郝志軍， 劉 霞

(1.中國教育科學研究院 課程教學研究所， 北京 100088；2.南京曉莊學院 教師教育學院， 江蘇 南京 211171)

馬克思在1857年所寫的《〈政治經濟學批判〉導言》中提出了“人類掌握世界的方式”的概念：“整體，當它在頭腦中作為被思維的整體而出現時，是思維著的頭腦的產物，這個頭腦用它所專有的方式掌握世界，而這種方式是不同于對世界的藝術的、宗教的、實踐—精神的掌握的?！盵1]哲學用“專有的方式”來把握教育問題，教育學也就成為哲學的實驗場。對教育哲學認識方式的歷史考察，不僅在于梳理出哲學對教育問題把握的脈絡，更重要的是考察其對教學論的影響，形成特定的教學哲學，為教學理論研究、課堂教學改革提供理論支撐。

一、以思辨—演繹的方式把握教育問題

以柏拉圖、康德、黑格爾等為代表的思辨哲學家，旨在以邏輯和歷史的方法把握主客觀世界以及人的精神世界發(fā)展的規(guī)律，“關于教育的問題”成為他們哲學思想的組成部分和實踐場所。捷克教育家夸美紐斯于1632年完成了教育史上的經典大作——《大教學論》，開創(chuàng)了近代教學理論的先河。《大教學論》以哲學的方式把握教育問題，通過類推—演繹提出教學秩序原則，試圖闡述的是“把一切事物教給一切人類的全部藝術”[2]。1803年《康德論教育》出版。康德是18世紀啟蒙時代的典型代表，他首次把教育學搬上大學講臺?？档碌慕逃龑W以《實踐理性批判》《倫理學的形而上學的基本思想》為理論基礎，對先驗的教育觀點進行演繹?？档陆逃龑W的產生是思辨—演繹的方式，他“并未把培根所提議那樣的歸納法當作可用于研究教育問題的一種學問來考察，而是把教育學看成是曾被培根斥之為既有的研究方法，即以一般原理的演繹為基礎的思想和技術的體系來考察的?！盵3]赫爾巴特繼承了夸美紐斯以來以形而上學把握教育問題的傳統(tǒng)，代表作《從教育目的演繹出來的普通教育學》被認為是教育學學科獨立的標志，從此書名即可看出其把握、研究教育問題的方式。赫爾巴特依據實踐哲學提出“教育目的論”，依據心理學提出教育的手段、方法，教學作為其教育學體系的核心概念，也是以思辨哲學和實證心理學為基礎。由于此時的心理學還停留于形而上學，所以，赫爾巴特教育哲學中的教學理論依舊是思辨哲學取向的演繹。凱洛夫的《教育學》是新中國成立后教學論研究的主流，“馬克思主義辯證認識論”是其理論基礎。凱洛夫的《教育學》以馬列主義思想、立場、方法確定教育目的，探究教育規(guī)律，發(fā)現教育問題。改革開放后，國內對凱洛夫教育學的批判主要也是認為其是斯大林意識形態(tài)的產物。

思辨—演繹的方法是自然科學未發(fā)達的19世紀前哲學把握教育問題最基本的方法。“班級授課制”“三中心”(課堂中心、教材中心、教師中心)，以及以講授法為主、以知識為本、以練習為重要學習途徑的課堂教學等都是這種方式對教學論產生的具體影響。以思辨—演繹的方式把握教育問題而產生的教育理論，因為其最早產生且持續(xù)時間長影響巨大，被尊為“傳統(tǒng)教育”，代表人物康德、赫爾巴特等也被稱為“傳統(tǒng)教育的代表”，其倡導的以講授為主，強調知識生產的課堂教學模式，也在新課改后被稱為“傳統(tǒng)課堂”。傳統(tǒng)教育與傳統(tǒng)課堂雖然在新課程改革中受到批判，但因其響應了“泛智教育”的時代需要，對普及教育以及最有效地教給人需要學習的一切知識發(fā)揮了巨大的作用。在今天，傳統(tǒng)教育以及傳統(tǒng)課堂在知識獲得和教學效率上仍然具有不可動搖的地位，其所倡導的直觀性教育法也為學生獲取知識提供了科學保證。

二、以經驗感覺的方式把握教育問題

17世紀是近代實驗科學興起、科學理性逐漸擴展和深化的時代，“現代實驗科學的真正始祖”——培根就出現在這個時代。培根強調科學知識觀，強調教育的內容以科學知識為主，開啟了近代教育的先河。為有效、準確地傳授科學知識，培根強調了兩種基本方法：講解法和傳授法?！扒罢哌m用于向年輕的一代傳授基礎性的科學知識；后者適用于向成人或大學生傳授較為復雜的科學知識?！盵4]受培根的感覺論思想和實用性哲學的影響，實證主義通過經驗感覺把握教育問題的范式逐漸形成。洛克作為經驗主義哲學的杰出代表在英國經驗哲學燦爛的時代進行教育研究，他提出的“白板說”是對經驗感覺方式把握教育問題的集大成應用?！鞍装逭f”認為人的心靈“是一張白紙，上面沒有任何記號，沒有任何觀念”[5]，人所有知識的獲得都來源于經驗。而這種經驗“是指人們對外部事物的觀察和對自己心靈活動的反省，是供給人們理智以及全部思維材料的東西”[6]。洛克強調了教育對兒童經驗的作用，“我敢說我們日常所見的人中，他們之所以或好或壞，或有用或無用，十分之九都是他們的教育所決定的。人類之所以千差萬別，便是由于教育之故?！盵7]人們把這些材料進行各種復雜的重組和思維運動，就獲得了知識。洛克的“白板說”強調了后天知識學習的重要性，將教育的中心轉向個人實際事物，為學校從宗教走向世俗、從古典解釋走向獲取現代科技知識提供了哲學基礎和理論解釋。尤其是在教學方法上，反對宗教古典教育對學生個性的束縛和壓抑，反對機械的記憶和背誦，倡導基于學生個性特點的直觀教學和實物演示以便學生獲得知識。這為現代教學理論的發(fā)展提供了啟示。

三、以科學實驗的方式把握教育問題

早在赫爾巴特時代，教育學就開啟了對科學的追求，但赫爾巴特試圖借以推進教育學科學化的基礎學科——心理學還屬于形而上學，而非科學心理學，所以赫爾巴特的教育學嘗試還是哲學思辨的方式。19世紀下半葉，受西方自然科學迅猛發(fā)展以及實證主義社會學的影響，教育研究開始關注自然科學研究中的觀察、統(tǒng)計和實驗的方法，進行了實證主義的探索，并建立了實驗教育學流派。拉伊、梅伊曼是實驗教育學的創(chuàng)始人。1900年，梅伊曼在《教育學刊》上首次使用了“實驗教育學”這個術語；1905年梅伊曼和拉伊共同主編了《實驗教育學》雜志，刊登了相關研究成果。拉伊在其撰寫的專著《實驗教育學》中提出，舊教育學以知覺、內省的方法和別人的觀察為依據來闡明教育現象，這是很不夠的。實驗教育學采用實驗的方法對已有思辨—演繹的方法進行補充，最終使教育學成為一門嚴謹、系統(tǒng)的科學。梅伊曼強調實驗教育學研究“實事”，并在其《實驗教育學講義》中，批判舊教育學“僅是力量的演繹或是無理由而規(guī)定的教權，是個人經驗的集合”[8]。美國的桑代克作為科學取向的典型代表，對以哲學思辨的方式把握教育問題提出了嚴厲批評：“教育思想家的罪過或不幸，是選擇哲學方法或流行的思維方法，而不是科學的方法。”[9]教育學自實驗教育學后走向科學取向的研究范式。

實驗教育學產生的一個重要原因是19世紀教育工作的需要。由于大量的科學知識、新人文素養(yǎng)教育的任務進入課堂，導致中小學生身心疲憊。實驗教育學采用實驗、觀察和統(tǒng)計的方法，為提高學生的學習效率和改善學生的健康狀況提供了實施依據。實驗教育學傳播力度較大，很快成為20世紀早期非常有影響的教育思想?？茖W實驗的方法以及相關的實證主義研究方法得到了認同，尤其是其強調的定量研究成為教育研究的重要方法。實驗教育學對教學論產生一定影響，主要體現在強調課堂教學應該制定適合學生發(fā)展的目標，是以學習為主要方式的實踐活動過程。實驗教育學認為活動作為主體成長的基本方式，是主體認識發(fā)生、能力形成以及道德發(fā)展的機制，因而受其影響的課堂教學強調改變傳統(tǒng)主知主義教育對兒童身心發(fā)展的控制，推崇學生在教師引導下主動參與各種形式的學習活動。

四、以現象直觀的方式把握教育問題

以現象直觀的方式把握教育問題所形成的現象學教育學是以現象學哲學作為方法論基礎的?，F象學哲學主要指胡塞爾等人的哲學理論。在胡塞爾看來，“現象”就是經驗的本質。現象學所涉及的是直覺經驗、真實體驗，因而并非具有固定內容，而是以直觀的方式描述現象的一種研究方法，是一種最為直觀的體驗?！盎氐绞挛锉旧砣ァ笔乾F象學運用的主要方法。胡塞爾的弟子海德格爾探討存在的意義問題，在胡塞爾現象學的基礎上發(fā)展出解釋學現象學。薩特和梅洛—龐蒂在批判胡塞爾現象學的基礎上，分別發(fā)展出存在主義現象學和身體現象學。雖然現象學哲學分支很多，但一般而言，現象學哲學主要指胡塞爾的意識現象學和海德格爾的解釋學現象學。現象學對教育學的影響始于20世紀40年代。教育學的研究者對19世紀后半葉教育領域的唯科學主義影響強烈不滿，他們提倡“回到事情本身”的態(tài)度，以“生活體驗”的方式對教育進行重新思考和定位。最早提出教育學現象學的學者是德國海德堡大學的克里克校長。加拿大艾伯塔大學后來發(fā)展成為現象學教育學的研究中心，范梅南的《生活體驗研究——人文科學視野中的教育學》《現象學教育學與意義問題》等堪稱現象學教育學研究的典范之作?，F象學教育學強調教育學是一門經驗科學，處在生活經驗的世界中，其原點是教育實踐；強調對教育現象本身的回歸，強調重返生活世界，直接體驗教育生活，關注教育過程中人的經驗和觀念?，F象學教育學對重新理解教育理論與實踐的關系、教育與生活的關系等提供了新的思路和方法。

現象學教育學對“認識何以可能”的回答，對教學產生重要影響。班級授課制產生后，學生被集中到學校，成為接受學校教育中的人。但學校教育、課堂教學都只是外在的現象，不能改變學生意識發(fā)生改變的真實過程。學生的意識真正發(fā)生改變、思維真正產生，是整體的、內在的，受到多種環(huán)境因素共同作用和影響?，F象學教育學強調教學是將原先在“括號”里的知識打開，“使它們引起學生直接、原初覺察的意識狀態(tài)的獲得，讓人類文明向學生意識敞開”，“現象學教育學由此展開教育發(fā)生的維度，使學校、課堂、教與學的一切回到教育本身，還原其引起教育發(fā)生的真實形態(tài)?！盵10]新課程改革強調教學要調動學生已有的知識，通過自主探究的方式進行學習等都是受到現象學教育學的理論影響。如《義務教育語文課程標準(2011年版)》指出的，“語文教學應激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣，引導學生掌握語文學習的方法，為學生創(chuàng)設有利于自主、合作、探究學習的環(huán)境。應尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式?！盵11]

五、以解釋理解的方式把握教育問題

解釋學作為人文科學研究的方法論基礎，源于狄爾泰等人對盛行于19世紀中葉的、具有侵占性的自然科學的實證主義方法論的反擊。面對自然科學對人文學科的全面侵襲，德國文化哲學家狄爾泰等一大批有影響的人文、社會科學家開始了旨在為人文科學爭取獨立地位的、與自然科學的斗爭。他們認為，自然科學的研究對象是無生命的物，而人文學科的研究對象是有情感的人，前者適合用說明的方式，而后者應該用體驗和理解的方式。狄爾泰作為哲學解釋學的集大成者，其“對精神生活進行理解”，使解釋學超越了單純的文本解釋，成為對生命、對精神的理解和解釋，賦予了解釋學認識論意義，奠定了解釋學作為人文科學方法論的基礎。海德格爾把理解看作人存在的根本方式，這使解釋學發(fā)生了本體論的轉折，也將解釋學推向更高深的層次。伽達默爾將解釋學作為哲學本身，認為解釋學是以理解為核心的哲學，其代表作《真理與方法》也是哲學解釋學的經典著作。20世紀中葉開始，理解的解釋學逐漸成為影響最大的人文科學方法論。

受哲學解釋學影響所形成的解釋學教育學，將教育學作為人學，是關于人的整體發(fā)展的理論。狄爾泰批判以赫爾巴特為代表的18世紀教育學是“沒有人的教育學”。他在《什么是教育學》中寫道：“以德國赫爾巴特為代表的18世紀教育學，同當代教育的觀念、教育理論、教育目的發(fā)生了全面沖突。這一沖突表現在對教育目標、原則、課程價值進行評價的焦點上?！盵12]1112解釋學教育學提出以生活為渠道理解教育、研究教育，從而表達教育。教育不能僅僅看作知識的傳授，否則就是扼殺人的生命。解釋學教育學對赫爾巴特教育學的三中心——教師中心、知識中心、講授中心——的教學論進行了嚴厲批判，認為把知識作為唯一教學內容的傳統(tǒng)教育學是對人生命全面發(fā)展的抑制，并且沒有全面把握真實世界的意義。因此，在解釋學教育學看來，教學過程不是單純的認知過程，而是包括生命理解、情感交流、精神體驗的表現生活全部意義的活動。

六、以語言分析的方式把握教育問題

有人將20世紀稱為“分析的時代”[13]，可見分析哲學在20世紀研究中的方法論地位。分析哲學強調用語言分析的方法闡述并澄清一些基本概念，從而以新的視野研究傳統(tǒng)哲學中的問題，故又稱為“語言分析哲學”。“傳統(tǒng)哲學與分析哲學在論題上是相同的，但在系統(tǒng)闡述上則不同?！盵14]如果說傳統(tǒng)哲學強調通過思辨而產生新知，那么分析哲學不在于知識的增加，而在于以清晰的概念取代混亂的思想，強調概念的正確使用。分析哲學最主要的流派是以維特根斯坦為代表的邏輯實證主義以及以摩爾等為代表的日常語言學派。邏輯實證主義將邏輯分析作為哲學的任務，而日常語言學派強調通過對日常語言的研究以澄清因為概念等引起的哲學上的混亂?？傊瑹o論是邏輯實證主義還是日常語言學派，都強調對語言進行清晰化分析，避免因為語言的歧義引起的研究混亂。

以語言分析的方式把握教育問題從而形成的分析教育哲學，直接受到分析哲學的影響而產生。分析教育哲學在20世紀50年代產生于英國，以哈迪、謝夫勒等為主要代表。分析教育哲學批判了傳統(tǒng)教育哲學強調思辨—演繹，強調規(guī)范、系統(tǒng)，但相關概念及概念的使用模糊不清。分析教育哲學主張教育哲學的任務是對教育的基本概念進行語言分析，強調“沒有哪種理論不是通過語言，通過概念、命題來表達的，因此運用分析的方法來清理以往的理論，解決各自所面臨的認識論問題，這似乎對許多學科都是必要的?！盵15]分析教育哲學認為，對教育概念和教育觀念的澄清是解決教育分歧和爭論的根本途徑，因而，分析教育哲學對教育理論進行了邏輯和語言的分析考察，并對教育實踐中的俗語、隱喻以及口號等進行了嚴謹的分析。史密斯的《教學的概念》分析了“教學”的三種用法。[16]我國學者遲艷杰以分析教育哲學把握教育問題，從而提出了教學哲學，強調運用哲學的思想方法，對教學中的基本概念進行分析，對教學價值給以說明和引導，增進對育人理想與教學方式之關系的認識和理解。[17]此外，分析哲學還對諸如“以兒童為中心”“隱性課程”“教育價值”等進行了分析，對教育中許多華而不實、模糊不清的概念進行了澄清，推動了教育理論及教育研究方法的發(fā)展。但分析教育哲學的繁瑣、支離破碎等也窒息了教育理論的發(fā)展，禁錮了教育實踐的提升。

七、以文化(價值)批判的方式把握教育問題

批判理論是在對實證主義和解釋學進行批判吸收的基礎上產生的。批判理論反對實證主義的價值中立，強調研究主體和客體的不可分離性。批判理論認為主客體都受到了不公正社會制度的對待，研究必須通過對知識的把握和領悟，擺脫這種不公正的壓制。批判理論強調沒有反思的思維是對不公正社會制度的維護，因此研究者應該讓被研究者參與到研究之中，為雙方自身的解放乃至社會的全面進步而努力批判。哈貝馬斯是批判理論陣營中最有成就、最卓越的一位學者。

20世紀60年代后期，社會批判的教育研究范式產生，從而形成了批判教育學。批判教育學與其說是一種學派，不如說是一種后現代主義教育思潮，一種運動。批判教育學認為教育是粉飾社會不平等現實的工具，學校的功能在于把學生推向不平等。因此，批判教育學提出教育研究的任務是啟蒙受教育者產生批判意識和解放意識；教育研究的主題是事實背后的意義；教學的方式是基于協商民主的師生交往?！侗粔浩日呓逃龑W》是巴西著名教育家保羅·弗萊雷最具代表性的著作之一。弗萊雷作為尋求解放和超越的批判教育學家，在《被壓迫者教育學》中批判了學校教育通過價值與觀念、知識與課程、教學與評價等對學生的控制和奴役，認為這些控制和奴役消解了學生的批判精神和反抗意識。新課程改革強調的與文本對話、與作者對話、與教材編寫者對話，就是改變了以往的“唯教材論”，引導學生以對話的方式建構知識。

八、以復雜思維方式把握教育問題

實證主義興起后，自然科學的研究范式與人文科學的研究范式也就成為哲學把握教育問題的兩種基本方式。他們彼此對立，此消彼長，爭論不休，耗散了很多研究精力，直到復雜性研究對其提出挑戰(zhàn)。復雜性理論作為哲學方法論出現在20世紀后期，以法國哲學家莫蘭為代表。莫蘭探討了“通向復雜性的八條途徑”：第一條，偶然性和無序性的不可消除性；第二條，對普遍主義的抽象化的反動，強調個別性、地點和時間性；第三條，錯綜化的復雜性；第四條，有序產生于無序，產生于噪音；第五條，復雜性是“多樣性的統(tǒng)一”，是“多中的一”和“一中的多”的結合；第六條，復雜性是自我產生和自我組織的；第七條，封閉的和清晰的概念、線性思維不適合復雜性，復雜性是全息的、開放的和非線性的；第八條，復雜性不主張價值中立，認為觀察者—認識者應該被整合在他的觀察和他的認識中。[12]974-975透過這八條路徑，復雜性理論的核心——“經驗的”和“邏輯的”被清晰揭示，無序隨機、錯綜復雜、矛盾對立、非線性以及無法預判等成為復雜性理論的核心要素。復雜性理論體現在教育研究中，強調了教育作為社會復雜系統(tǒng)的開放性、整體性、多邊性、動態(tài)生成性。首先，復雜、開放的社會系統(tǒng)中的教育活動是最復雜的一種活動，這種活動幾乎受到最為廣泛的影響；其次，人作為教育的對象，是最為復雜、難以控制的。第三，教育活動作為有目的影響人的活動，必然與外在的各種關系發(fā)生聯系，而外在關系的復雜多邊性也決定了教育活動的復雜性。

當今在新冠肺炎疫情席卷全球的背景下，我們的教育教學改革正經歷著前所未有的復雜性挑戰(zhàn)和發(fā)展性風險，如何積極應對這種 “不確定性”和“復雜性”挑戰(zhàn)呢？也許我們更應該關注莫蘭提出并設計的從小學到大學的跨領域融合的大膽方案：“在小學：應該提供關于生物—人類學的結合的課程，指出人類既完全是生物的、又完全是文化的；在生物學中研究的腦和在心理學中研究的精神是同一實在的兩個方面，并強調指出精神的涌現以語言和文化為前提條件。這樣，從小學開始人們就實現了把對人類地位的探詢和對世界的探詢連接起來的舉措……中學是學習應該成為真正的文化的東西的場所，它建立人文文化和科學文化之間的對話，在這樣做的時候不僅對科學的成果和變遷進行反思，而且把文學看作生活的學校和經驗總匯……應該用方向指導代替現行的教學大綱，以便讓教師能夠在新的背景——宇宙、地球、生命、人類——中確定各學科的位置……大學保存、記憶、整合、持守知識、觀念、價值的文化遺產;它通過把后者重新研究、實現、傳授而不斷再生后者；它也產生將歸入遺產中去的知識、觀念和價值。因此大學是保存者、再生者、創(chuàng)造者”[18]。這些設計思想盡管存在一些理想化的成分，但反映了莫蘭一貫的對處理和應對變動不居的多元世界的深切憂患和對當前制度化課程教學批判性改造，其指導意義是積極有益的。

結語：走向認識方式的融合共通

歷史上每一種研究范式都有其合理性，但也有其片面性，復雜性教育研究提出以聯系和整體的方式把握教育問題，強調非線性、運動和變化，成為新世紀教育研究發(fā)展的新趨勢。復雜性理論認為教學過程是師生之間、生生之間、學生與文本之間，以及學生與學校教育、社會、文化等一大堆復雜性存在之間的交往互動過程。這一過程具有生長性、社會性、情感性、互動性、生成性。課堂教學中學生的學習活動作為復雜性的交往過程，不僅在于其認知能力的提升，更是意識、情感、精神等復雜性能力的形成過程。教者只有認識到教學過程的復雜性，才能在文本解讀、教學設計、作業(yè)設計、課堂評價等多個方面進行理性設計，個體社會化和社會個體化的對象性目的也才能得以實現。

哲學把握教育問題的八種方式在不同的歷史發(fā)展階段都對教學理論和實踐產生了影響。每種教學哲學認識方式都是時代精神在教學理論中的集中體現，而且都對教學理論學科作出了貢獻。盡管不同時代的側重點和重心不盡相同，但絲毫不能低估每一種認識的歷史價值。理性思辨認識方式指導下的班級授課制盡管受到多種非議，但仍然是今天主導的教學組織形式，對于系統(tǒng)集中傳授知識非常有效。在多元化、綜合化的今天，我們應當以包容開放的心態(tài)對待多種認識方式，不可能有一種方式和理論包打天下。裴娣娜指出，教學論研究者爭論的根本分歧點在于：“現代教學研究是應以立足于教學實踐、面向生活實踐的經驗的歸納和提升為主，還是以演繹的、思辨的理論思考為主”，認為“理論先導”“現實指向”“歷史回溯”各有定位，應在理論—現實—歷史的三維空間中把握現代教學問題。[19]結合本文梳理的哲學把握教育問題的八種方式，我們能更清楚地、也是歷史地把握現代教學理論，以更有效地指導教學實踐。因為無論是質性認識方式還是量性認識方式，都僅僅是眾多研究范式群中之一，它們也只能解決教育領域中某一層面、某一方面的問題，不可能窮盡全部教育問題。馬克思指出：“人類的理性不能創(chuàng)造真理，真理蘊藏在絕對的永恒的理性的深處。人類理性只能發(fā)現真理。但是直到現在它所發(fā)現的真理是不完備的，不充足的，因而是矛盾的。”[20]教育研究者應以包容開放的態(tài)度和積極的姿態(tài)去分析它們，接納它們，促進它們的相互交流與借鑒，形成多元、對話、共融、共長的良性機制，共同為繁榮和發(fā)展我國的教育科學作出各自的貢獻。

教育問題事關人的問題，是人的理智、思想、情感、審美、勞作等的多元“合奏曲”，是人與社會、人與自然、人與自我的“交響樂”，其間的復雜性顯而易見，所以對待教育問題的認識方式，必須兼容并包，從多元共在走向融合互通?！霸诮裉於嘣慕逃芯繎B(tài)勢下，以一種方式，一種立場支配、統(tǒng)領其他立場既不可能，也無必要。惟有基于彼此尊重和理解的真誠對話，在和而不同中相互滋養(yǎng)，才是科學的態(tài)度，也是民主的人文的態(tài)度?！盵21]當下，混合式研究方法已經成為教育研究中的新范式，美國教育研究方法論學者把混合方法研究稱為繼定量研究范式和質性研究范式之后的“第三種教育研究范式”或教育研究運動的“第三次浪潮”，并且明確提出“混合方法研究的時代已經來臨”[22]。這進一步啟示我們，哲學認識方式多重范式的融合互補，迎合了新時代“五育”融合教育發(fā)展的趨勢，成為教育研究重要的方法論指引。