季 蘋

(北京教育學(xué)院 學(xué)生發(fā)展研究中心， 北京 100120)

“減負(fù)”以及由此引發(fā)的焦慮讓人想到了“生命之重”。過去，生命之重是成年人才有的感悟，而現(xiàn)在卻早早提前到青少年時(shí)期甚至童年時(shí)期。如何化解或者讓孩子能夠托起這生命之重？減少作業(yè)量，增加休息時(shí)間，無論是政府還是學(xué)校和家長，都在想盡各種辦法“減負(fù)”，但生命之重依然是現(xiàn)實(shí)。關(guān)于生命之重的內(nèi)涵，學(xué)者們進(jìn)行了大量的研究。隨著時(shí)代的變化，生命之重的內(nèi)涵也在不斷變化。但這不是本文的重點(diǎn)，本文要探討的是如何引導(dǎo)學(xué)生以自身的力量托起這生命之重。

撐起生命之重，要靠堅(jiān)韌的意志力，而堅(jiān)韌的意志力是要在挫折中磨礪出來的。同時(shí)，孩子們又常常被叮囑要在困難和挫折中珍惜和熱愛自己的生命。雖然這是人們從生活中總結(jié)出來的真理，但是這些要求和叮囑對(duì)于孩子們來說，有多沉重，多么兩難！ 難道只有以這樣的“沉重”去撐起生命之重嗎？或者就只能選擇逃避？就像米蘭·昆德拉在他的小說《不能承受的生命之輕》所揭示的那樣，人生只能在“生命之重”和“生命之輕”之間，即不斷承受生命之重或者輕薄地對(duì)待生命之間徘徊和選擇嗎？

“如果讓我做我自己喜歡的事情，多累我都可以承受！”一位鄰家小姑娘的話仿佛讓人看到了她渴望的畫面：在充滿歡喜中煥發(fā)出生命的活力，輕盈地跳起生命之舞蹈。由此可見“我喜歡”“我愿意”“我愛”是多么重要！“自發(fā)性”從眾多的專業(yè)術(shù)語中跳躍出來：自發(fā)性能夠煥發(fā)出自我的生命活力。這是托起生命之重的一種更為健康積極幸福的方式！葉瀾教授1997年在《教育研究》上發(fā)出的“讓課堂煥發(fā)出生命活力”的呼喚一直在我們耳畔回響。本文也是對(duì)如何“煥發(fā)出生命活力”的一種回應(yīng)，著重探討自發(fā)性對(duì)于生命及生命活力的意義，以及教育者如何發(fā)現(xiàn)、保護(hù)和發(fā)展學(xué)生的自發(fā)性。

一、生命自發(fā)性的內(nèi)涵及價(jià)值闡釋

在課堂上聽課，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)一些孩子會(huì)順著老師的思路說話，或跟隨重復(fù)班里公認(rèn)的優(yōu)秀學(xué)生的觀點(diǎn)。遇到這種“順從”的情況，筆者就會(huì)想他們自己的想法是什么？甚至?xí)胨麄冇凶约旱南敕▎?？很想了解他們真?shí)的生命狀態(tài)，甚至?xí)?dān)心這些學(xué)生未來的發(fā)展，想到以后他們?nèi)绾蚊鎸?duì)紛繁復(fù)雜的生活，從而想到自發(fā)性的意義，以及教育要發(fā)現(xiàn)、保護(hù)和發(fā)展學(xué)生的自發(fā)性。

(一)源自生命原初本能和精神內(nèi)核的兩種自發(fā)性

人的自發(fā)性常常表現(xiàn)為“不由自主地”要表達(dá)自己的想法或者去做某件事情。兒童沒有外在環(huán)境約束的時(shí)候常常表現(xiàn)出自發(fā)性。

兒童原初的自發(fā)性來自生命的本能和先于自我意識(shí)產(chǎn)生的生命體驗(yàn)。例如，初生孩子的啼哭行為源自需要吃，需要安全；隨著感官的成熟，孩子會(huì)發(fā)展出看、摸、跳躍等自發(fā)的行為。這些自發(fā)性來自本能。兒童見到某些人就會(huì)笑，到了某個(gè)熟悉的喜歡的環(huán)境就會(huì)開心地歡蹦亂跳，這些自發(fā)的行為則與其生命體驗(yàn)有關(guān)。原初的自發(fā)性行為是無意識(shí)的，是自動(dòng)的。

伴隨著成長，學(xué)生會(huì)在他人以及外在世界的體驗(yàn)中形成世界觀、價(jià)值觀和人生觀。這些觀點(diǎn)的形成往往伴隨著美好的情緒情感體驗(yàn)并能激發(fā)人的意志，從而成為德國哲學(xué)家狄爾泰所說的人的精神世界的“生命單元”。這些觀點(diǎn)由于伴隨著情緒情感，會(huì)轉(zhuǎn)化為類似本能的但卻在認(rèn)識(shí)上是自覺的自發(fā)性行為。

在此回顧一下狄爾泰的“生命單元”，會(huì)對(duì)理解“類似本能的但卻在認(rèn)識(shí)上是自覺的自發(fā)性行為”提供幫助?！暗覡柼┑摹既R斯勞草稿’ 第六章認(rèn)為，在‘心理—生理的生命單元與外部世界的相互作用’中，一種印象可以轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N沖動(dòng)。這種相互作用構(gòu)成了他所謂的生命循環(huán)。在孩子, 即狄爾泰所說的‘未展開的生命單元’那里, ‘沖動(dòng)直接從刺激中涌流出來’。但是, 隨著孩子的不斷長大, ‘一種獨(dú)立作用的心理生命鉆入心理過程的這兩個(gè)部分之中’。這意味著, 隨著自身的發(fā)展, 生命單元不再需要對(duì)所有刺激都做出反應(yīng)。當(dāng)情感評(píng)估印象, 以便控制我們對(duì)于世界的反應(yīng)時(shí), 一個(gè)心理生命的內(nèi)在核心便形成了?！盵1]也就是說，嬰兒最初的生命主要是生理的生命，也就是“未展開的生命單元”，最初生命的自發(fā)性是直接的本能的刺激反應(yīng)。個(gè)體生命在與外部世界互動(dòng)時(shí)，逐漸會(huì)形成一種“情感”?！扒楦小笔蔷哂星榫w體驗(yàn)但高于情緒的人類社會(huì)性高級(jí)感情，其核心是價(jià)值判斷。狄爾泰認(rèn)為，“隨著精神科學(xué)的發(fā)展, 除了關(guān)于實(shí)際存在的知識(shí)以外, 它也逐漸包含了關(guān)于一個(gè)價(jià)值與指令系統(tǒng)的意識(shí)?！盵1]也就是說，在人的精神世界中，存在知識(shí)基礎(chǔ)上的客觀理性意識(shí)和價(jià)值觀基礎(chǔ)上的情感意識(shí)，二者都會(huì)推動(dòng)行為的發(fā)生。其中，需要區(qū)分的是，“情感”會(huì)讓人作為當(dāng)下的生命單元對(duì)外在世界做出自發(fā)性的行為。情感中的情緒會(huì)讓人產(chǎn)生類似本能的行為，而價(jià)值判斷又使行為在認(rèn)識(shí)上是自覺的；而基于知識(shí)和完全理性的行為是自覺的行為，但不一定是類似本能的自發(fā)的行為。自發(fā)的行為一定以生命的體驗(yàn)為基礎(chǔ)并且是由情緒情感參與發(fā)起的。

(二)自發(fā)性中隱含著真實(shí)的生命脈絡(luò)

英國心理學(xué)家溫尼科特認(rèn)為，我們只有通過自發(fā)性動(dòng)作才能了解到人的真實(shí)的生命狀態(tài)以及真實(shí)的自我。實(shí)際上，弗洛伊德所創(chuàng)造的例如自由聯(lián)想等精神分析法以及美國機(jī)能主義心理學(xué)家詹姆斯提出的“意識(shí)流”，都是希望通過全面了解人的意識(shí)和無意識(shí)，從而了解人真實(shí)的精神世界和生命狀態(tài)。

在教育過程中，教師和家長常常會(huì)有和學(xué)生“擰巴”的彼此無法理解的痛苦。這是因?yàn)榻逃吆蛯W(xué)生各自仍然處于自己的生命脈絡(luò)中，缺乏相互的尊重和彼此的傾聽。教育者的主導(dǎo)作用在于能夠首先在學(xué)生的自發(fā)性行為中發(fā)現(xiàn)其獨(dú)特的生命脈絡(luò)，包括他們獨(dú)特的認(rèn)知方式、情緒情感模式以及這些模式的發(fā)展歷史，真正地尊重和理解其獨(dú)特性，然后認(rèn)真衡量其優(yōu)劣，并與自己所認(rèn)定的好的方式進(jìn)行比較，確定發(fā)展的必要性和尋找發(fā)展的契機(jī)。將“擰巴”所消耗的大量生命能量用來傾聽和理解，教育者的美好愿望才能融入并滋養(yǎng)學(xué)生的生命，讓彼此獲得幸福的體驗(yàn)。

(三)自發(fā)性讓生命之花充分綻放

注意力的狀況決定著生命精神能量的聚集狀況，是專注的基本條件，而專注是能把事情做好的必要條件。

自發(fā)性是發(fā)展健康的注意力的基本條件。有一次，筆者在路上碰見一位一歲多的孩子自己蹲著低著頭玩，大人在邊上聊天。過了大約一個(gè)小時(shí)，筆者再次路過時(shí)，發(fā)現(xiàn)這個(gè)孩子依然在低頭玩，大人也仍然在邊上聊著天。筆者走過去，發(fā)現(xiàn)孩子正在觀察土里的小蟲子。

這讓人想到注意力缺陷癥和芝加哥大學(xué)環(huán)境心理學(xué)家Stephen Kaplan和Rachel Kaplan在20世紀(jì)80年代提出的注意復(fù)愈理論(Attention Restoration Theory，ART)。[2]102這種理論受詹姆斯將注意分為“引導(dǎo)注意”和“魅力注意”的啟發(fā)，認(rèn)為注意力缺陷與強(qiáng)制性的“引導(dǎo)注意疲勞”有關(guān)，治愈注意力缺陷或者發(fā)展注意力的方法是讓孩子或者患者自由自發(fā)地不花力氣地注意自然界美好的事物而盡量減少“引導(dǎo)注意疲勞”?！耙龑?dǎo)注意”的本質(zhì)是被引導(dǎo)的注意，而不是自愿自發(fā)的。也正因?yàn)槭潜灰龑?dǎo)的，這種注意很容易產(chǎn)生疲勞，而這種“引導(dǎo)注意疲勞”是學(xué)生心理負(fù)擔(dān)的關(guān)鍵內(nèi)容。

自發(fā)的注意力即專注，也是幸福感和創(chuàng)造力的一種狀態(tài)。

“當(dāng)你以完整的你來關(guān)注某件事，即，當(dāng)你完全用心地去理解，就不存在沖突。只有當(dāng)你三心二意時(shí)沖突才會(huì)出現(xiàn)，于是你想要克服這一沖突，你會(huì)集中精力，但那不是關(guān)注。在關(guān)注中沒有區(qū)分，沒有心煩意亂，因而也無需費(fèi)力，沒有沖突?！盵3]46克里希那穆提所說的“關(guān)注”就是專注，在專注時(shí)，沒有沖突，沒有精力的分散，是生命力最自然最平靜放松又最充沛最豐盛的時(shí)候?！叭绻覠釔畚艺谧龅氖虑椋揖筒皇窃跒橹賱?，我的工作與我是一體的?！盵3]49可以想象，以這樣專注的狀態(tài)學(xué)習(xí)和工作是多么幸福和富有活力與創(chuàng)造力！

2006年，5歲的凱瑟琳自發(fā)性的愛讓她小小的生命能量得以爆發(fā)。她在電視上看到關(guān)于非洲瘧疾的一個(gè)紀(jì)錄片，紀(jì)錄片中每隔一段時(shí)間都會(huì)有小孩子因?yàn)槲孟x肆虐而死去。一頂蚊帳要10美元，這是非洲很多人都無力支付的價(jià)格。于是，她自作主張省下了幼兒園的餐費(fèi)錢，直到媽媽接到了幼兒園老師的電話才被發(fā)現(xiàn)。之后，加上不吃零食和不買芭比娃娃省下的錢，凱瑟琳買了第一頂蚊帳，在媽媽的幫助下寄給了“Nothing But Nets”(只要蚊帳協(xié)會(huì))并得到了榮譽(yù)證書。但是，凱瑟琳仍然憂心忡忡，非洲兒童需要的蚊帳太多了；媽媽被凱瑟琳深深地觸動(dòng)了，她想到了籌款！籌款并不順利。凱瑟琳由自己得到證書想到了給捐款的人發(fā)證書的方法。凱瑟琳和弟弟在每一張證書上寫下：“一頂蚊帳以您的名義買下了?！弊C書活動(dòng)感動(dòng)了社區(qū)的很多人，甚至很多富豪和名人，籌款獲得了成功。整個(gè)過程中，凱瑟琳的行為是自發(fā)的，她沉浸在與非洲兒童同呼吸共命運(yùn)的生命體驗(yàn)中。可以想象，凱瑟琳不斷計(jì)算著又多了幾頂蚊帳，又可以救助多少非洲兒童。就是在這個(gè)過程中，凱瑟琳想出了各種辦法。這個(gè)過程是多么有愛，多么地充滿活力與創(chuàng)造力！[4]

創(chuàng)造力培養(yǎng)是我們這個(gè)時(shí)代的需要，也是這個(gè)時(shí)代對(duì)教育的要求。創(chuàng)造力培養(yǎng)絕不僅僅是思維的培養(yǎng)，因?yàn)閯?chuàng)造力來自人的生命，尤其來自生命單元中具有重要導(dǎo)向意義的情感，來自生命對(duì)幸福的渴望。創(chuàng)造力產(chǎn)生的狀態(tài)一定是自發(fā)的，雖然伴隨著極大的付出，但精神是自由和愉悅的。

(四)自發(fā)性可以讓受傷的生命回歸健康

心理學(xué)家們嘗試讓患有心理疾病或者高度焦慮的人放松心情，自由自發(fā)地行動(dòng)，以此回歸真實(shí)健康的生命狀態(tài)。例如，瑞典心理學(xué)家Terry A. Hartig曾進(jìn)行過一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)。他讓一組被試用40分鐘的時(shí)間進(jìn)行“引導(dǎo)注意”直至消耗注意力導(dǎo)致“引導(dǎo)注意疲勞”，之后將被試分別分配到自然環(huán)境和城市中散步，或安靜地坐著看書或聽音樂。40分鐘后發(fā)現(xiàn)在自然環(huán)境中散步的被試恢復(fù)得更好。這是因?yàn)樵谧匀画h(huán)境中人們不用花任何力氣就能夠徹底實(shí)現(xiàn)快樂的“魅力注意”或稱“無意識(shí)注意”[2]103。

(五)自發(fā)性能煥發(fā)生命活力而減輕負(fù)擔(dān)

前面提到，當(dāng)人在進(jìn)行自發(fā)行為時(shí)，可能處于本能的狀態(tài)或者類似本能的狀態(tài)，其行動(dòng)在知情意行統(tǒng)一中進(jìn)行，沒有自我障礙，因?yàn)槭亲杂身槙澈涂鞓返?。所以，學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)中，如果能夠不再是外在要求的，而是自身情感認(rèn)同和推動(dòng)的，是真正理解了的，其學(xué)習(xí)過程就不僅僅是自覺的而是自發(fā)的，就會(huì)煥發(fā)出生命活力。正如德國教育家克拉夫基關(guān)于教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)關(guān)系的論述：“衡量一個(gè)教學(xué)計(jì)劃是否具有教學(xué)論質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，不是看實(shí)際進(jìn)行的教學(xué)是否能盡可能與計(jì)劃一致，而是看這個(gè)計(jì)劃是否能夠使教師在教學(xué)中采取教學(xué)論上可以論證的、靈活的行動(dòng)，使學(xué)生創(chuàng)造性地進(jìn)行學(xué)習(xí)，借以為發(fā)展他們的自覺能力作出貢獻(xiàn)——即使是有限的貢獻(xiàn)?！盵5]筆者也認(rèn)為，如果學(xué)生的學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性的，那教學(xué)推動(dòng)學(xué)生發(fā)展的肯定不是通常所說的自覺遵守紀(jì)律時(shí)嚴(yán)格要求自己的自覺，而是自發(fā)的自覺。

如果學(xué)生處于這樣一種自發(fā)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)相對(duì)于由外而內(nèi)要求自己學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)會(huì)完全不同。就如同前面提到的，魅力注意即無意識(shí)注意雖然久久注意，卻是無需花費(fèi)力氣的。

(六)自發(fā)性行為所暗示的生命優(yōu)勢能讓人舉重若輕

自發(fā)的行為一定是學(xué)生在做自己喜歡或者覺得特別有意義的事情。做自己喜歡做的事情的自發(fā)性往往意味著具有做這方面事情的潛能。例如，喜歡唱歌的孩子會(huì)有唱歌的潛能，喜歡與人交往的孩子在人際智能上就會(huì)有優(yōu)勢。因此，要善于發(fā)現(xiàn)自發(fā)的行為并看到、尊重和發(fā)展他們的生命潛能和生命優(yōu)勢。以自己的生命優(yōu)勢做事，往往可以更加輕松自如，而用自己的劣勢做事則要付出更多的生命能量，甚至付出再多也望塵莫及。

二、發(fā)現(xiàn)、保護(hù)和發(fā)展學(xué)生自發(fā)性的途徑

(一)提供自由真實(shí)豐富的生活時(shí)間和空間發(fā)現(xiàn)學(xué)生的自發(fā)性

自發(fā)性行為是在無拘無束的環(huán)境以及探索中發(fā)生的。這樣的環(huán)境首先是安全的，其次是沒有限定的。孩子們?cè)谧匀画h(huán)境或者公園等相對(duì)自由的環(huán)境中玩耍而且玩法層出不窮時(shí)，內(nèi)心會(huì)感到愉快和欣慰。這時(shí)，我們可以發(fā)現(xiàn)每個(gè)孩子不同的自發(fā)性行為。有的喜歡奔跑，有的喜歡攀爬，有的喜歡和同伴追逐，有的喜歡水和泥，有的喜歡躺在地上看天上的云，等等。

在課堂上，如果同學(xué)們感受到教師是在真誠地(而不是為了某個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案)詢問他們內(nèi)心的感受時(shí)，同學(xué)們的表達(dá)常常會(huì)帶給我們出人意料但又覺得如此自然的答案。有一次筆者詢問六年級(jí)的學(xué)生“為什么想要長大”時(shí)，有的學(xué)生說“長大了就可以騎自行車了”，有的同學(xué)說“終于可以做大姐姐了”。這樣的回答是多么真實(shí)、自然、簡單！

北京一六一中學(xué)的生物老師提出依據(jù)所學(xué)的群落知識(shí)設(shè)計(jì)校園園林規(guī)劃改進(jìn)方案。其中有一個(gè)組分到的研究對(duì)象是學(xué)校的池塘，這可是一個(gè)難題，因?yàn)檫@個(gè)池塘在冬天的時(shí)候水會(huì)被全部放光，沒有任何生物。一位學(xué)生到學(xué)校后勤部門詢問為什么要把水放掉時(shí)，得到的解釋是水管冬天會(huì)被凍裂。于是，這位同學(xué)就開始研究水管怎么才能不被凍裂。他找到了一種能夠?qū)㈦娔苻D(zhuǎn)化成熱能的材料，造價(jià)很便宜，也防水，通過纏繞可以在冬天里保持水管的溫度。有了這個(gè)技術(shù)支持，他和同學(xué)們開始從不同的角度設(shè)計(jì)池塘一年四季不同的群落分布。(1)案例來自北京教育學(xué)院學(xué)科教育學(xué)研究中心受北京市西城區(qū)教育委員會(huì)委托承擔(dān)的北京市第一六一中學(xué)整體推進(jìn)研修項(xiàng)目“以多維目標(biāo)單元設(shè)計(jì)推動(dòng)學(xué)科教育發(fā)展”。

2020年新冠肺炎疫情期間，筆者在網(wǎng)上看到不少中學(xué)生聽清華大學(xué)教授的網(wǎng)課，他們?cè)诹粞灾刑岬胶芟肓私馇迦A大學(xué)教授教的是什么，看看自己能不能聽懂。

這樣自然美好的自發(fā)性，需要教育者細(xì)細(xì)地去觀察和發(fā)現(xiàn)。正如蘇霍姆林斯基提醒的：“我們對(duì)人的教育責(zé)任，就在于使人不去錯(cuò)過那幸福的時(shí)期和良機(jī)，也就是說，一旦他們天才、創(chuàng)造性的出類拔萃的才能和獨(dú)創(chuàng)性的才能，展現(xiàn)在您面前的時(shí)候，要能夠去發(fā)現(xiàn)它?！盵6]180蘇霍姆林斯基將這樣發(fā)現(xiàn)的領(lǐng)地稱為“教育上的處女地”，是再恰當(dāng)和美好不過了。

發(fā)現(xiàn)這樣自然美好的自發(fā)性，需要教育者為學(xué)生提供豐富多彩的與自然和社會(huì)、與不同的人接觸的機(jī)會(huì)，提供參與各種活動(dòng)的機(jī)會(huì)。機(jī)會(huì)越多，每個(gè)孩子出現(xiàn)自發(fā)性行為的可能性就越大，他們看到自己的自發(fā)性行為并感受到自己生命力量的可能性也就越大。在此，筆者想到蘇霍姆林斯基提出的一條重要教育準(zhǔn)則：“就是在一個(gè)人的童年時(shí)期能對(duì)自己做出了似乎他做不出的事而千百次地感到驚奇，即對(duì)自己的精神力量感到驚奇。只有在這種驚奇之下，才會(huì)徹底地去蔑視懦弱、意志薄弱。”[6]33

(二)以抱持的態(tài)度和方式，培養(yǎng)學(xué)生愛的敏感性，發(fā)展其積極健康幸福的自發(fā)性

學(xué)會(huì)愛，是學(xué)生成人的最重要的內(nèi)容?！叭绻⒆硬簧朴谌郏筒豢赡苌?，不可能真正地在道德上發(fā)展，也就不可能逐漸地進(jìn)入公民生活的大世界?！盵6]120蘇霍姆林斯基的這段話闡釋了學(xué)會(huì)愛對(duì)于學(xué)生成人的重要性。

學(xué)會(huì)愛，學(xué)生才能獲得生命的意義。李烈校長說：“三十年的教師生涯和人生經(jīng)歷告訴我：一個(gè)人的生命中不能沒有愛，沒有愛的生命是悲哀的；詮釋生命的教育中不能沒有愛，沒有愛的教育是蒼白的。”[7]

如何培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)愛？怎樣才是學(xué)會(huì)了愛？愛與學(xué)生的自發(fā)性之間是什么關(guān)系？這三個(gè)問題之間，后者是回答前者的基礎(chǔ)。

前面提到，有源自生命原初本能和精神內(nèi)核的兩種自發(fā)性，愛屬于最美好的情緒情感，是人的精神世界的核心，屬于精神內(nèi)核的自發(fā)性。如果沒有愛，學(xué)生的自發(fā)性主要是來自本能的自發(fā)性，是和道德無關(guān)的，因此有可能會(huì)在本能的驅(qū)動(dòng)下做出不道德的事情。例如，孩子會(huì)因?yàn)榉浅Ｏ矚g美麗的花而摘下來戴在自己的頭發(fā)上，這種行為是無意識(shí)的，但卻損害了植物。再如，有的人很喜歡探尋他人的隱私，可能并沒有什么惡意，卻已經(jīng)屬于侵犯他人。因此，只要有了愛，才能發(fā)展出精神內(nèi)核的自發(fā)性，才能讓學(xué)生原初本能的自發(fā)性具有愛的特性，也就是具有積極健康和幸福的特性。當(dāng)孩子將美麗的花當(dāng)成生命去愛的時(shí)候，當(dāng)他們懂得尊重別人隱私的時(shí)候，他們就會(huì)虔誠地靜靜凝望著眼前的花，才能欲言又止地尊重同伴的世界，讓花兒和同伴自在地和自己在一起。這樣是一種多么和諧幸福的狀態(tài)！

愛在本質(zhì)上是對(duì)世界上萬事萬物的同情與敏感，因此，學(xué)會(huì)愛就是能夠敏感地體察事物自身各種各樣的美，形成對(duì)事物豐富的情緒情感體驗(yàn)。不斷增強(qiáng)愛的敏感性，就是不斷學(xué)習(xí)愛的過程。愛的敏感就是心靈有能夠“看到”他人需要的眼睛。增強(qiáng)學(xué)生愛的敏感性首先需要教育者有愛的敏感性和自發(fā)行為，學(xué)生在教育者的影響下慢慢“長”出心靈的愛的眼睛。

另外，孩子畢竟是孩子，有著很多來自本能的自發(fā)性，不可能迅速地達(dá)到能夠以愛的自發(fā)性統(tǒng)領(lǐng)本能的自發(fā)性的境界，難免會(huì)犯錯(cuò)，因此，教育者需要對(duì)孩子有“抱持”(holding)的教育態(tài)度?！氨С质菧啬峥铺厮岢龅摹龠M(jìn)性環(huán)境’的重要特征之一。在抱持性的物理和心理空間內(nèi)，兒童受到保護(hù)卻不知道自己正受到保護(hù)。當(dāng)兒童需要母親的時(shí)候，母親一定在身邊，當(dāng)兒童不需要母親的時(shí)候，她就后退。在父母和教師‘及時(shí)進(jìn)、果斷退’的這樣一個(gè)抱持性環(huán)境中，兒童逐漸走向自主和獨(dú)立?！盵8]對(duì)于學(xué)生自發(fā)性的發(fā)展，教育者也同樣需要持有這樣一種抱持的態(tài)度，要尊重和保護(hù)學(xué)生來自本能的自發(fā)性，只要不出現(xiàn)嚴(yán)重錯(cuò)誤的情況下，不進(jìn)行干涉，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)體會(huì)自己的錯(cuò)誤帶來的后果，但要在可能出現(xiàn)嚴(yán)重錯(cuò)誤的時(shí)候加以制止。

抱持的態(tài)度在本質(zhì)上就是愛的態(tài)度，同時(shí)，抱持也是以教育者愛的敏感性培育學(xué)生愛的敏感性。從母嬰關(guān)系的角度，溫尼科特提出，“夠好的母親”[9]能夠敏感地覺察嬰兒的本能需要并通過細(xì)膩的照顧讓嬰兒不知不覺地得到各種滿足，從而產(chǎn)生一種主觀全能感，也就是似乎自己想要什么就會(huì)得到什么，這樣會(huì)促進(jìn)嬰兒自發(fā)地提出各種要求，使嬰兒的自發(fā)性和創(chuàng)造性得到發(fā)展。而不夠好的母親則不會(huì)顧及孩子的需要，因此嬰兒感受到更多的是沖突，最終只能壓抑自己順從母親，但遺憾的是，嬰兒的自發(fā)性和創(chuàng)造性卻暫時(shí)停止發(fā)展了。當(dāng)然，抱持并不是始終無條件地滿足嬰兒的需要，而是創(chuàng)設(shè)真實(shí)的促進(jìn)性的環(huán)境，在保護(hù)自發(fā)性的基礎(chǔ)上促進(jìn)孩子走向獨(dú)立和自主的過程。

實(shí)際上，溫尼科特對(duì)“夠好的母親”的描述和要求同樣適用于對(duì)于孩子具有教育影響的好的教育者。

(三)以知識(shí)的意義引領(lǐng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)生活成為學(xué)生有意義的精神生活

學(xué)習(xí)生活是學(xué)生時(shí)代的主要生活，如何讓學(xué)習(xí)生活真正成為學(xué)生的精神生活，是學(xué)科教育需要研究的一個(gè)最為重要的問題。

什么是精神生活？知識(shí)學(xué)習(xí)的生活不是精神生活嗎？如果不是，又如何讓知識(shí)學(xué)習(xí)的生活成為精神生活？狄爾泰提醒人們，精神世界除了關(guān)于實(shí)際存在的知識(shí)以外, 還包含了關(guān)于一個(gè)由于情感體驗(yàn)而逐漸形成的價(jià)值與指令系統(tǒng)的意識(shí)，而后者則是精神世界的內(nèi)核，是有社會(huì)情感的自發(fā)性行為的發(fā)令者。例如，一位具有豐富的本土植物知識(shí)的專業(yè)工作者，如果沒有深切的對(duì)本土植物的情感，仍舊會(huì)在自己的園子里種上很多非本土植物；而一位通過某件事情真切體驗(yàn)和理解了本土植物意義的人，即使不是專家，也會(huì)在購買植物的時(shí)候，自動(dòng)地選擇本土植物。情感和價(jià)值體驗(yàn)構(gòu)成意義世界，意義世界才是人真正的精神世界。

“沒有意義，具體知識(shí)就是一堆沒有生氣的符號(hào)材料；沒有意義，思維的運(yùn)行就是被迫的，干枯的。過去，在知識(shí)教學(xué)中教師最直接關(guān)注知識(shí)，現(xiàn)在越來越多的老師關(guān)注學(xué)生的思維。但是關(guān)注思維還不夠，還需要關(guān)注學(xué)生意義感的獲得。意義和情感是思維的推動(dòng)力，認(rèn)知是在情感的推動(dòng)下發(fā)生的。從事沒有意義感、沒有情感的思維活動(dòng)的人，只是一部思維機(jī)器。這樣的學(xué)生是無法過上真正的精神生活的?！盵10]

因此，要讓知識(shí)學(xué)習(xí)生活成為學(xué)生的精神生活，需要教師能夠引導(dǎo)學(xué)生知曉其所學(xué)知識(shí)的價(jià)值和意義。而這一過程的實(shí)現(xiàn)需要幫助學(xué)生建立實(shí)際生活與知識(shí)之間的有機(jī)連接，激發(fā)學(xué)生去嘗試和實(shí)踐，進(jìn)行探究和學(xué)習(xí)，最終對(duì)知識(shí)產(chǎn)生真實(shí)深切的情感。例如：學(xué)習(xí)生物學(xué)知識(shí)，如果能夠讓學(xué)生利用所學(xué)的學(xué)科知識(shí)在現(xiàn)實(shí)的校園里進(jìn)行園林規(guī)劃的項(xiàng)目式任務(wù)，應(yīng)用群落的知識(shí)對(duì)于學(xué)校池塘附近的微型生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)行搭建，并考慮植物間的搭配和人為干預(yù)對(duì)于整體微型生態(tài)系統(tǒng)的影響，就能讓學(xué)生親身體驗(yàn)到生物知識(shí)的意義，產(chǎn)生愉悅的情緒和對(duì)植物、項(xiàng)目研究及校園生活的積極情感，并在其中不斷激發(fā)新的學(xué)習(xí)愿望。

(四)處理好適應(yīng)與自發(fā)以及反思與自發(fā)的關(guān)系，保護(hù)并發(fā)展學(xué)生堅(jiān)韌健康的自發(fā)性

自發(fā)性經(jīng)常會(huì)與適應(yīng)外在現(xiàn)實(shí)世界的需要相對(duì)立。適應(yīng)在某種意義上就是要順應(yīng)并在順應(yīng)中不得不改變自己。例如：誰都希望做自己喜歡的事情，但為了現(xiàn)實(shí)的需要甚至未來的發(fā)展則需要做很多自己不喜歡甚至很痛苦和煩惱的事情，這必然會(huì)壓抑人的自發(fā)性。

教育者要特別注意的是：一方面不要混淆“順應(yīng)”和“順從”。順應(yīng)是積極的、有自我判斷的、由自我做主的、有自發(fā)性的，而順從則是被動(dòng)的、沒有自發(fā)愿望的。例如，學(xué)生應(yīng)當(dāng)積極參加學(xué)校運(yùn)動(dòng)會(huì)，心里裝著班級(jí)的榮譽(yù)，但當(dāng)自己面臨特殊困難的時(shí)候，可以向同學(xué)們提出自己的困難，協(xié)調(diào)好自己和班集體的關(guān)系。再如，在應(yīng)對(duì)考試時(shí)，老師會(huì)提出多做題，熟能生巧，形成“題感”的要求，但學(xué)生要懂得判斷自己現(xiàn)在需要訓(xùn)練題感還是要把知識(shí)鉆研明白。教師切忌要求學(xué)生簡單順從。簡單的順從會(huì)造成學(xué)生對(duì)自我缺乏判斷，并逐漸失去興趣，喪失自發(fā)的力量，陷入外在的重重要求之中，不堪重負(fù)。只有自發(fā)的積極的順應(yīng)才能突破困境，形成適應(yīng)外在世界的能力。另一方面要推動(dòng)學(xué)生走出“舒適區(qū)”，形成堅(jiān)韌的自發(fā)性。人既有自發(fā)性也有惰性，常常會(huì)沉浸在自己喜歡的世界中，但現(xiàn)實(shí)卻要求人不斷面對(duì)新的世界，要求人有綜合能力。因此，教育者要通過設(shè)計(jì)一定的任務(wù)，推動(dòng)學(xué)生走出舒適區(qū)或者自己喜歡的那個(gè)世界，使得自發(fā)性在面對(duì)挑戰(zhàn)的時(shí)候能夠升級(jí)為一種堅(jiān)韌的自發(fā)性。

教育者不僅要注意保護(hù)和發(fā)展學(xué)生的自發(fā)性，還要注意關(guān)注和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)保護(hù)和發(fā)展自己的自發(fā)性。教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和處理好自我反思和自發(fā)自愿的關(guān)系，重視學(xué)生自我教育能力或自我發(fā)展能力的培養(yǎng)?！敖淌菫榱瞬唤獭钡乃枷?，得到了教育工作者的廣泛認(rèn)同。需要注意的是，在發(fā)展學(xué)生的自我教育能力中，自覺自律的反省能力常常會(huì)作為重點(diǎn)，也就是要求學(xué)生嚴(yán)格要求自己。這對(duì)于學(xué)生的自我發(fā)展是非常必要的，但如果只是將外在的教師或者家長的嚴(yán)格要求轉(zhuǎn)換為刻板的而非學(xué)生真正理解和認(rèn)同的自我要求，其實(shí)質(zhì)并沒有發(fā)展出真正的自覺。另外，如果自我教育能力和自我發(fā)展能力僅僅是自我反思和自律，會(huì)造成學(xué)生內(nèi)心需要和自發(fā)性的壓抑。因此，教育者要經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)體察自己的內(nèi)心，傾聽內(nèi)心的聲音，保護(hù)好自己的自發(fā)性。否則，一味地嚴(yán)格要求自己會(huì)造成內(nèi)心的壓抑、煩躁和無意義感。例如：如果學(xué)生嚴(yán)格要求自己不做完作業(yè)就不能出去玩，于是剛開始是努力壓制自己玩的沖動(dòng)，即使是刻板地做著作業(yè)，也堅(jiān)持著。久而久之，該學(xué)生會(huì)養(yǎng)成在外人看來良好的努力學(xué)習(xí)的習(xí)慣，也可能會(huì)在學(xué)習(xí)的成功中獲得成就感，但也有可能失去了對(duì)自己內(nèi)心興趣和沖動(dòng)的覺察，自發(fā)性被壓抑到潛意識(shí)中，自發(fā)性所擁有的生命潛能會(huì)被遮蔽，自發(fā)性所擁有的生命活力不可能得到充分的釋放。相反，如果學(xué)生在嚴(yán)格要求自己的同時(shí)能夠覺察自己的內(nèi)心需要，能合理安排作業(yè)和自己玩的時(shí)間，甚至能和家長溝通協(xié)商，形成既能保護(hù)自己的興趣又能認(rèn)真學(xué)習(xí)的方案，學(xué)生能夠在玩的時(shí)候得到充分的釋放，并能發(fā)現(xiàn)自己的潛能，在學(xué)習(xí)的時(shí)候又能以更充沛的精力投入學(xué)習(xí)，還能將自己在游戲中獲得的機(jī)敏的思維運(yùn)用于學(xué)習(xí)之中，很有可能常常會(huì)有豁然開朗的時(shí)候。這樣的學(xué)習(xí)和玩的狀態(tài)會(huì)讓學(xué)生更加幸福！

綜上所述，自發(fā)性就是學(xué)生在精神上自動(dòng)發(fā)出能量的過程，能煥發(fā)出學(xué)生的內(nèi)在生命活力。因此，發(fā)現(xiàn)、保護(hù)和發(fā)展學(xué)生的自發(fā)性是讓學(xué)生托舉生命之重，跳出最美好生命之舞的重要方式。