王淑娟， 劉博文

(北京教育學院 教育管理與心理學院， 北京 100011)

近年來隨著發(fā)展學生核心素養(yǎng)、五育并舉等要求的提出和推進，基于主題的跨學科課程(以下簡稱“主題課程”)成為中小學課程改革的一個熱點。主題課程既有助于強化學科課程之間的關系，也有助于培養(yǎng)學生溝通與合作、批判性思維、跨文化與國際理解等跨學科素養(yǎng)，提升教師跨學科合作和整體育人的能力。主題課程強調跨學科整合、學科知識與學生生活的整合、課內外資源整合及多種學習方式的整合等，多以年級為單位推進,圍繞多學科交叉、學生感興趣或社會熱點等領域的主題，在一個長時段內相關學科協(xié)作教學,組織學生進行知識學習、合作探究和綜合展示。由此可見，主題課程的設計與實施需要多方合作完成，前期設計需要校內教師跨學科教研、高校課程專家研討與指導，中期實施和后期評價需要多學科協(xié)調、德育與教學部門溝通、學校與校外機構的合作、家校社協(xié)同等，彼此的職責分工和共享支持變得至關重要。因此，建立真正的實踐共同體并形成相應的組織機制就成為主題課程成功實施的關鍵。這里的組織機制主要指共同體相關部門角色關系架構、靜態(tài)職責分工與動態(tài)支持協(xié)調的機制，其主要功能是不斷對標共同的愿景，調整多主體的關系架構，劃分相關人員的職責與任務，確立高效的協(xié)調溝通機制。完善的組織機制是動員和挖掘學校內外人力物力資源，進而提升跨學科主題課程育人效果的重要手段。

一、主題課程實踐共同體的關鍵要素分析

共同體這一概念的提出者是德國社會學家斐迪南·滕尼斯，他認為共同體這種聯(lián)結形態(tài)體現(xiàn)了“共同的關系與參與”，凡是在人以有機的方式由他們的意志相互結合和相互肯定的地方，總是有這種方式或那種方式的共同體。[1]當然，共同體可以理解為一種組織，但又區(qū)別于一般意義上的“功能體”組織，它更強調滿足成員自身的需求及成員間的相互交流。正是基于這樣一種特征，共同體被不斷地應用于不同語境中，并形成多種類型，如實踐共同體、研究共同體、學習共同體等。在本研究中，共同體存在的意義主要是為了設計和實施中小學跨學科統(tǒng)整的主題課程，因此，將主題課程共同體理解為一種實踐共同體。在學校場域中，實踐共同體的表現(xiàn)形態(tài)多樣。相較之下，理想的中小學跨學科主題課程實踐共同體需要具備下述要素。

(一)共同愿景：指向革除課程時弊

學?，F(xiàn)有課程存在著德育與教學相割裂、各學科相隔絕、學校與社會和兒童生活相隔離等問題。主題課程實踐共同體正是針對上述問題，為開發(fā)基于主題的跨學科整合、課內外資源整合課程而自愿聚集在一起的組織，同時具有課題研究、項目實施、問題改進等職能。實踐共同體的組織需要由校內干部或校外專家作為召集者負責解釋主題課程項目行動研究的目的與內容，吸引有相同志趣的教師、家長、學生、校外機構、資源單位加入進來。他們的基本立場是一致的，即服務于學生全面而有個性的發(fā)展。自愿加入的做法使得這樣一個團隊天然就具有以學生為本的共通價值觀和革除課程時弊的共同愿景，成員發(fā)揮各自優(yōu)勢，真誠溝通，相互協(xié)作。共同體內部默認一致的價值觀和愿景是把一個團隊的成員團結在一起的特殊社會力量，這種默認一致是指團隊成員把“相互之間的、共同的、有約束力的思想信念作為一個共同體自己的意志”[2]。一開始也許只是一個團隊的形式，但是隨著主題課程項目的推進及各方對項目實施背景和舉措的認識越來越清晰，開放式研討、共同支持式實踐、持續(xù)性研究等氛圍也會逐漸形成，團隊也就慢慢具備了實踐共同體的特征，目標一致、共同努力、彼此支持的特點逐漸顯露。

(二)組織協(xié)作：注重模糊邊界與相互支持

主題課程共同體成員構成多元，角色多樣，涉及中小學校、高校、校外機構、博物館、實踐基地等多個組織。要保證共同體的高效運行，就需要模糊這些組織之間的邊界，以形成真正的協(xié)作。正像《無邊界組織：移動互聯(lián)網(wǎng)時代企業(yè)如何運行》一書所言，共同體需要跨越四種基本邊界，即垂直邊界(打破不同人員等級之間的垂直邊界)、水平邊界(打破不同職能和不同領域之間的水平邊界)、外部邊界(打破組織與其供應商、客戶以及監(jiān)管者之間的外部障礙)以及地理邊界(打破不同場所、不同文化以及不同市場之間的地理差異)。[3]學?？梢允褂眯畔ⅰ嗔蛨蟪甑葟娪辛Φ母軛U，鼓勵干部和教師跨越與外部支持機構的邊界去獲取盡可能多的信息，在教學和資源方面賦予一線教師自主決策的權力，借助高校專家提升教師跨學科主題課程設計與實施的能力，并給予他們恰當?shù)募睢Ｔ谥黝}課程實際運行中，學校內部不同學科教師之間的溝通和協(xié)作往往不夠順暢，這就需要教師進一步破除學科本位的固化思想，接納其他學科有效的學習方式，促進課內外資源真正融合。

(三)領導方式：采取分布式領導

主題課程共同體內部一般會淡化科層的權力影響，強調在每一個具體情境中，教師可以成為該情境中的領導者，這樣才能保證個體在不同職級的職責與分工中保持最大的創(chuàng)造性，否則教師容易淪為科層機器中被動運轉的一個齒輪。每個人都是獨立而有創(chuàng)見的個體，與他人平等地交流看法、貢獻智慧，并主動開展創(chuàng)造性實踐。與以講授為主的傳統(tǒng)授課相比，跨學科主題課程在課程開發(fā)、任務設計、項目實施、問題改進等方面特別需要一線教師有更多的創(chuàng)意，吸納更多主體參與，因而，共同體中的民主氛圍、平等交流、相互激發(fā)就顯得特別重要。采取分布式領導的學?？梢员灰暈橐粋€大的專業(yè)共同體，教師具有言語、思想和行動上的自主性，表現(xiàn)出勤奮、勝任、創(chuàng)造、統(tǒng)整、智慧等積極特性，這使得他們具有對內外力量的適應性，能夠對主題課程設計與實施每個階段上產(chǎn)生的問題加以創(chuàng)造性解決。學校應該致力于將“上下級關系”轉變?yōu)椤肮餐w成員”關系，形成社會團結性，追求共同的價值實現(xiàn)。

(四)實施路徑：依托集體學習與分享實踐

創(chuàng)造性實踐是一個具有多層次、多側面的復雜系統(tǒng)，它離不開共同體內多主體的合作學習與共享交流。學習是創(chuàng)造性實踐的必然要求，創(chuàng)造性實踐成為學習最大的動力，共同體成為個體面對全新實踐必須借助的力量，于是學習與分享在個體與共同體的交往互動中自然發(fā)生?？鐚W科主題課程在中小學還屬于新生事物，由于一線教師長期以學科為單位進行備課和教研，開發(fā)跨學科課程的能力還相對欠缺，也缺少跨學科合作教學的實踐經(jīng)驗。因此起初可以通過專題講座、主題工作坊、案例分析等集體學習形式向教師輸入新理念，再以年級為單位展開主題課程設計與實施這一創(chuàng)造性實踐，最終進行跨校、跨區(qū)展示與交流。這種集體學習與分享實踐相結合的做法可以使實踐共同體內的學校和教師在相對自由的課程創(chuàng)新時空內，在各年級組充分的信息與資源交流的基礎上，邊實踐邊反思邊改進。

(五)組織形態(tài)：趨向于韋伯結構

學校組織的專業(yè)化與科層化之間具有潛在的不相容性，[4]95主題課程實踐共同體這種組織形態(tài)恰好能比較好地吸取二者的優(yōu)勢，彌補缺陷。它在發(fā)揮科層結構程序規(guī)范的同時，能盡力戒除科層模式的功能障礙，如非人格化、溝通失真、枯燥環(huán)境、組織僵化與目標錯置等。共同體的誕生是一部分群體基于共同的興趣、目標而自發(fā)走在一起的，它可以是跨越若干不同類型組織或某一組織內部不同部門的。這種關系能提供較好的社會粘合劑，通過一種熱情友好的氛圍將成員團結起來。學校的組織結構按科層和專業(yè)程度劃分為韋伯結構、權威結構、專業(yè)結構和混亂結構四種。[4]96-97韋伯結構是一種最理想狀態(tài)，能使科層與專業(yè)達到最大程度的均衡。實際上，主題課程實踐共同體在學校組織結構變革中所發(fā)揮的作用，正是促使其逐步從最初的權威結構過渡到專業(yè)結構，最終處于比較理想的韋伯結構，讓學校中集權化力量與專業(yè)力量達到一種動態(tài)平衡。

二、主題課程實踐共同體的縱向職責分布

(一)角色構成

主題課程實踐共同體由中小學校內、校外成員多方構成，既符合主題課程所倡導的打破學科邊界、地理邊界等要求，也符合現(xiàn)代教育治理所倡導的“多元主體，民主參與”理念?；诙嘀黧w的協(xié)作能保證主題課程高質量的設計及實施，最終實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)與教師專業(yè)能力雙提升的目標。具體而言，主題課程實踐共同體主要由以下兩類主體構成。

1.核心實施部分——校內管理層和各年級組師生

校內管理層主要包括校長、副校長、科室主任等，主要負責主題課程的整體構建、文化氛圍營造、課程推進、制定獎勵和激勵制度等；年級組長、主責教師、各學科骨干教師等主要通過跨學科教研，對所在年級的主題課程進行設計、實施與評價；學生則在確定主題、選取多元學習方式和任務、確認展示形式等環(huán)節(jié)發(fā)表意見和作出選擇。管理團隊和教師團隊并非是截然分開的，年級組長能進入管理層闡述課程實施中遇到的困難和希望獲得的資源；管理層成員也能進入各年級組指導、支持各年級主題課程的設計與實施。這兩個團隊的成員互相流動，有助于信息交流與相互支持。

2.校外支持部分——校外專家、資源單位及家長

主題課程不同于分科的學科類課程，它屬于跨學科綜合的實踐型課程，校內教師對這類新型課程的開發(fā)流程還相對陌生，管理層的管理和保障也處于摸索階段，因而，需要得到高校課程與管理專家相應的指導。主題課程運行過程中，學生會就某一個問題、課題、項目進行長時間、跨學科、以小組為單位的探究，是一個需要長時段跨度、多空間實施的課程單元，它并不局限于課堂，學生的身影可能遍布校園、家庭、社區(qū)、博物館、公園、歷史遺跡等，因而必然要得到家庭、社區(qū)和周邊資源單位的場地、技術、工具等支持。

(二)縱向職責分布

主題課程實踐共同體打造過程中，縱向上需要明確校長、副校長、科室主任、年級組長、學科教師、校外專家、資源單位、家長等的職責分布。各主體各司其職，形成穩(wěn)定的職責分工是共同體運行的重要組織機制保障。

1.課程建設核心領導者——校長

作為共同體的核心人物、校內成員和外部支持者的協(xié)調者，校長在主題課程建設中發(fā)揮著以下幾方面作用。

一是定方向。面對課程綜合化這一趨勢，學?？梢赃x擇不同的切入點，如主題課程、項目式學習、綜合實踐活動、單元整體教學等，校長則需要結合自己學校的發(fā)展重點或者選擇其一來重點實施，或者分階段逐步推進。由于一線教師長期從事學科教學，很難迅速過渡到跨學科教學，因此，校長需帶領教師先從單元整體教學切入，待教師能從學科內進行課內外資源整合之后，再逐步結合社會熱點問題、學生感興趣話題與所教學科知識整合，最后通過共同主題、問題、活動或項目來嘗試跨學科課程的設計。

二是常協(xié)調。主題課程研發(fā)與落地離不開高校專家的長期指導、家長的教學協(xié)同與志愿服務、周邊單位的資源提供與支持等。面臨多主體多任務，校長必須承擔起溝通協(xié)調、關系建立與維持的大量工作，以使多個組織之間的信息交流、分工協(xié)作、制度耦合能夠順暢起來。校長就像車輪的軸承，共同體的高效運轉離不開這個軸心的輻合作用。

三是控變革。由于現(xiàn)有分科課程占據(jù)學校主導地位，實施跨學科課程無異于讓教師投身于劇烈的課程變革之中。一個不可回避的問題就是有可能出現(xiàn)教師抵制現(xiàn)象，這種抵制雖不至于表現(xiàn)為直接拒絕，但是教師會以日常教學繁忙為由遲遲不能推進課程統(tǒng)整相關舉措，說明教師并沒有真正接受這一新理念。校長必須對此有準確全面的了解，采取對話、優(yōu)秀案例沖擊、榜樣激勵等多重措施來扭轉教師據(jù)守自身學科教材的傳統(tǒng)觀念，引導他們在主題課程設計時關注學生的興趣和生活，關注每天都在發(fā)生的社會熱點事件。

四是塑文化。在充滿合作、信任、對話、協(xié)商的文化氛圍之中才有可能開展真正的跨學科、跨主體的課程開發(fā)。校長不僅要構建共同體多主體之間對話與協(xié)商機制，而且要在學校內部營造與主題課程相匹配的文化氛圍。學校要跟上社會發(fā)展的步伐，就必須在充分尊重學?，F(xiàn)有文化的基礎上，將主題課程所倡導的共享合作、創(chuàng)新開放、人本民主的價值觀與理念，逐步導入原有制度與行為規(guī)則之中。作為領導者，校長要理解組織文化背后的動力機制(如自我同一性、信任、效能感等)，并確保它們與學校發(fā)展愿景、育人目標相一致。

五是改管理。主題課程開發(fā)需要匹配扁平、授權、開放、彼此支持的學校組織結構。校長需要帶領管理團隊對學校組織進行扁平化改造，實施分布式領導，盡可能減少管理層級，增加信息透明度，讓一線教師擁有充分的專業(yè)自主權和學校重大決策的參與權。在傳統(tǒng)科層制管理模式下，教師較少參與學校決策，處于一種被動、應付和被支配的角色，主動性和創(chuàng)造性受到抑制。分布式領導下領導角色流動性、生成性和突顯性的特征要求學校組織結構具有開放性，即讓所有組織成員都能根據(jù)任務特點和個人能力動態(tài)分享領導角色，有機會加入領導者的行列。[5]63主題課程的開發(fā)更需要一線教師發(fā)揮他們的創(chuàng)造性，需要更多賦權、分權的領導方式作為保障。此外，中層管理部門(主要是教務處、德育處)需加強溝通與轉化，圍繞德育課程化和全員、全學科育人，促進學科教學與德育活動的深度融合。中層專業(yè)組織(如年級組和教研組)橫向上功能交叉、重復但卻溝通較少。因此，校長應根據(jù)學校情況改造學校制度架構，確保中層管理部門之間、中層專業(yè)組織之間建立正常的、定期的溝通渠道，減少師生重復性的學習，創(chuàng)造深度學習時空。

2.課程組織及推進者——副校長或科室主任

一般而言，主題課程的推進由教學副校長或科室主任來負責。他們既要領會課程統(tǒng)整新理念與當前課程及教學改革的結合點，又要理解校長管理意圖，起到上傳下達的關鍵作用。具體來看，他們的職責主要體現(xiàn)在以下幾點。

一是促進合作。主題課程需要教師進行跨學科協(xié)作，副校長或主任應該引導教師們正確認識每種學科的育人價值和作用，確立每個學科都很重要、都能發(fā)揮不同作用的學科價值觀。只有這樣，各學科之間才能展開平等而有實效的合作，而不是凸顯某一學科的獨特價值。

二是知識分享。整合理念下豐富多樣的課程實踐，對于一線教師而言是全新的做法。教師們有可能無從下手，作為主管干部應該率先學習與關注國內外相關課程改革動向，并將課程改革熱點文章及時與校內教師分享、研討。

三是示范引領。在推進課程主題建設過程中，主管干部除了帶頭學習之外，還要躬身實踐，親自參與到年級主題課程建設、項目開發(fā)以及學科單元設計之中去。只有參與其中，才會了解一線教師在課程改革實踐中遇到的問題和困惑，及時在管理層面予以資源、技術、制度上的協(xié)調和支持。例如，北京市西城區(qū)進步小學校級干部每人主抓一個年級主題課程的推進，每當項目組專家到訪學校的時候，校級干部、年級組長和骨干教師組成的團隊集體向專家組匯報進展，分享教師創(chuàng)新做法，展示學生作品，團隊凝聚力也隨之得到加強。正像斯皮蘭曾經(jīng)指出的，只有組織成員對彼此的行動持一種明確、仔細和聚精會神的態(tài)度時，組織才能形成深切關注的氛圍，而這種氛圍可更好地促進組織目標的達成。[5]15

四是評價協(xié)調。主管干部應及時了解各年級主題課程、各學科單元教學、項目式學習小組的進展情況，對滯后的要進行督促，對冒進的要提高品質，逐步形成各年級團隊之間既相互競爭又開展合作的良好局面。例如，某些美術、音樂、舞蹈、綜合實踐活動、道德與法治等科任教師會處于多個團隊之中，主管干部應該幫助這些教師作好協(xié)調，保證他們在每個團隊中都能發(fā)揮積極作用。

3.課程統(tǒng)籌及管理者——年級組長

年級組長在主題課程中起著主要的統(tǒng)籌和管理作用，他們的課程設計與管理能力決定著一所學?？鐚W科課程的推進方式。例如，北京市西城區(qū)某小學已經(jīng)形成了比較成熟的主題課程自運行機制，每到學期初各年級組長就會帶領本年級各學科教師共同確定主題，并一起研討撰寫主題課程方案，再由各學科教師結合相關內容在日常教學中加以實施，學期末各年級統(tǒng)一展示并相互切磋。而北京市順義區(qū)的一所小學在各年級選取一個班來實驗主題課程，主要由身兼班主任、語文、道德與法治、綜合實踐活動教學等多重角色的教師來負責設計和實施，但他們沒有辦法從年級組長、其他學科教師那里獲得足夠的支持。在訪談中，當問及主題課程在實驗班級推進中遇到的困難時，教師談到最多的感受就是單打獨斗、孤立無援，與其他學科無法協(xié)調。通過這兩所學校的對比，我們也能看到年級組長在主題課程的推進過程中所發(fā)揮的統(tǒng)籌與協(xié)調作用無比重要。年級組長可以在以下幾方面作好主題課程統(tǒng)籌。

一是確定主題。年級組長需帶領教師梳理中小學各年級教材，圍繞環(huán)境保護、季節(jié)、家鄉(xiāng)、動植物、傳統(tǒng)文化、節(jié)日等經(jīng)常交叉出現(xiàn)在多個學科中的主題確定具有研究價值的選題，帶領多學科教師打破學科邊界，進行多學科統(tǒng)整設計，重構一種聚焦主題、協(xié)作探究、分析與解決問題的深度學習過程。例如，北京市西城區(qū)進步小學打造了“進步主題課程群”，六個年級聚焦的主題由近及遠，涉及“我愛進步”“家在西城”“故鄉(xiāng)是北京”“壯美中國行”“做個世界人”“共享地球”；昌平區(qū)鞏華中心小學打造了“四季公園主題課程群”，分為“春探”“夏歌”“秋韻”“冬煉”四個部分，每個年級的子主題會有所不同，依托學校周邊的濱河公園，與學科課程相結合，走出了一條在地化資源與國家課程的統(tǒng)整之路。

二是協(xié)調實施。在主題課程實施過程中，圍繞某個主題、項目或單元任務，年級組長可引導學科教師整合使用國家課程課時、學科實踐課時、綜合實踐活動課時、校本課程課時、微課程時間、課下作業(yè)時間等，讓學生在某一個時間段內就他們感興趣的子課題、子主題、子項目進行深入探究。例如，可以借助“項目”“主題課程”“綜合實踐活動”對多個學科、三級課程、學科教學和德育活動、學科實踐課程與綜合實踐活動進行多方面整合設計。

三是多元評價。主題課程能夠容納靈活而豐富的學習活動，顯然，單一的紙筆測驗無法滿足對學生主題課程全方位表現(xiàn)的綜合評價，年級組長應引導教師探索使用多種評價方式。電子二維碼、作品檔案袋、小展臺、舞臺劇、作品展等都可以成為記錄和表現(xiàn)學生學習的全新載體。

4.課程實施者——學科骨干教師

面對課程價值的多元走向，具有領導力的教師會主動、自覺、客觀地分析同儕教師言行中所隱含的支配性價值取向，幫助和引導教師團隊改變片面、錯誤或非科學的課程價值觀，探尋課程行為背后的內在機理，透析支撐課程價值理念的內在理據(jù)，提升對課程價值的理性認識水平，并在力所能及的范圍內尋求課程實踐的超越。[6]因而，他們能在以下兩個層面發(fā)揮作用。

一是創(chuàng)造性實施課程層面。主題課程從書面的課程方案落實到學生課堂的過程有賴于教師對課程的創(chuàng)造性實施。課程資源的廣度與深度、學習任務的難易程度、教學方式的豐富性與深刻性、問題的開放性和啟發(fā)性、學習進程的記錄與反思、學生學習的自我管理、小組合作功能的發(fā)揮等，都是教師在實施中必須考慮的問題。

第一，設計階段，圍繞主題進行課內外資源建設和腳手架設計。為了加深和拓展學生對于探究主題或項目的認識，教師有必要搜集與主題、項目相關的課內外資源，并在課程實施過程中適時推送書籍、紀錄片、繪本、網(wǎng)站、視頻、公眾號文章、手機應用等。為了保證資源能被學生有效利用，教師還應該設計學習單、任務單、小組匯報、辯論、海報等載體來表現(xiàn)學生個體或團隊學習效果。

第二，實施階段，運用多種學習方式引導學生展開深度學習。由于主題課程、項目式學習、單元等統(tǒng)整課程類型均是需要若干個課時的長時段才能完成，因此，教師有機會結合主題融入戲劇、外出活動體驗、博物館實物與材料收集、專家講座、研究性學習、創(chuàng)意作品制作、項目產(chǎn)品推介等多種學習活動，讓學生有機會透過多個視角深度剖析同一問題。

第三，展示階段，用課程敘事承載教師對課程開發(fā)與實施的反思。教師在推進主題課程的過程中，可采用課程敘事的形式來記載主題課程豐富的學習活動，并融入課后反思，有助于其課程設計與實施能力的逐步提升。在北京教育學院協(xié)同創(chuàng)新項目兩輪實施中，北京市西城區(qū)進步小學每個年級的主題課程經(jīng)歷了至少兩輪的反復錘煉，課程目標、實施過程、評價方式日臻合理。北京市昌平區(qū)鞏華中心小學在打造基于學校附近濱河森林公園的四季課程中，經(jīng)過多輪設計、實施和改進，逐步形成學校的特色課程體系，教師全程經(jīng)歷了制訂主題課程方案、跨學科協(xié)作實施和多形式展示等過程，并用課程敘事的形式來記敘這一歷程。

二是發(fā)揮影響力層面。影響力是領導力的重要體現(xiàn)。斯皮蘭分布式領導理論就特別關注教師之間的相互影響模式、影響效果以及可能成為影響源的各式人等的領導力建設。發(fā)揮中小學教師的課程領導力，就是要強化教師在課程開發(fā)中對學校、同伴教師、家長和學生的影響力。北京市密云區(qū)第一小學著力提升骨干教師的課程領導力，一方面在課程設計中營造平等、合作、分享的文化氛圍，鼓勵教師為學校課程的發(fā)展提出意見和建議，對年級主題和實施方式進行共同決策。另一方面，在課堂教學中，教師根據(jù)主題課程方案的要求，制訂靈活的教學計劃，使用多樣的教學方式，在課程中投入自己的情感與管理智慧，最終對學生形成積極的影響。

5.課程支持者——校外專家/資源單位/家長

育人不是學校一個單位的事情，需要中小學與政府、高校、社區(qū)、資源單位和家長通力合作，或提供政策保障，或提供智力支持，或提供活動場所，或提供專業(yè)指導，或提供后勤保證。主題課程是一種新型課程類型，它屬于跨學科、綜合性實踐課程，教師對此類課程的設計與實施流程還比較陌生，高校研究國際課程、課程統(tǒng)整的專家應及時跟進，給予適時的指導和引領。在北京教育學院協(xié)同創(chuàng)新項目中，大量學科專家定期走進中小學進行專業(yè)指導，將先進課程改革理念與日常課堂教學相結合，促成了很多課改項目由理念向實踐的轉化。再如，北京市“社會大課堂”和“開放性實踐活動”等特色地方課程要求博物館、紀念館、科技館、科研院所、公園、活動中心等資源單位，為中小學開展實踐類、探究類、職業(yè)體驗類、野外考察類、創(chuàng)意制作類、勞動體驗類課程提供場所、智力和技術上的支持。廣大家長中也蘊藏著豐富的課程資源，是主題課程豐富學習活動的堅定支持者。某個主題課程之初，學校一般會通過“給家長的一封信”向家長介紹接下來一段時間內將開展的主題課程目標、內容以及希望得到的家長支持，家長則會在學生主題探究、網(wǎng)絡信息梳理、形成觀點方面發(fā)揮作用。

三、主題課程實踐共同體橫向的共享支持機制

對于建設高效的主題課程實踐共同體，除了明確學校內部各層次干部教師的職責和外部支持機構的任務，搭建橫向的、動態(tài)的共享支持組織機制也必不可少。

(一)打造共同的愿景與價值觀

基于學?，F(xiàn)有課程中各學科課程之間的隔絕、學科教學與德育活動的分離、學校育人與社會實踐的疏離，學校干部、學科教師、高校研究者、家長和社會資源單位凝聚在一起，探索以主題為組織中心的跨學科整合課程，為學生營造一個時間相對較長、地點相對廣泛、思考相對深刻、合作相對持久的深度學習空間，這是主題課程共同體參與者的共同發(fā)展愿景和奮斗目標。是關注學生當下的成績抑或是對未來社會的適應？對這些問題的回答構成了人們在教育活動中的不同價值取向。關注當前學生成績的干部、教師和家長會傾向于讓學生從事刷題、做試卷這樣反復訓練的學習活動，在這種單一學習環(huán)境中學生易滋生厭學情緒。關注學生未來幸福與社會貢獻的干部、教師和家長則希望孩子們能在當前的學習中有提出問題、合作探究、創(chuàng)意制作、自我管理的機會。選擇加入主題課程共同體的教師和家長一定是選擇了以學生未來幸福與社會貢獻為最終追求的人，這成為他們在教育活動中最終要實現(xiàn)的價值。

(二)制訂多層次協(xié)作規(guī)則

主題課程共同體致力于營造校內跨學科協(xié)作、校內外協(xié)同育人的教育環(huán)境，這需要逐步制訂協(xié)作規(guī)則來穩(wěn)固相互平等、彼此互信的關系。首先，由于主題課程是跨學科性質的，因而在設計和實施過程中，需要各學科教師之間有更多的跨學科交流和協(xié)作。由于我國教師發(fā)展機制長期是以學科為單位的，多數(shù)教師只對自己本學科教研感興趣，缺少從其他學科汲取經(jīng)驗的開放胸懷，因此最初開展跨學科協(xié)作存在一定的難度。但是，伴隨著以年級為單位的主題課程跨學科教研活動成為一種定時間、定地點的制度，教師間逐漸能就本學期各學科主要授課內容進行交流，對于共同話題進行重構，并科學地劃分各自學習內容與學習方式，避免同一內容低水平重復。前期以相關知識學習為主，中期則以實踐體驗和分組探究為主，后期則是學生對一段時間以來主題課程學習的過程性成果進行展示。其次，學?？梢越柚敖o家長的一封信”“社區(qū)進校園”“中小學志愿服務社區(qū)”“社會大課堂”等形式促進學校師生與家長、與校外課程資源機構的聯(lián)系以及社區(qū)與中小學之間的聯(lián)系，制訂不同類型課程的活動規(guī)則，真正形成多方協(xié)同育人的治理局面。最后，要建立多主體參與的定期交流分享規(guī)則。通過校內定期交流各年級主題課程進展，加強組織成員的合作和相互引領，減少教師的孤立感，這也有助于學校形成民主、合作和分布式領導的學校文化。這種交流如果有校外專家的參與，則能更好地修正課程設計思路，推進理論成果向實踐的轉化。

(三)賦予一線教師更大的課程決策權

在行動與資源方面，給予人們自主決策的權力，有利于信息和資源在組織內更順暢地流動，使組織具有更好的滲透性與靈活性。傳統(tǒng)的以權威專家為決策主體的課程決策機制“架空”了教師進行課程決策的權力，使教師成為課程決策與課程實施之間的“傳話筒”，教師的主體性與能動性難以充分發(fā)揮。[7]洪俊等人認為，課程開發(fā)中的教師角色應定位為“平等中的首席”，即教師在課程開發(fā)的人員群體中處于與其他人員同等的地位，但教師又是其中的領導者。[8]隨著新一輪課程改革的推進，中小學需要逐步實現(xiàn)課程決策權力的下放，讓教師在國家課程校本化實施過程中承擔更多的課程開發(fā)責任，在其中，三級課程決策機制有助于提升教師的參與度：在學校層面，在外部專家指導下，教師參與學校整體主題課程框架的設計，促進主題單元課程從專家構想向學校實踐的過渡；在年級層面，骨干教師群體負責本年級主題課程實施方案的制訂，并借助持續(xù)的、多方參與的課程審議程序完善主題課程單元計劃，使其能夠與相關學科課程、本年級學生興趣與認知發(fā)展更加契合；在個體層面，各學科教師通過行動研究，將相關學科內容融入主題課程之中，使其成為深度學習中的必要一環(huán)，以便培育學生適應未來社會發(fā)展的綜合素養(yǎng)，如溝通與合作能力、批判性思維、創(chuàng)新能力、自主管理能力、項目管理能力等。

(四)通過成果展示促進教師內驅力的形成

美國心理學家愛德華·德西和理查德·瑞安所提出的自我決定理論認為人類有三種內在需求：能力的需求、自主性的需求和歸屬的需求。[9]當上述需求被滿足，人們就會行動積極、工作高效并且心情愉悅；當上述需求沒有被滿足，人們的積極性、工作效率和心情愉悅程度就會急速降低。因此，共同體建設過程中如何激發(fā)教師的內驅力，讓他們能夠積極、高效并愉悅地投入其中是重要命題。共同體建設需要一種動態(tài)的組織分工，學?？梢愿鶕?jù)整體工作任務要求和教師個體專場及成長需求為教師創(chuàng)造自動形成不同情境領導角色的機會。比如每個學期末，學校可通過全校、區(qū)域、全市等不同級別的課程成果展示活動、優(yōu)秀案例評選并集結出版、定期提名課程設計創(chuàng)新獎等活動作為激發(fā)教師內驅力的驅動性任務。在提升學校美譽度和教師知名度的目標驅動下，干部、教師通過完成不同形式成果展示任務，讓自身在各自情境下發(fā)揮最有效的領導力，既能推動個人成長，又能進一步優(yōu)化和加快主題課程的設計與實施進程。在一系列任務驅動之下，各層級的信息交流更為流暢，橫向各部門之間的溝通協(xié)調也會變得更加簡潔和高效。