王攀峰， 孫文靜

(首都師范大學(xué) 教育學(xué)院， 北京 100037)

教材是隨著學(xué)校教育的興起而出現(xiàn)的，任何時(shí)代的教學(xué)都少不了教材。教科書則是伴隨著現(xiàn)代學(xué)校教育體制的建立而形成的特殊的教材樣式，它屬于教材，但是不等同于教材。在古代社會(huì)，學(xué)校課程往往是以古代經(jīng)典著作作為教材，這種經(jīng)典著作不涉及教科書內(nèi)容的選編問題，因而，教科書研究并沒有成為古代學(xué)者關(guān)注的研究專題。16世紀(jì)開始，伴隨著印刷機(jī)的出現(xiàn)和文化啟蒙的需要，印刷課本被應(yīng)用于課堂教學(xué)，教育學(xué)者開始倡導(dǎo)用本民族現(xiàn)代語來編寫教科書，教科書內(nèi)容的選擇和編寫問題便提上議事日程。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，伴隨著現(xiàn)代學(xué)校教育制度的建立，現(xiàn)代意義上的教科書誕生了，真正的教科書研究也由此開始。

一、國外教科書研究的演進(jìn)歷程與特征

(一)教科書研究的萌芽階段(16世紀(jì)至18世紀(jì))

在這一階段，現(xiàn)代意義的教科書還沒有產(chǎn)生，作為制度文本的教科書也沒有進(jìn)入學(xué)者們的研究視野，但是對(duì)于課程內(nèi)容的選擇和組織問題的探討早已有之，并為日后的教科書研究奠定了思想基礎(chǔ)，因此，我們稱之為教科書研究的萌芽階段。

自16世紀(jì)開始，教科書研究的思想開始萌芽。文藝復(fù)興時(shí)期，伴隨著歐洲古登堡印刷術(shù)的出現(xiàn)，法國教育家彼得呂斯·拉米斯將印刷課本應(yīng)用于課堂教學(xué)，并將其置于課堂教學(xué)中的至高地位，要求以教科書的形式制定和呈現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容，由此在學(xué)校教育史中確立起教科書范式，進(jìn)而推動(dòng)西方文化從個(gè)別化的手抄傳統(tǒng)向批量化的印刷傳統(tǒng)轉(zhuǎn)變，從以“口耳相傳”為主的知識(shí)授受形式向以“閱讀課本”為主的教育模式轉(zhuǎn)變。為了適應(yīng)印刷這種全新的媒介，拉米斯重新調(diào)整了修辭、文法、辯證法這三門經(jīng)典人文教育學(xué)科的比重，加強(qiáng)了辯證法與邏輯學(xué)的比重，削弱了修辭和文法的地位。他編撰的《邏輯學(xué)》《辯證法》等成為當(dāng)時(shí)教科書的典范。捷克教育家夸美紐斯認(rèn)為，教科書是實(shí)施泛智教育的百科全書式的讀本，包括學(xué)生使用的課本和教師使用的教學(xué)指導(dǎo)用書。他親自編寫了教科書《語言和科學(xué)入門》《世界圖解》，前者旨在引導(dǎo)兒童掌握拉丁語，后者是一本配有插圖的兒童啟蒙讀物。這兩種教科書被廣泛采用，具有極大的社會(huì)影響?？涿兰~斯在《大教學(xué)論》中詳細(xì)論述了教科書的編寫原則，主張教科書應(yīng)按照從具體到抽象、由簡至繁的順序進(jìn)行編寫；在時(shí)間安排上，要合理地遵循教學(xué)工作的規(guī)律；在表達(dá)形式上，教科書應(yīng)當(dāng)簡單明晰，采用對(duì)話的形式，適合兒童不同年齡階段的特點(diǎn)。18世紀(jì)泛愛主義教育的代表巴西多認(rèn)為，編撰初級(jí)教學(xué)用書具有重要意義，教科書的編寫問題應(yīng)受到社會(huì)的廣泛關(guān)注。他編寫的《初等讀物》頗受贊譽(yù)，被稱為18世紀(jì)的《世界圖解》。拉夏洛泰、第斯多惠、狄爾沃茲等人也強(qiáng)調(diào)編寫教科書的重要性，并身體力行編寫教科書。

這一階段的教科書研究主要有以下特征：

第一，教科書編寫問題開始受到教育學(xué)者的關(guān)注。17世紀(jì)，夸美紐斯倡導(dǎo)并率先用本國現(xiàn)代語編寫教科書。自此，教科書成為專門為學(xué)生設(shè)計(jì)使用的教學(xué)用書，逐漸取代了古代經(jīng)典著作，在學(xué)校課程中占據(jù)重要位置，而教科書的編寫問題也成為教育學(xué)者們關(guān)注和研究的內(nèi)容。

第二，教科書研究處于前科學(xué)研究階段，其思想具有經(jīng)驗(yàn)性、樸素性的特征。受社會(huì)發(fā)展水平和時(shí)代的局限，教育學(xué)者對(duì)教科書的研究是建立在個(gè)體教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)基礎(chǔ)之上的，大部分研究都處于感性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的水平，缺乏科學(xué)論證和理論推導(dǎo)。

第三，印刷技術(shù)為教科書的出版發(fā)行提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，使工業(yè)時(shí)代學(xué)校教育制度的建立成為可能。古登堡印刷術(shù)的發(fā)明開啟了學(xué)校教育史上的教科書編寫范式，在課堂教學(xué)中師生用印刷課本代替手抄本，把抽象的課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化成具體的教科書形態(tài)，把“口耳相傳”的教育方式變?yōu)槲淖纸逃蜁娼逃?。教科書可以記載科學(xué)嚴(yán)密的課程知識(shí)體系，便于長期保存和反復(fù)使用，這使以文本為對(duì)象的教科書研究成為可能。

(二)教科書研究的形成階段(19世紀(jì)至20世紀(jì)40年代)

19世紀(jì)到20世紀(jì)，教科書研究正式產(chǎn)生并逐漸形成二元范式的發(fā)展路徑，學(xué)者們對(duì)教科書問題的探討分別建立在教育學(xué)和心理學(xué)兩種理論基礎(chǔ)之上：一是從教育學(xué)的基本理論出發(fā)，運(yùn)用哲學(xué)思辨研究的方法，探討教科書應(yīng)“如何選擇和組織知識(shí)”的問題，旨在推進(jìn)教科書的結(jié)構(gòu)化；一是以心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，運(yùn)用實(shí)證研究方法，分析教科書文本的難易程度和“如何促進(jìn)學(xué)生理解”的問題，以此促進(jìn)教科書的心理化。

1.教科書研究的教育學(xué)取向

自19世紀(jì)始，以赫爾巴特、杜威、布魯納等為代表的教育學(xué)者一直關(guān)注教科書文本的可讀性問題，探討了學(xué)校教科書應(yīng)該“選擇什么知識(shí)”以及“如何設(shè)計(jì)文本”，著眼于設(shè)計(jì)與兒童的興趣和能力發(fā)展相匹配的文本。這些散布在各種課程與教學(xué)理論著作中的思想片段為日后的教科書研究奠定了科學(xué)基礎(chǔ)。

德國教育家赫爾巴特在實(shí)踐哲學(xué)(倫理學(xué))和心理學(xué)的基礎(chǔ)之上建立了教育學(xué)，并致力于推進(jìn)教育學(xué)的科學(xué)化進(jìn)程。他力圖培養(yǎng)“真正善良”的人，強(qiáng)調(diào)智育在學(xué)校課程中的重要意義，把教科書和教師置于課程與教學(xué)的中心位置，認(rèn)為課程知識(shí)應(yīng)由教師向?qū)W生傳授，學(xué)生應(yīng)深入鉆研教科書和認(rèn)真探討其中的問題。同時(shí)，他還主張，學(xué)校課程應(yīng)以學(xué)生的“多方面興趣”為基礎(chǔ)，學(xué)科知識(shí)則相應(yīng)地編制在不同的教科書之中。例如，根據(jù)經(jīng)驗(yàn)的興趣，應(yīng)開設(shè)自然、物理、化學(xué)、地理等學(xué)科；根據(jù)思辨的興趣，應(yīng)設(shè)有數(shù)學(xué)、邏輯、文法等學(xué)科；根據(jù)審美興趣，應(yīng)設(shè)文學(xué)、唱歌和圖畫等學(xué)科；根據(jù)語言興趣，應(yīng)開設(shè)外國語和本國語等學(xué)科；根據(jù)社會(huì)興趣，應(yīng)開設(shè)歷史、政治和法律等學(xué)科；根據(jù)宗教興趣，應(yīng)開設(shè)神學(xué)。赫爾巴特在追求教育學(xué)科學(xué)化的進(jìn)程中，探尋了一條哲學(xué)思辨的研究路徑，對(duì)教科書的研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

如果說赫爾巴特的教科書編制以學(xué)科知識(shí)為中心，那么美國教育家杜威則倡導(dǎo)教科書應(yīng)從兒童的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)把教科書轉(zhuǎn)變成兒童的教科書。課程的問題歸根到底就是教科書內(nèi)容的組織和選擇問題，教科書的編寫應(yīng)遵循兒童心理發(fā)展的順序，將抽象的學(xué)科知識(shí)邏輯轉(zhuǎn)換成兒童直接的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)科知識(shí)與兒童現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)之間的互動(dòng)，引導(dǎo)兒童經(jīng)驗(yàn)的不斷發(fā)展和成熟。

布魯納指出，學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指各學(xué)科的基本概念、基本公式和基本原則等，它可以幫助學(xué)生理解和記憶，還可以幫助學(xué)生更好地遷移和運(yùn)用。與此同時(shí)，他認(rèn)為，教育工作者的任務(wù)就是讓學(xué)科基本結(jié)構(gòu)與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相適應(yīng)，把教科書中的知識(shí)轉(zhuǎn)換成一種適應(yīng)正在發(fā)展著的學(xué)生的知識(shí)形式，只有這樣，教師才能夠把學(xué)科知識(shí)以適宜的方式教給每個(gè)學(xué)生。

2.教科書研究的心理學(xué)取向

早期的教科書研究與心理學(xué)的學(xué)術(shù)發(fā)展也密切相關(guān)，關(guān)注文本的可讀性和可理解性，分析教科書應(yīng)“如何編排知識(shí)”和“如何促進(jìn)學(xué)生理解”的問題，旨在通過實(shí)證研究的路徑推進(jìn)教科書研究的科學(xué)化。

最早的教科書研究始于19世紀(jì)80年代的美國，其中，教科書的可讀性是一個(gè)重要的研究主題。所謂可讀性就是學(xué)習(xí)者閱讀和理解教科書文本的難易程度,它影響和決定著學(xué)習(xí)者實(shí)際學(xué)習(xí)效果的差異。教科書的可讀性問題一直在中小學(xué)校中存在，教師也一直認(rèn)為不同年級(jí)使用的教材難度與學(xué)生的學(xué)習(xí)水平不相適應(yīng)。為了找到一些客觀的衡量標(biāo)準(zhǔn)來確定各種教科書的難易程度，研究者開展了教科書可讀性的研究。早期的教科書研究注重從實(shí)踐和理論雙重視角探討教材文本的可讀性和可理解性。埃德蒙·伯克休伊的《心理學(xué)和閱讀教育學(xué)》(1908年)和愛德華·桑代克的《教師詞匯手冊》(1921年)成為這個(gè)領(lǐng)域中的開創(chuàng)性著作，為教科書研究提供了重要的理論基礎(chǔ)。其中，《教師詞匯手冊》對(duì)諸如兒童文學(xué)、英語經(jīng)典名著、參考書和技術(shù)書、新聞和通信等材料中1萬單詞的出現(xiàn)頻率進(jìn)行了測量。[1]27

1923年，萊弗利和普萊西對(duì)科學(xué)教科書的難易度開展了最早的實(shí)驗(yàn)研究。他們根據(jù)桑代克的詞頻數(shù)對(duì)教科書中的每個(gè)單詞進(jìn)行了標(biāo)注，然后計(jì)算出全書所有單詞詞頻的平均數(shù)，評(píng)測得分較低的教科書被認(rèn)為難度更大。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中學(xué)科學(xué)教科書包含了過多的技術(shù)用語，以至于學(xué)生把大量時(shí)間花在科學(xué)詞匯的學(xué)習(xí)上，從而影響了他們對(duì)科學(xué)事實(shí)的學(xué)習(xí)。這種測量沒有把教科書與學(xué)生的閱讀理解關(guān)聯(lián)起來，它只是按照單詞難度對(duì)不同教科書的難度進(jìn)行了排序。1928年，美國的沃格爾和沃什伯恩提出了第一個(gè)測量可讀性的公式——“溫內(nèi)特卡公式”(Winnetka Formula)。溫內(nèi)特卡公式把詞匯、句子結(jié)構(gòu)、語法等多個(gè)變量作為區(qū)分文本難度的特征，構(gòu)建了多元線性回歸模型。它把文本難度與不同的閱讀能力水平聯(lián)系起來，成為一種文本可讀性的主流研究方法。后面的學(xué)者也提出了諸多文本可讀性測量公式，它們在本質(zhì)上都沿用了溫內(nèi)特卡公式的基本原理。[2]

斯金納把行為主義心理學(xué)和教學(xué)技術(shù)融合應(yīng)用于課程與教學(xué)領(lǐng)域，編制了程序教材，大力提倡使用程序教學(xué)機(jī)器。程序教材逐步呈現(xiàn)知識(shí)，每一步之間知識(shí)難度的增加非常小，在學(xué)習(xí)過程中能夠給予學(xué)生反應(yīng)以即時(shí)強(qiáng)化，有助于學(xué)生以適合自己的速度進(jìn)行學(xué)習(xí)，能夠有效減少學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤反應(yīng)的可能性。奧蘇伯爾建議教科書中應(yīng)附有明確的指導(dǎo)性材料，即“先行組織者”，幫助學(xué)生把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與其已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，使其能夠有意義地掌握新的知識(shí)。布盧姆開展了教育目標(biāo)分類學(xué)的理論研究，主張各個(gè)領(lǐng)域的目標(biāo)是有層次結(jié)構(gòu)的；同時(shí)，他主張教科書的編制要有效地運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)的思想，即把教科書的內(nèi)容分成若干單元，每一單元分解成若干要素，這些要素按照從具體到抽象、從簡單到復(fù)雜的順序進(jìn)行排列，從而使學(xué)習(xí)的各個(gè)要素形成教材單元學(xué)習(xí)任務(wù)，通過這種教科書編排方式促進(jìn)學(xué)生循序漸進(jìn)地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。

這一階段的教科書研究主要有以下特征：

第一，伴隨著現(xiàn)代意義上教科書的誕生和課程與教學(xué)理論的發(fā)展，教科書研究也逐漸受到關(guān)注，并開始走上科學(xué)化的道路。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，伴隨著現(xiàn)代學(xué)校教育制度的建立，教科書成為學(xué)校教育中基本的教學(xué)工具，現(xiàn)代意義上的教科書誕生了；同時(shí)，西方的教科書研究也應(yīng)運(yùn)而生，并在一戰(zhàn)后的國際教科書修訂過程中達(dá)到高潮。自此以后教科書研究運(yùn)用了多種多樣的方法和手段，并涉及幾乎所有的主題范圍。[1]27早期的教科書研究僅僅是從教育學(xué)科內(nèi)部系統(tǒng)來探討教科書問題，教科書被視為課程與教學(xué)系統(tǒng)的一部分，是教師教和學(xué)生學(xué)的材料，受到教育觀、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)境、學(xué)生心理等因素的影響和作用，是由特定時(shí)期教育教學(xué)理論與實(shí)踐發(fā)展所決定的。

第二，早期的教科書研究重點(diǎn)關(guān)注教材文本的可讀性以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的水平和需要；其后，通過吸收教育學(xué)和心理學(xué)的研究成果走上了科學(xué)化的道路。在這個(gè)過程中，教科書研究逐漸分化成兩條線路：一是從教育學(xué)的視角出發(fā)，運(yùn)用哲學(xué)思辨的研究方法，探討如何選擇和組織學(xué)科知識(shí)、編制科目本位的教科書，力圖編制一種有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的材料；二是從心理學(xué)的視角出發(fā)，運(yùn)用科學(xué)實(shí)證研究的方法，力圖探索教科書文本難易度的測量公式和文本編制的理論基礎(chǔ)?？梢?，在西方早期的教科書研究中孕育著哲學(xué)思辨范式和科學(xué)實(shí)證范式的萌芽。

第三，教科書編制的技術(shù)手段不斷進(jìn)步，紙質(zhì)教科書開始向多媒體教科書轉(zhuǎn)變。在工業(yè)革命的推動(dòng)下，機(jī)械化、工業(yè)化的印刷技術(shù)能夠生產(chǎn)出大量標(biāo)準(zhǔn)化的教科書，為義務(wù)教育的普及提供了物質(zhì)前提?？萍嫉难该桶l(fā)展為課程知識(shí)的傳播提供了現(xiàn)代教育媒體，衛(wèi)星電視、計(jì)算機(jī)、無線電廣播等為現(xiàn)代教育形式提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，推動(dòng)傳統(tǒng)紙質(zhì)教科書發(fā)展成現(xiàn)代多媒體教科書。

(三)教科書研究的發(fā)展階段(20世紀(jì)50年代至今)

第二次世界大戰(zhàn)以后，現(xiàn)代教科書研究走向多元發(fā)展階段，形成多種教科書研究的理論流派，并逐漸分化成三條研究路徑：第一條是從社會(huì)學(xué)的視角出發(fā)，運(yùn)用文化批判理論，分析教科書“由誰來選擇知識(shí)”；第二條從國際理解教育的視角出發(fā)，運(yùn)用比較研究的方法，分析教科書“如何達(dá)成國際共識(shí)和世界認(rèn)同”；第三條是從技術(shù)學(xué)的視角出發(fā)，運(yùn)用信息技術(shù)和計(jì)算機(jī)理論，分析電子教科書設(shè)計(jì)問題及其“如何有效傳播知識(shí)”。

1.教科書研究的社會(huì)學(xué)取向

社會(huì)學(xué)取向的教科書研究主要是從社會(huì)學(xué)視角對(duì)教科書文本和制度進(jìn)行批判性分析，探討教科書中存在的多元文化、意識(shí)形態(tài)、性別、階級(jí)、種族等問題。

20世紀(jì)70年代，以伯恩斯坦、麥克·揚(yáng)等為代表的英國學(xué)者創(chuàng)立了“課程社會(huì)學(xué)”。伯恩斯坦認(rèn)為，中上層階級(jí)子女的社會(huì)話語是“精致編碼”，與學(xué)校教育知識(shí)之間具有同質(zhì)性；而下層階級(jí)子女的社會(huì)話語是“局限編碼”，與學(xué)校教育知識(shí)之間存在異質(zhì)性，這就使得不同階級(jí)的子女在學(xué)業(yè)成功的可能性上存在差異，中上層階級(jí)的子女更容易在學(xué)業(yè)上獲得成功。麥克·揚(yáng)提出，要用社會(huì)歷史的眼光來考察學(xué)校課程中知識(shí)的選擇與組織的問題。只有研究社會(huì)分層與知識(shí)分層的關(guān)系，才能開始研究權(quán)力結(jié)構(gòu)與課程知識(shí)的關(guān)系，研究知識(shí)獲取與進(jìn)入“上層”社會(huì)的機(jī)會(huì)之間的關(guān)系，以及研究知識(shí)與其在不同社會(huì)中的作用之間的關(guān)系。一般來說，學(xué)術(shù)課程是以選擇具有較高社會(huì)地位的知識(shí)為基礎(chǔ)，這種課程可以受到正規(guī)評(píng)價(jià)，被傳授給最有才華的學(xué)生，而且只在相同能力組進(jìn)行傳授。相反，“低地位”的知識(shí)領(lǐng)域主要針對(duì)那些學(xué)業(yè)失敗者，而以“低地位”為特征的課程明顯地阻礙了學(xué)生接近那些與社會(huì)中報(bào)酬、聲望與權(quán)力相聯(lián)系的知識(shí)，使得從這些課程中取得成功的學(xué)生實(shí)際上仍然是“失敗者”。

以阿普爾、斯利特與格蘭特、安楊為代表的美國學(xué)者探討了教科書知識(shí)的選擇和傳遞、教科書中文化與權(quán)力的關(guān)系、教科書中蘊(yùn)含的意識(shí)形態(tài)等問題。阿普爾提出，教科書是一種“正式知識(shí)”和“官方知識(shí)”，它體現(xiàn)了“誰的知識(shí)被社會(huì)認(rèn)可”，并決定著“用誰的文化去教育孩子”。在阿普爾主編的《教科書政治學(xué)》中，斯利特與格蘭特運(yùn)用批判理論對(duì)社會(huì)、語言、科學(xué)和數(shù)學(xué)等學(xué)科的教科書進(jìn)行了分析，展示了美國教科書是如何處理種族、階級(jí)、性別和殘疾人等問題的，揭示出教科書中的知識(shí)是經(jīng)過篩選的社會(huì)主流意識(shí)形態(tài)的表達(dá)，是實(shí)現(xiàn)社會(huì)控制的重要方式。[3]安楊在《意識(shí)形態(tài)和美國歷史教科書》中分析了美國17本廣泛使用的中學(xué)歷史教科書的內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢社會(huì)群體的利益和立場在美國歷史教科書中得到充分體現(xiàn)，而弱勢群體的立場或觀點(diǎn)則被刻板化、歪曲化、空無化。[4]安楊在《社會(huì)階級(jí)與學(xué)校課程》中指出，學(xué)校課程內(nèi)容及其實(shí)施反映了統(tǒng)治階級(jí)的價(jià)值觀和意識(shí)形態(tài)，產(chǎn)出了不平等的社會(huì)關(guān)系和結(jié)構(gòu)。[5]

2.教科書研究的國際理解取向

國際理解取向的教科書研究是在國際社會(huì)組織的倡導(dǎo)下開展的國際教科書比較研究，這一取向的研究反對(duì)極端民族主義，強(qiáng)調(diào)不同國家的教育工作者和教科書編寫者之間的合作。由此，不同國家的教科書編寫能夠建立在共同認(rèn)識(shí)和共同基礎(chǔ)之上。該取向的教科書研究探討了教科書研究中運(yùn)用何種方法可以達(dá)成共識(shí)、教科書如何兼顧不同立場和客觀準(zhǔn)確性、教科書準(zhǔn)確表達(dá)的標(biāo)準(zhǔn)是什么等問題，旨在促進(jìn)不同國家之間合作發(fā)展、尊重理解，幫助各國教科書編寫者理解和賞識(shí)其他國家文化歷史，確保各國教科書能夠提供一種更加客觀全面的共識(shí)性真理。國際聯(lián)盟、聯(lián)合國教科文組織和歐洲委員會(huì)等國際組織致力于促進(jìn)對(duì)教科書研究的國際理解。

在二戰(zhàn)后歐洲重建時(shí)期，聯(lián)合國教科文組織理事長法爾克·平厄爾在國際聯(lián)盟原有工作的基礎(chǔ)上，撰寫了《聯(lián)合國教科文組織教科書研究與教科書修訂指南》，并制定了一系列教科書開發(fā)和修訂標(biāo)準(zhǔn)，以促進(jìn)國際理解。同時(shí)，教科文組織舉辦了相關(guān)的國際會(huì)議，旨在促進(jìn)教科書中呈現(xiàn)地區(qū)和文化的多元性。隨著冷戰(zhàn)的開始和世界的兩極分化，聯(lián)合國教科文組織致力于制定在歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生多元文化意識(shí)的策略，促使學(xué)生從不同的角度看待歷史事件，并通過提高批判性思維能力形成自己的理解。其代表作有羅伯特·斯特拉德林的《歷史教學(xué)的多元性：教師指南》。自1949年開始，歐洲委員會(huì)組織了六次重要的國際會(huì)議，旨在推動(dòng)國際教科書修訂和研究工作，期間在15個(gè)歐洲國家中使用的2000本歷史教科書接受了教育專家的審查。1974年開始，教科文組織倡導(dǎo)開展教科書和學(xué)習(xí)資料的互動(dòng)研究和修訂活動(dòng)，確保教科書的準(zhǔn)確、和諧、現(xiàn)代和無偏見，增進(jìn)不同國家人民之間的共識(shí)和理解。20世紀(jì)80年代末期，教科書研究要求編寫者和使用者必須共同參與。近年來隨著國際恐怖主義的擴(kuò)散，教科文組織優(yōu)先關(guān)注和開發(fā)了有助于理解和尊重文化多元性的項(xiàng)目，促使教科書在國際社會(huì)抵制暴力和擺脫沖突的過程中發(fā)揮重要作用。

格奧爾·?？颂赜?951年創(chuàng)辦的國際教科書研究機(jī)構(gòu)(Georg Eckert Institute for International Textbook Research, GEI)是國際理解教科書研究領(lǐng)域最重要的機(jī)構(gòu)。GEI致力于解決如何在教科書中呈現(xiàn)復(fù)雜歷史的問題：我們怎樣才能接受那種帶給我們羞恥感而非驕傲的歷史？我們?nèi)绾谓邮苓@樣的事實(shí)——盡管社區(qū)擁有共同的過去，但是如今卻四分五裂？GEI在沖突的團(tuán)體中充當(dāng)著“中立”的調(diào)節(jié)者，一方面要確保教科書協(xié)商中較高的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，另一方面還要?jiǎng)?chuàng)建一種值得信賴的氛圍。GEI試圖為和平解決沖突鋪平道路，促進(jìn)歷史、地理和社會(huì)教科書的國際理解，強(qiáng)化其跨文化維度。為達(dá)到這一目的，他們致力于開展如下工作：組織國際教科書會(huì)議；闡述和出版教科書編寫建議；為教科書作者、編輯、教師和教師培訓(xùn)學(xué)校提供建議；提供研究獎(jiǎng)學(xué)金；開展項(xiàng)目研究。GEI的學(xué)者認(rèn)識(shí)到，在編制教科書中要尊重歷史傳統(tǒng)、允許不同的解釋、被鄰國視為合法，是一件復(fù)雜而富有挑戰(zhàn)的事業(yè)。因此，他們致力于為來自不同國家、不同領(lǐng)域的研究者和教育實(shí)踐工作者提供一個(gè)開展對(duì)話、分享理解的平臺(tái)。當(dāng)前，GEI與聯(lián)合國教科文組織、歐洲委員會(huì)等國際組織開展合作，它們被公認(rèn)為是有助于推進(jìn)國際理解的教科書比較研究的中心。

3.教科書研究的技術(shù)學(xué)取向

技術(shù)學(xué)取向的教科書研究主要是從技術(shù)學(xué)或傳媒學(xué)的視角出發(fā)，探討了網(wǎng)絡(luò)和計(jì)算機(jī)技術(shù)對(duì)教科書出版方式的變革、電子教科書的開發(fā)和應(yīng)用，以及個(gè)性化教科書設(shè)計(jì)等問題?，F(xiàn)代信息技術(shù)改變了教科書知識(shí)的呈現(xiàn)和傳播形式：在形態(tài)上，教科書從靜態(tài)封閉的紙質(zhì)文本轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)開放的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)；在功能上，教科書從獨(dú)白式的權(quán)威文本和知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)話交互性的學(xué)習(xí)工具；在出版上，教科書從工業(yè)時(shí)代批量復(fù)制模式轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔r(shí)代個(gè)性化定制模式。在這個(gè)意義上，教科書進(jìn)入后教科書時(shí)代或后現(xiàn)代發(fā)展階段。

尼爾·波茲曼提出了“媒介即隱喻”的理論，認(rèn)為每一種媒介都是對(duì)文化符號(hào)的再創(chuàng)造，都為人類思考問題、表達(dá)思想和抒發(fā)情感進(jìn)行了重新定位；主流媒介能夠以一種隱蔽而強(qiáng)大的暗示力量重新定義現(xiàn)實(shí)世界，甚至塑造一個(gè)時(shí)代的精神文化；媒介的變化不僅改變著世界的結(jié)構(gòu)，而且影響著人們的意識(shí)形態(tài)。教科書作為承載著特定學(xué)科內(nèi)容的教育媒介，其媒介形態(tài)的每一次變化都深刻地影響著學(xué)校教育的發(fā)展。從歷史的角度來看，教育媒介的轉(zhuǎn)變引發(fā)了西方教育史中上的三次危機(jī)：第一次危機(jī)發(fā)生在公元前5世紀(jì)，當(dāng)時(shí)雅典人經(jīng)歷從口頭文化到書寫文化的轉(zhuǎn)變；第二次危機(jī)發(fā)生在16世紀(jì)，印刷機(jī)的出現(xiàn)引起了歐洲的巨大變化；第三次危機(jī)發(fā)生在19世紀(jì)末的美國，這是電子革命產(chǎn)生的后果。[6]如果說尼爾·波茲曼生活的20世紀(jì)是電子信息文化主宰的世紀(jì)，那么我們現(xiàn)今所處的21世紀(jì)則是一個(gè)由網(wǎng)絡(luò)文化主宰的世紀(jì)。作為教育媒介的教科書經(jīng)歷了從口頭文化到書寫文化、印刷文化、電子文化，再到網(wǎng)絡(luò)文化的過程。進(jìn)入21世紀(jì)，教科書及相關(guān)教育媒介日益走向數(shù)據(jù)化、智能化和個(gè)性化，從電子文化向網(wǎng)絡(luò)文化的轉(zhuǎn)變有可能引發(fā)未來學(xué)校教育的“第四次危機(jī)”。

20世紀(jì)70年代，安德里斯·范·丹首次提出了“電子書”(Electronic Book)的概念。伴隨著數(shù)字技術(shù)和計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，從單純以紙和光盤為媒介的出版模式發(fā)展到以互聯(lián)網(wǎng)為平臺(tái)的出版、發(fā)行和閱讀模式，電子書便應(yīng)運(yùn)而生。技術(shù)的發(fā)展推動(dòng)了電子書的發(fā)展，使電子書表現(xiàn)出新的優(yōu)勢。電子書的發(fā)展推動(dòng)了學(xué)者們從對(duì)紙質(zhì)教科書的研究轉(zhuǎn)向電子教科書的研究。世界上50多個(gè)國家探索和制定了推進(jìn)基礎(chǔ)教育電子教科書的政策，各出版社致力于開發(fā)和試驗(yàn)各種電子教科書產(chǎn)品。同時(shí)，學(xué)者們圍繞著三個(gè)問題對(duì)電子教科書這一新生事物展開了爭論：

一是電子教科書與紙質(zhì)教科書有何區(qū)別？有的學(xué)者認(rèn)為電子教科書呈現(xiàn)方式靈活多樣，內(nèi)容更新速度快，不僅方便學(xué)生迅速獲取大量信息，而且可以針對(duì)學(xué)生特點(diǎn)實(shí)現(xiàn)個(gè)性化定制。[7-8]有的學(xué)者則認(rèn)為電子教科書不如紙質(zhì)教科書那樣方便，信息量過大，使用者認(rèn)知負(fù)荷較重。比如，日本的藤原教授、川島教授等認(rèn)為，紙質(zhì)教科書對(duì)語言能力的提高有極大優(yōu)勢，電子教科書以動(dòng)畫和圖像取代文字，不利于學(xué)生思考力和學(xué)習(xí)力的提升。[9]

二是電子教科書對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有何影響？雪莉等人的研究發(fā)現(xiàn)，閱讀電子教科書有助于學(xué)生學(xué)習(xí)，但是這種學(xué)習(xí)方式與任務(wù)難度和學(xué)習(xí)時(shí)間高度相關(guān)。[10]波特的研究發(fā)現(xiàn)，使用電子教科書與紙質(zhì)教科書對(duì)學(xué)生成績的影響沒有顯著差異。[11]韓國的調(diào)查顯示，電子教科書因所帶來的信息量過大會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效果下降。[9]米海·金等的研究發(fā)現(xiàn)，電子教科書有助于促進(jìn)學(xué)生互動(dòng)，還可以為課堂上不愛發(fā)言的學(xué)生提供最佳發(fā)言場所。[12]

三是教師如何在課堂教學(xué)中使用電子教科書？日本的齊藤教授認(rèn)為，電子教科書應(yīng)該作為一種副教材與紙質(zhì)教科書混合使用，為學(xué)生的擴(kuò)展性閱讀與學(xué)習(xí)提供導(dǎo)引和幫助。[9]只有通過長時(shí)間的試驗(yàn)，教師積累了使用電子教科書進(jìn)行教學(xué)的方法，并且明確電子教科書會(huì)對(duì)教育產(chǎn)生很好的影響時(shí)，才能大面積推廣和應(yīng)用電子教科書。在數(shù)字化時(shí)代，教師應(yīng)樹立新的思維方式，將電子教科書與紙質(zhì)教科書混合使用，進(jìn)一步探討如何使用電子教科書進(jìn)行教學(xué)的方法問題。

這一階段的教科書研究主要有以下特征：

第一，教科書研究的理論基礎(chǔ)和研究視角不斷拓展。這一階段突破了以往單一教育學(xué)科的研究視角，主要從多學(xué)科研究的視角探討了教科書問題，把教科書問題置于復(fù)雜多元的社會(huì)外部系統(tǒng)之中，認(rèn)為教科書受到政治、經(jīng)濟(jì)、文化、精神等諸多社會(huì)因素的影響，是在一定時(shí)期內(nèi)社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展共同作用的結(jié)果。為此，教科書研究從教育內(nèi)部系統(tǒng)的研究轉(zhuǎn)向復(fù)雜社會(huì)整體系統(tǒng)的研究；教科書研究的基礎(chǔ)逐漸從教育學(xué)的單一學(xué)科框架擴(kuò)展到社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、文化學(xué)、傳媒學(xué)、信息學(xué)等多學(xué)科領(lǐng)域；教科書研究的范圍涉及內(nèi)容研究、開發(fā)研究、評(píng)價(jià)研究、使用研究等多個(gè)方面。教科書研究呈現(xiàn)出流派紛呈、百家爭鳴的局面，其科學(xué)水平不斷提升。

第二，教科書研究方法的問題越來越受到重視。魏因布倫納初步闡明了教科書分析方法，他把教科書研究劃分為“過程取向”“產(chǎn)品取向”和“效果取向”三種類型，并認(rèn)為“產(chǎn)品取向”的教科書研究占主導(dǎo)地位。Wiater指出“教科書研究的五個(gè)重點(diǎn)領(lǐng)域”為：文化歷史研究、媒介研究、特定學(xué)科研究、文本分析研究、歷史資源研究。[1]58法爾克·平厄爾在《聯(lián)合國教科文組織教科書研究與教科書修訂指南》中探討了教科書研究的各種方法和技巧，指出教科書研究應(yīng)綜合運(yùn)用定量研究與定性研究的方法。杰森·尼克爾斯在平厄爾研究的基礎(chǔ)上，提出教科書定性研究方法還包括歷史傳記分析、視覺分析、問題分析、批判性分析、結(jié)構(gòu)性分析、符號(hào)分析等。[13]這個(gè)階段，教科書研究方法從一元逐漸走向多元，從內(nèi)容分析擴(kuò)展到話語分析、混合方法、定量和質(zhì)性方法的融合。

第三，教科書編制技術(shù)手段不斷革新。計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)和數(shù)碼技術(shù)推進(jìn)了教科書出版技術(shù)的變革，教科書印刷走向個(gè)性化、智能化、數(shù)字化時(shí)代，教科書生產(chǎn)也從工業(yè)化時(shí)代的批量生產(chǎn)走向信息時(shí)代的個(gè)性化定制。教科書與高科技有效結(jié)合，在形態(tài)上也不斷革新，出現(xiàn)類似視聽教科書、超媒體教科書、電子教科書等新型教科書。未來的教科書不再局限于紙質(zhì)文本或媒體設(shè)備，而是轉(zhuǎn)變成網(wǎng)絡(luò)課程系統(tǒng)或大數(shù)據(jù)平臺(tái)；不再是面向?qū)W生群體的標(biāo)準(zhǔn)化文本，而是關(guān)注學(xué)生個(gè)體的特殊學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)所有學(xué)生獲得個(gè)性化、差異化發(fā)展。

二、國外教科書研究歷史演進(jìn)的邏輯路向

縱觀國外教科書研究的發(fā)展史，就會(huì)發(fā)現(xiàn)有三條線索貫穿其中：一是教科書研究理論基礎(chǔ)的變革；二是教科書研究方法的轉(zhuǎn)變；三是教科書所依存的媒體介質(zhì)的改變。

(一)教科書研究基礎(chǔ)的擴(kuò)展：從單學(xué)科到多學(xué)科

教科書研究與研究者的理論信念密不可分，所有的教科書研究都帶有文化思想的烙印，這種思想烙印存在于研究過程的始終，是不能屏蔽的。研究者對(duì)教科書問題的認(rèn)識(shí)與其基本的理論立場密不可分。中外學(xué)者致力于理論地研究教科書，構(gòu)建完整的教科書理論體系。最初的教科書研究是在教育學(xué)尤其是課程理論的學(xué)科框架中進(jìn)行的，其研究方法的探索也是著眼于借鑒和運(yùn)用教育學(xué)科的研究方法。盡管教育學(xué)科的理論和方法起初推動(dòng)了教科書研究的興起和發(fā)展，但是卻難以在教科書的現(xiàn)代化發(fā)展中提供助力。這種單學(xué)科的研究視角給教科書研究的發(fā)展帶來了方法論困境。二戰(zhàn)以后，教科書研究從單學(xué)科研究向多學(xué)科研究轉(zhuǎn)變，逐漸發(fā)展成為一個(gè)綜合性、復(fù)雜性的研究領(lǐng)域。哲學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)、傳播學(xué)、信息技術(shù)等不同學(xué)科為教科書研究提供了多元的理論框架、思維方式和價(jià)值規(guī)范，有助于研究者從不同角度研究教科書問題，科學(xué)把握教科書的本質(zhì)規(guī)律，指導(dǎo)教科書政策的正確制定。多學(xué)科理論框架和研究視角促進(jìn)了教科書和其他學(xué)科的融合滲透，引入了許多新問題、新概念和新觀點(diǎn)，推動(dòng)了教科書研究的科學(xué)化進(jìn)程。

(二)教科書研究方法的轉(zhuǎn)變：從自發(fā)到自覺

教科書研究方法的發(fā)展經(jīng)歷了從自發(fā)到自覺、從經(jīng)驗(yàn)到科學(xué)、從單一到多元的轉(zhuǎn)變。在萌芽階段，人們是從個(gè)人經(jīng)驗(yàn)出發(fā)探討教科書修訂和改革的原則；后來經(jīng)過拉米斯、夸美紐斯、赫爾巴特、杜威等人的發(fā)展，逐漸形成基于哲學(xué)思辨的教科書研究范式。雖然這些學(xué)者的課程教材觀具有教育啟蒙和社會(huì)批判的意義，但是他們的研究缺乏方法論層面的探討，難以推動(dòng)教科書研究成為一種專門的研究領(lǐng)域。隨后，教科書研究在桑代克、斯金納、布魯姆等教育心理學(xué)者的推動(dòng)下，經(jīng)歷了對(duì)自然科學(xué)研究方法的模仿、轉(zhuǎn)化和發(fā)展的過程，形成了基于科學(xué)實(shí)證的教科書研究范式。思辨研究范式和實(shí)證研究范式在教科書研究的發(fā)展歷程中相互對(duì)立、此消彼長，成為推動(dòng)教科書研究向前行進(jìn)的兩個(gè)車輪。思辨研究范式是學(xué)者以哲學(xué)思辨的方式分析和批判課程教材的合理性，從個(gè)人經(jīng)驗(yàn)出發(fā)探討教科書修訂和改革的原則。這種研究遵循從一般到特殊、從理論到實(shí)踐的認(rèn)識(shí)論路線，由一般的哲學(xué)思想推導(dǎo)出具體的課程教材觀。實(shí)證研究范式把教科書開發(fā)視為科學(xué)理性、價(jià)值中立的過程，完全排除主觀因素的影響，探尋教科書開發(fā)中的普適化、技術(shù)化的程序，建構(gòu)了教科書研究的科學(xué)化發(fā)展路線。二戰(zhàn)后，現(xiàn)代教科書研究引入了社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、信息論、比較研究等多學(xué)科理論和方法，通過運(yùn)用新理論、使用新方法，開拓了教科書研究的新視角和多元空間，使教科書研究進(jìn)入了方法自覺和理論創(chuàng)新的時(shí)代。自此，教科書研究在方法上告別了盲目模仿和被動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的狹隘路線，確立了自覺的方法論意識(shí)，通過運(yùn)用多種方法和多元視角開展研究，揭示教科書的本質(zhì)特征和價(jià)值規(guī)律，推動(dòng)自身在思想的分歧和爭論中不斷深化、在國際的合作與對(duì)話中不斷發(fā)展。

(三)教科書研究的價(jià)值取向從追求標(biāo)準(zhǔn)化和統(tǒng)一化轉(zhuǎn)向倡導(dǎo)個(gè)性化和多樣化

教科書的傳播媒介是推動(dòng)教科書發(fā)展的技術(shù)基礎(chǔ)，傳播媒介的形態(tài)決定著教科書的存在形態(tài)，也間接地決定著教科書研究與實(shí)踐的方式。工業(yè)化時(shí)代的教科書研制推崇標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化。工業(yè)印刷促進(jìn)了教科書的普及，為義務(wù)教育制度的建立提供了物質(zhì)前提。工業(yè)社會(huì)主張用技術(shù)和規(guī)范開發(fā)教科書，追求教學(xué)有效性，教材編寫遵循標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化的原則，教科書成為知識(shí)權(quán)威和文化標(biāo)準(zhǔn)，教師成為教科書的傳授者和解讀者，學(xué)生成為教科書的遵從者和接受者。與倡導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)化和統(tǒng)一化的工業(yè)化社會(huì)不同，信息時(shí)代教科書的研制正在變得更加個(gè)性化和多元化?；ヂ?lián)網(wǎng)拓寬了教科書知識(shí)的傳播渠道，使得教科書無處不在。學(xué)生可以隨時(shí)隨地獲取教科書內(nèi)容，傳統(tǒng)的自上而下的知識(shí)傳播方式受到前所未有的挑戰(zhàn)，每個(gè)人既能成為知識(shí)的接受者，也能成為知識(shí)的創(chuàng)造者和傳播者，教科書的使用者與生產(chǎn)者之間的界限被消解。信息技術(shù)為個(gè)性化學(xué)習(xí)提供了技術(shù)支持，教科書不再扮演“權(quán)威”和“專家”的角色，而是成為有待質(zhì)疑、有待改進(jìn)的文本。好的教科書不再是讓所有學(xué)生遵循的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)，而是適應(yīng)每個(gè)學(xué)生的個(gè)性并能促進(jìn)其學(xué)習(xí)的工具。教科書的發(fā)展正在從現(xiàn)代社會(huì)邁向后現(xiàn)代社會(huì)，教科書的傳播媒介從印刷媒體轉(zhuǎn)向電子媒體、網(wǎng)絡(luò)媒體，教科書研究的價(jià)值取向則從追求標(biāo)準(zhǔn)化和統(tǒng)一化轉(zhuǎn)向倡導(dǎo)個(gè)性化和多樣化。