成過程都不是隨便的、任意的或強制的，它是人們審慎思考的結果，是理性認識的過程。這是學校課程主體達成學校課程共識的第二個特征。學校課程主體間的同意和協(xié)商首先要做到統(tǒng)一個體理性和公共理性。學校課程主體要統(tǒng)一考量個體和群體與學校課程的利益關系和行為關系，找尋其中的平衡點，保障共識能夠平衡個體課程利益和公共課程利益。其次，學校課程建設的特殊性還決定了學校課程主體應秉持課程的理論理性與實踐理性的統(tǒng)一。學校課程共識作為學校課程主體間的一致認識，不是形而上的抽象理論。它來源于具體的學校課程建設實踐，受實踐影響，并最終被實踐檢驗和完善。另外，學校課程建設是科學活動，關于學校課程建設的一致認識要基于課程的理論理性，保證共識符合學校課程建設的基本規(guī)律，提升共識對實踐指導的有效性。因此，關于學校課程建設公共事務的認識應基于實踐，基于事實，基于理論，基于研究和思考。[12]

(三)學校課程共識的課程活動歸屬：國家和地方課程規(guī)劃實施背景下的學校課程集體決策與實施活動的統(tǒng)一

學校課程共識屬于主體間認識活動的范疇。這種認識活動的對象是學校課程建設中的公共事務。學校課程共識需要與公共事務相關的課程主體經(jīng)由共同協(xié)商和同意達成。所以，學校課程共識屬于學校課程集體決策活動的范疇。但學校課程集體決策活動只是學校課程共識的歸屬之一。首先，決策具有實踐性的特點。決策是對現(xiàn)實和未來實踐活動的一種設計、選擇，是指導、控制現(xiàn)實和未來實踐活動的準繩。它總是要付諸實踐，否則毫無價值。付諸實踐的決策既可能在實踐中發(fā)揮出有效的指導和引領功用，從而贏得更多實踐參與者的共識；也有可能與實踐有某些矛盾、沖突，需要進行適應性調(diào)整。通過與實踐的磨合，共識得以不斷完善。因此，從這個意義上來說，共識還與決策的實施活動相關。其次，有研究者指出，我國第八次基礎教育課程改革實施以來，教師對課程變革理念的接受并未達到預期效果，部分教師排斥課程變革。[13]學校課程決策實施過程也存在類似現(xiàn)象。一些教師并不愿實施學校的某些集體課程決策，對其無視、拖延或敷衍，可見雖然發(fā)布了學校課程決策，但學校課程主體間并沒有達成共識。從決策的實踐要求和學校課程決策的實施現(xiàn)狀來看，學校課程共識不僅關系著學校課程集體決策的達成，還關系著學校課程集體決策的實施，是學校課程集體決策與決策實施的統(tǒng)一。

上述分析主要著眼于一般意義上的學校課程共識意蘊。我國現(xiàn)行課程管理制度下的學校課程共識還有一個更上位的歸屬，即國家和地方的課程實施活動。按照我國現(xiàn)行三級課程管理制度的相關規(guī)定，國家規(guī)定課程建設的基本方針、門類、課時比例等，地方根據(jù)國家的相關規(guī)定和本地區(qū)的課程發(fā)展需求，提出地方課程建設的基本方針和相關要求，學校再根據(jù)國家和地方的課程規(guī)劃進行學校課程建設。按照國家和地方對學校課程提出的適應性建設要求和其賦予學校的若干課程權力，學校對國家和地方課程的實施又應是適應取向的課程實施活動。這種課程實施活動的基本假設是：唯有對實際情況最了解的人，才有可能作出最恰當?shù)倪x擇，因此我們不可能也不應該事先規(guī)定精確的實施程序，而應該讓不同的實施者自己來決定。[14]由此可見，學校課程集體決策活動是在實施國家和地方課程規(guī)劃的大背景下，學校根據(jù)自身的具體情況，對本校課程建設進行決策的活動。相應地，歸屬于學校課程集體決策活動的學校課程共識也屬于國家和地方課程規(guī)劃實施背景下的學校課程建設活動。

二、學校課程共識概念的存在依據(jù)

概念的提出應基于問題，并以解決問題為旨歸。那么學校課程共識這一課程概念，針對的是什么課程問題呢？筆者認為學校課程共識針對的是課程差異問題。差異和共識構成了對立統(tǒng)一的關系，共識以差異為前提，因為有了差異，才會提出謀求共識的要求。[15]課程差異在課程活動中的客觀存在是學校課程共識作為科學概念存在的關鍵理據(jù)。

(一)不同層級的課程轉(zhuǎn)化產(chǎn)生課程差異

任何類型的課程在由設計到實施的過程中都要經(jīng)歷課程轉(zhuǎn)化。古德萊德的五層次課程理論認為，課程由設計到實施，一般會經(jīng)歷由專家的理想設計到教育行政部門的正式規(guī)定，再到教師的理解領悟，以及教師在課堂上的實施，最終到學生的經(jīng)歷和體驗。就我國現(xiàn)行三級課程管理制度下的學校課程建設活動而言，其中既存在古德萊德的五層次課程轉(zhuǎn)化，還存在由國家課程方案到地方課程方案再到學校課程方案的逐級轉(zhuǎn)化。不同層級的課程通常具有不同的課程主體。課程主體間擁有的不同課程價值取向、課程能力、課程經(jīng)驗、課程資源等決定了各層級的課程轉(zhuǎn)化將在客觀上產(chǎn)生課程差異。這種差異具有一定的合理性，但差異過大也必然會帶來上一層級課程無法落地的問題。事實上，我國的三級課程轉(zhuǎn)化已經(jīng)關注到了課程主體差異。國家課程方案和地方課程方案均為下一級的課程轉(zhuǎn)化預留了適應性空間，即由下一級課程主體根據(jù)本地區(qū)或本學校的具體情況做出課程轉(zhuǎn)化，這對增強課程的適應性是極具價值的舉措。

(二)同一層級的課程協(xié)作產(chǎn)生課程差異

課程差異不僅在不同層級的課程轉(zhuǎn)化中發(fā)生，也客觀存在于同一層級的課程協(xié)作中。同一層級的課程同樣具有不同的課程主體，這既包括不同的課程角色，比如校長、教師、學生、課程專家，還包括同一課程角色中的不同個體，比如不同的校長、不同的教師、不同的學生、不同的課程專家等。這樣的課程主體特點讓主體間的課程差異在同一層級課程協(xié)作中的交鋒更加直接和具體。有學者就提出任何課程文本的結構實際上是教師與學校、教育管理人員之間相互獨立和磨合的過程和結果，也是他們之間相互爭取在課程文本中獲得更多權力的互動過程；任何課程文本的傳遞過程和活動實際上是教師與學生之間相互斗爭和磨合的過程，也是他們之間相互爭取在課程傳遞過程中權力的矛盾過程。[3]165-166同一層級的課程從設計到實施都無法回避課程主體在協(xié)作中因利益和行為差異而產(chǎn)生的課程差異。回避課程差異意味著課程活動的停滯。面對課程差異，討論課程差異的過程也是達成課程共識的過程。因為正是在爭論、妥協(xié)、綜合的過程中，不同課程主體的利益在一定程度上得到了協(xié)調(diào)，各方面的觀點得到了體現(xiàn)，同時也在一定范圍之內(nèi)避免了課程主體的片面性。[3]164

三、學校課程共識對學校課程建設的價值

(一)有助于形成多方參與、齊心協(xié)力、互相配合的學校課程建設主體格局

2014年，教育部頒布《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》，強調(diào)要統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)課程改革需要的教師、管理干部、教研人員、專家學者、社會人士等多方人員力量，以及課堂、校園、社團、家庭、社會等多元育人陣地，基本形成多方參與、齊心協(xié)力、互相配合的育人工作格局，[16]這凸顯了良好的主體格局對課程改革的重要意義。國際經(jīng)驗也顯示，一個變革無論規(guī)模是大是小、是行為取向還是認知取向，它的實施都需要有人來支持，需要采取促進變革實施的行動。[1]39目前，我國中小學學校課程建設的主體格局還不甚理想，家長、教師對學校課程建設的拒斥時有發(fā)生，導致學校課程建設的質(zhì)量和效率大打折扣。建立學校課程共識是形成和諧的學校課程建設主體格局的重要出路。重慶謝家灣小學的課程整合曾遭到學生家長的強烈抵制，但通過校長、教師、家長幾十次的公開交流，形成了關于學校課程整合重要性的一致認識后，家長們反對課程整合的聲音和行動漸漸消退。[17]北京十一學校的課程改革啟動之初，很多教師有不同意見，采取觀望或消極應對的態(tài)度，但當教師、學生、家長在不斷協(xié)商和持續(xù)的課程建設實踐中逐漸達成了對學校課程建設方向和思路的一致認識后，教師積極投入、學生主動參與、家長全力支持的育人格局也逐漸形成。[5]358可以說學校課程共識達成的過程就是和諧的學校課程建設主體格局形成的過程。

(二)有助于最大程度地實現(xiàn)各課程主體的利益訴求

課程本就是利益取向復雜的事務。關于課程應致力于知識的傳遞與發(fā)展，還是兒童的發(fā)展，抑或是社會的發(fā)展，一直是人們爭論的問題，由此還形成了不同的課程流派。當課程從一般意義變?yōu)榫唧w的學校課程，從課程理論變?yōu)閷W校課程的實踐活動，牽涉的利益就更加復雜。學校課程能否滿足各課程主體的利益訴求是衡量學校課程質(zhì)量的重要標準，因而學校課程建設必須面對各方利益間的協(xié)調(diào)統(tǒng)一和具體落實。追求學校課程共識，既有助于學校課程主體充分表達自身的合理化利益訴求，又有助于各方在明確彼此利益訴求的基礎上實現(xiàn)理解和包容，尋求公共利益，帶動各方利益的落實。例如江蘇省錫山中學在細化學校育人目標的過程中，先是由該校的校本課程開發(fā)委員會列出了能夠?qū)W?！罢局绷说默F(xiàn)代中國人”的育人目標具體化的35個詞語，比如自尊、愛國、責任心、現(xiàn)代技能等。然后，全校師生根據(jù)自己理想中的學生發(fā)展目標對35個詞進行選擇。最終，自信、創(chuàng)新、現(xiàn)代化、健康、堅毅等成為認可度最高的詞語。這些詞語也因其符合學校整體育人目標的要求，又滿足教師和學生對學校育人目標的期望，合理地成為該校在育人目標上的共識。[18]

(三)有助于提升學校課程決策的理性水平

學校課程共識并非追求簡單的一致認識。共識本身具有理性意蘊，主體間基于理性達成的一致認識才是共識。那些愚昧、盲目、荒誕的認識，即使在某些共同體范疇內(nèi)具有一致性和普遍性，也不能稱之為共識。學校課程共識同樣具有理性意蘊。它是不同主體理性認識的結果，是課程共同體集體做出的理性課程決策。最早提出讓受決策結果影響的人參與課程決策的是施瓦布的集體審議。雖然其針對的是課程理論脫離課程實踐的問題，遵循的是實踐的哲學思路，看起來似乎削弱了理論理性的重要意義，但“實踐—準實踐—擇宜”的模式其實是在追求理論理性與實踐理性的統(tǒng)一。不同主體參與課程決策是為了全面清楚地描述問題，提供多樣化的備選方案，并選擇其中合理的方案，從而提升課程決策的理性水平。[19]課程理論與課程實踐的關系并非學校課程共識的問題之源，但施瓦布追求的“擇宜”結果卻是學校課程共識的追求之一，即課程理論工作者與課程實踐工作者得出關于課程問題的一致認識，做出理論理性和實踐理性統(tǒng)一的課程決策。另外，學校課程共識的理性基礎還包括個體理性和公共理性的統(tǒng)一。這有助于課程主體突破個體視域限制，以課程共同體為視角，關注個體中的共性和整體中的個性，做出在共同體范疇內(nèi)具有普適意義的學校課程決策。學校決策團隊要保障每類學校課程建設主體都有話語權，以民主的姿態(tài)吸納每位成員的意見，保持團隊內(nèi)部各成員之間的平等關系，在平等的基礎上加強彼此之間的互動、交流。[20]當學校課程決策能夠最大限度地實現(xiàn)實踐理性與理論理性的統(tǒng)一、公共理性與個體理性統(tǒng)一，它將對學校課程建設發(fā)揮出更科學、有效和更具有可行性、適應性的引領作用。