劉旭東

(西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

教育實(shí)踐變革是教育適應(yīng)并進(jìn)一步促進(jìn)社會(huì)變革的常態(tài)機(jī)制，是生成和構(gòu)建教育理論的物質(zhì)基礎(chǔ)。而作為對(duì)教育實(shí)踐的概括總結(jié)與詮釋，教育理論的形態(tài)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)以及話語(yǔ)表達(dá)方式等都需要與現(xiàn)實(shí)同步并充分反映和表達(dá)教育實(shí)踐變革，這是教育理論獲得時(shí)代生命力、擁有對(duì)教育的話語(yǔ)權(quán)的關(guān)鍵。當(dāng)今世界處于百年未有之大變局的時(shí)代，教育是其中重要組成部分。新時(shí)代需要新的教育理論。充分揭示教育理論創(chuàng)新與教育實(shí)踐變革之間的內(nèi)在關(guān)系，是進(jìn)一步推動(dòng)教育實(shí)踐變革、構(gòu)建原創(chuàng)性教育理論的需要。

一、教育實(shí)踐變革是教育理論創(chuàng)新的前提和基礎(chǔ)

所謂實(shí)踐，依照亞里士多德的認(rèn)識(shí)，它是善和通向善、使人不斷成為人的活動(dòng)。在康德那里，實(shí)踐是與理論思辨相對(duì)應(yīng)的概念，是指與人的現(xiàn)實(shí)生活直接相關(guān)的具體的道德倫理行為。在這樣的理解中，它固然是事物變化的前提和基礎(chǔ)，但并不意味著它就是按部就班的行為方式或“做事”，相反，它是在趨善求美的理念的導(dǎo)引下，有意識(shí)、有目的的人的自我發(fā)展活動(dòng)，具有明確的向善性和變革性。教育是人類重要的實(shí)踐領(lǐng)域，是人對(duì)自身發(fā)展的期待和規(guī)劃，當(dāng)影響社會(huì)發(fā)展的各種因素之間發(fā)生較為激烈的沖突和矛盾時(shí)，教育就必然會(huì)對(duì)自身原有的行進(jìn)步伐和方式做出調(diào)整，以與社會(huì)變革同步，更好地適應(yīng)時(shí)代的要求。正如杜威所言：“我們的社會(huì)生活正在經(jīng)歷著一個(gè)徹底的和根本的變化。如果我們的教育對(duì)于生活必須具有任何意義的話，那么它就必須經(jīng)歷一個(gè)相應(yīng)的完全的變革?！盵1]一定的教育觀念和教育理論是教育實(shí)踐變革的能動(dòng)要素，其價(jià)值在于能夠依照趨善求美的倫理取向使教育實(shí)踐及時(shí)改變自身的形態(tài)、內(nèi)容與方式，以更加卓有成效地發(fā)揮其社會(huì)職能，進(jìn)而推動(dòng)社會(huì)變革。因此，教育實(shí)踐變革既是沿著教育的原本邏輯展開(kāi)、有明晰的教育愿景的行為，更是內(nèi)在地蘊(yùn)含著某種教育觀念或教育理論并受其指導(dǎo)的過(guò)程。每當(dāng)社會(huì)處于變革、轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)刻，都會(huì)要求教育理論能夠積極予以詮釋和解說(shuō)，并能夠以不同于以往的方式予其以支持，以實(shí)現(xiàn)教育理論之于教育實(shí)踐的指導(dǎo)功能。如果教育理論在這個(gè)關(guān)節(jié)點(diǎn)上不關(guān)照教育實(shí)踐，置教育實(shí)踐變革于不顧，自說(shuō)自話，它們之間的裂痕必然無(wú)以彌合。為此，只有通過(guò)探究教育實(shí)踐變革的內(nèi)在邏輯，才能構(gòu)建出能夠反映教育本質(zhì)的教育理論體系及話語(yǔ)方式。

(一)教育實(shí)踐變革與教育的相對(duì)獨(dú)立性

教育實(shí)踐變革是為彰顯教育的社會(huì)職能而發(fā)生的具有鮮明時(shí)代性的變革活動(dòng)，在本質(zhì)上是教育的相對(duì)獨(dú)立性的具體體現(xiàn)，反映的是社會(huì)的教育需要。要理解教育社會(huì)職能的能動(dòng)性，就必須充分把握教育的相對(duì)獨(dú)立性，充分認(rèn)識(shí)到它的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。一是所謂的“相對(duì)”，指教育活動(dòng)的存在與變化是有條件的，其社會(huì)職能的發(fā)揮有賴于一定社會(huì)條件的支持，同時(shí)隨其變化而變化。二是所謂“獨(dú)立性”，指的是教育的行為價(jià)值的內(nèi)在穩(wěn)定性，強(qiáng)調(diào)的是教育活動(dòng)有自身存在的特性以及較強(qiáng)的獨(dú)立提出和實(shí)施行為目的的能力，不易受其他外在因素的影響。這兩層含義疊加在一起，既是說(shuō)明了教育的社會(huì)制約性，但更是凸顯了教育的相對(duì)獨(dú)立性是驅(qū)動(dòng)教育發(fā)生擺脫束縛、實(shí)現(xiàn)超越時(shí)代發(fā)展的變革的內(nèi)因。作為社會(huì)性的存在，人的發(fā)展必然會(huì)受到各種社會(huì)因素的制約和影響。在這個(gè)過(guò)程中，教育實(shí)踐變革是具有鮮明價(jià)值取向和豐富文化內(nèi)涵、以不同尋常的方式把各種有利于人的發(fā)展的要素充分整合在一起發(fā)揮作用的活動(dòng)。基于教育的生活本性，不斷使自身的價(jià)值和功能更加趨近于促進(jìn)人和社會(huì)發(fā)展的需要是教育實(shí)踐變革的價(jià)值旨趣所在，集中體現(xiàn)了人對(duì)自身發(fā)展的期待和設(shè)計(jì)。因此，每一次的教育實(shí)踐變革都是在已有歷史發(fā)展的基礎(chǔ)之上對(duì)當(dāng)下教育進(jìn)行的改造和創(chuàng)新，是具有雄厚歷史基礎(chǔ)并面向未來(lái)、以問(wèn)題解決為導(dǎo)向的能動(dòng)的活動(dòng)。充分說(shuō)明這一點(diǎn)，就是要揭示作為為未來(lái)培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，教育具有強(qiáng)大的能動(dòng)性，它能夠在被制約和影響的條件下，通過(guò)自我變革以超越這些制約和影響，進(jìn)而更好地發(fā)揮自身的功能和作用，教育的社會(huì)職能就是在教育的社會(huì)制約性和能動(dòng)性兩方面力量達(dá)成某種平衡的條件下實(shí)現(xiàn)的。

(二)教育實(shí)踐變革與人自身發(fā)展的需要

教育是以培養(yǎng)人為己任的活動(dòng)，而人是生活在社會(huì)之中的，一個(gè)人要在社會(huì)中安身立命，尤其是能夠適應(yīng)特定的體制，就要接受社會(huì)的要求與制約，為此，受制于社會(huì)、為一定的時(shí)代和體制服務(wù)是教育得以發(fā)揮自身功能的前提。但是，教育還有更為廣闊和高遠(yuǎn)的價(jià)值目標(biāo)，猶如蘇格拉底所言，教育不是灌輸，而是點(diǎn)燃火焰。它在幫助人適應(yīng)一定時(shí)代和體制的同時(shí)，更要剔除遮蔽、完善人性，在更為深刻的層面體現(xiàn)出促進(jìn)人實(shí)現(xiàn)更好發(fā)展的功能。理想與現(xiàn)實(shí)的差距使得當(dāng)下的環(huán)境和條件與人的發(fā)展之間可能存在不相適應(yīng)，甚至?xí)霈F(xiàn)相互背離或沖突的現(xiàn)象。在這種情形下，需要教育及時(shí)從形態(tài)、內(nèi)容和方式上做出必要的調(diào)整，在各種因素相互博弈的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)平衡，更好地展現(xiàn)教育的社會(huì)職能、促進(jìn)人的發(fā)展。

教育源于生活、存在于生活且展開(kāi)于生活，而生成和變化是生活的本性，在這層意義上，探究與生活、與人的發(fā)展的內(nèi)在需要相一致，是教育活動(dòng)得以順利展開(kāi)的活動(dòng)方式，它確保教育在任何條件下都能夠通過(guò)自身的能動(dòng)性以證明自身的存在。循此邏輯，探究是教育的本質(zhì)屬性，合乎生活本性的教育就是以探究作為其活動(dòng)方式彰顯其價(jià)值的。探究的品格使得教育活動(dòng)無(wú)論在何時(shí)、也無(wú)論在什么體制下，即便背離其本性的力量再?gòu)?qiáng)大，其中都有一股內(nèi)在的能動(dòng)力量影響自身的實(shí)踐，這是教育活動(dòng)的源頭活水，是其內(nèi)在價(jià)值生生不息、應(yīng)對(duì)外界的各種變化的依據(jù)，構(gòu)成教育的超越性的核心內(nèi)涵。由探究展開(kāi)的教育活動(dòng)與人的存在與發(fā)展需要相同步，是教育的學(xué)術(shù)品格的反映。如果教育的進(jìn)程和方式違背了這一點(diǎn)，其活動(dòng)乃至內(nèi)容都必然會(huì)偏離教育的原點(diǎn)。一般來(lái)說(shuō)，教育的探究性通常內(nèi)隱地存在于教育活動(dòng)過(guò)程并以緘默的方式發(fā)揮作用。當(dāng)教育以自身的慣性平穩(wěn)地運(yùn)行或者外在力量大于教育本身時(shí)，人們往往可能對(duì)它的存在視而不見(jiàn)，然而，當(dāng)社會(huì)發(fā)生變革對(duì)教育提出更高的要求和挑戰(zhàn)時(shí)，蓄積起來(lái)的教育的探究性的力量就會(huì)顯露出來(lái)，成為促成教育實(shí)踐變革的內(nèi)在動(dòng)因。

(三)教育實(shí)踐變革的內(nèi)在邏輯

作為主觀見(jiàn)之于客觀的活動(dòng)，實(shí)踐承載著豐富的歷史文化信息，其中既蘊(yùn)含著人類對(duì)未來(lái)的愿景和期盼，也彰顯著人類的智慧和努力。教育是人類重要的實(shí)踐領(lǐng)域，人類在生產(chǎn)生活實(shí)踐中所獲得的教育經(jīng)驗(yàn)和教育認(rèn)識(shí)都能夠通過(guò)教育實(shí)踐反映出來(lái)，表征著人對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和把握程度，也孕育著對(duì)未來(lái)的期待的萌芽。依據(jù)辯證法，任何邏輯力量都是在事物本身原始性矛盾的基點(diǎn)上生成的。作為有質(zhì)的規(guī)定性的教育，既有強(qiáng)烈的社會(huì)制約性，又有區(qū)別于其他社會(huì)現(xiàn)象的核心特質(zhì)，教育實(shí)踐變革就產(chǎn)生于這兩種力量的相互博弈并達(dá)到某種動(dòng)態(tài)平衡的狀態(tài)，對(duì)其邏輯分析也需要基此展開(kāi)。

教育理論是促進(jìn)教育實(shí)踐變革的重要因素。教育是包含極為復(fù)雜的價(jià)值要素的實(shí)踐活動(dòng)，如何恰當(dāng)合理地協(xié)調(diào)其間關(guān)系直接關(guān)涉對(duì)教育的理解和把握，正如有人所指出的：“在教育活動(dòng)中尋求的某些有價(jià)值的手段或目的”[2]是教育實(shí)踐變革的旨趣。而這些“有價(jià)值的手段或目的”必然有歷史延續(xù)性和累積性，蘊(yùn)含著一定的教育理論和教育認(rèn)識(shí)，它們驅(qū)動(dòng)著教育實(shí)踐變革，并以適宜的方式在其中發(fā)揮獨(dú)特的作用，教育理論的能動(dòng)性就體現(xiàn)在這個(gè)過(guò)程中，能夠反映和揭示其中的運(yùn)行邏輯并對(duì)教育實(shí)踐變革做出批判和價(jià)值澄清，確保教育實(shí)踐變革在正確的方向上行進(jìn)，推動(dòng)新的教育認(rèn)識(shí)的生成。

多樣化是教育實(shí)踐變革方式的特征。教育實(shí)踐變革的問(wèn)題導(dǎo)向性決定了其方式的豐富多樣性，需要全面地把握它。從引發(fā)變革的動(dòng)因上看，教育實(shí)踐變革可分為外鑠式和內(nèi)發(fā)式兩種類型。所謂外鑠式，是指教育實(shí)踐變革由外在力量引發(fā)和推動(dòng)，具有自上而下、由外到內(nèi)的特性。這種變革方式在政策支持、組織實(shí)施、資源保障，尤其是在較短的時(shí)間內(nèi)形成變革的社會(huì)氛圍等方面有明顯的優(yōu)勢(shì)。但其不足在于，如果對(duì)變革過(guò)程的復(fù)雜性把握的不夠充分，或者缺乏良好的愿景，此類方式的教育實(shí)踐變革就可能因缺乏堅(jiān)實(shí)的社會(huì)基礎(chǔ)而難以為繼，事倍功半，甚至?xí)菇逃顒?dòng)產(chǎn)生偏差。而內(nèi)發(fā)式則是指發(fā)生于教育內(nèi)部、然后逐步由內(nèi)推向外、自下而上、漸進(jìn)式的變革，這種方式關(guān)注教育生態(tài)的多樣性，尊重教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性，能最大限度地喚起教育自身的主體意識(shí)，激活并釋放教育主體的積極性和創(chuàng)造性，推動(dòng)教育持續(xù)自我更新。在這個(gè)意義上，內(nèi)發(fā)式的教育實(shí)踐變革的價(jià)值和意義高于外鑠式的教育實(shí)踐變革。但是，要實(shí)現(xiàn)自下而上的教育實(shí)踐變革是有條件的：一是教育自身有變革的內(nèi)在愿望與需要，二是需要有外在社會(huì)條件的支持。只有這兩方面條件都具備時(shí)，變革才能發(fā)生并發(fā)揮出應(yīng)有的社會(huì)功能。此外，自下而上的教育實(shí)踐變革的效果的顯現(xiàn)是緩慢的，較難在短時(shí)期內(nèi)看到成效，尤其是在一定的體制性因素的作用下，如果條件受限，得不到其充分支持，它要達(dá)成既定的目標(biāo)就有較大的難度。因此，基于教育實(shí)踐變革所具有的鮮明的社會(huì)歷史性、與時(shí)代需要的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性以及效果顯現(xiàn)的延遲性等特性，簡(jiǎn)單化地對(duì)自上而下或自下而上的教育實(shí)踐變革做出評(píng)價(jià)是不適宜的，正如有人所指出的那樣：“自上而下與自下而上的決策本身都不是有效的，僅當(dāng)自上而下和自下而上的力量相互作用、調(diào)和并且導(dǎo)向欲求的目標(biāo)時(shí)，改進(jìn)才會(huì)產(chǎn)生?！盵3]教育實(shí)踐變革以問(wèn)題解決為導(dǎo)向，形態(tài)方式多樣，并不能簡(jiǎn)單地拘泥于某種既定的套路或模式，合理的教育實(shí)踐變革就是要以外部推動(dòng)為條件、以內(nèi)部變革為根據(jù)展開(kāi)自己的活動(dòng)邏輯，在變革中形成推動(dòng)教育向前的力量。

教育實(shí)踐變革具有系統(tǒng)性。教育實(shí)踐變革是系統(tǒng)性的變化，其內(nèi)容涉及教育活動(dòng)的各個(gè)層面。一是教育思想和觀念層面的變革。教育思想和觀念是教育主體對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的自覺(jué)反映，包含了“應(yīng)然”的價(jià)值取向，之于教育活動(dòng)具有重要的能動(dòng)作用，是教育實(shí)踐變革的先導(dǎo)和靈魂。二是教育系統(tǒng)層面的變革。教育實(shí)踐變革是對(duì)關(guān)涉教育發(fā)展的各種要素間相互關(guān)系的重建，旨在提升和拓展教育的各種社會(huì)職能的發(fā)揮。依照結(jié)構(gòu)功能主義觀，教育系統(tǒng)中各種教育要素的有序組合之于教育功能的充分發(fā)揮有重要影響，要充分發(fā)揮教育的社會(huì)職能，就必須完善目標(biāo)體系、權(quán)責(zé)體系、角色關(guān)系、溝通和協(xié)調(diào)體系，這些方面都是關(guān)涉教育實(shí)踐變革的組成部分，是教育實(shí)踐變革的關(guān)鍵。三是教育實(shí)踐方式層面的變革。教育的形態(tài)、內(nèi)容以及運(yùn)行方式等能夠基于情境和條件的需要與可能不斷做出與之相適應(yīng)的調(diào)整，積極促使教育賴以存在的社會(huì)環(huán)境發(fā)生變革，是教育實(shí)踐變革的外顯形態(tài)。這三個(gè)層面的變革之于教育的社會(huì)職能的發(fā)揮具有不同的功能，但是它們之間存在著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，只有相互適應(yīng)、形成合力，教育實(shí)踐變革之于社會(huì)和人的發(fā)展的基礎(chǔ)性推動(dòng)力量才能充分展現(xiàn)出來(lái)，實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)生活變革的影響。

人對(duì)更美好生活的向往和期待是教育實(shí)踐變革的根本原因。無(wú)論在何種條件下，人的需要和愿望都是在一定歷史、文化、傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，通過(guò)與當(dāng)下的社會(huì)現(xiàn)實(shí)的交互作用生成的，其中，已有的教育認(rèn)識(shí)必然會(huì)以復(fù)雜的形態(tài)內(nèi)隱在教育活動(dòng)之中并對(duì)其發(fā)揮影響力，是促使其生成當(dāng)下的需要和對(duì)未來(lái)的愿景的條件。作為推動(dòng)社會(huì)變化和文化變革的活動(dòng)，教育實(shí)踐變革具有漸變性，無(wú)論在形式還是在內(nèi)容上，它實(shí)際上總是從微小的方面以漸進(jìn)式的方式展開(kāi)的，是在與之相關(guān)的各方面力量不斷博弈的情形下，由量到質(zhì)的變化過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，不斷溯源已有的理論基礎(chǔ)、澄清已有的立場(chǎng)是教育實(shí)踐變革具有更加豐富的內(nèi)涵和明確的意義感、方向感的關(guān)鍵，這也是使教育理論和教育實(shí)踐以問(wèn)題解決為扭結(jié)消除其間裂隙的條件。

二、教育實(shí)踐變革的理論特征分析

教育實(shí)踐變革是能動(dòng)的活動(dòng)，其中既潛含著豐富的前人智慧和能夠激活人面對(duì)當(dāng)下疑難情境的機(jī)智，同時(shí)也隱含著教育發(fā)展的愿景，能夠通過(guò)不斷澄清和驗(yàn)證已有教育經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)和合理性，使教育理論的能動(dòng)作用得以不斷地發(fā)揮出來(lái)。因此，科學(xué)合理的教育理論絕不是建立在無(wú)視自身根基和條件的某種道義上的思辨或臆想，而是有歷史傳承為內(nèi)在依據(jù)、蘊(yùn)含在教育實(shí)踐變革中的能動(dòng)力量，具有以下特征。

(一)變易性

作為在已有的歷史基礎(chǔ)上展開(kāi)的活動(dòng)，教育理論在教育實(shí)踐變革中發(fā)揮著重要的作用，但此時(shí)能夠發(fā)揮作用的教育理論必然是在當(dāng)下新情境下發(fā)生了適應(yīng)性變化的、柔化的理論。教育與生活息息相關(guān)，生活的愿景和時(shí)代的變化為教育實(shí)踐變革提供了背景、動(dòng)力和條件，也對(duì)其提出了要求，適應(yīng)時(shí)代精神的教育理論必定來(lái)自當(dāng)下的教育實(shí)踐變革，并能夠予其以分析、說(shuō)明和展望。顯然，迅猛的社會(huì)變革給教育理論帶來(lái)的影響是如果它要能夠準(zhǔn)確充分地反映變革，就必須在邏輯起點(diǎn)、體系構(gòu)建、表述方式和詞語(yǔ)使用等方面與教育實(shí)踐變革同步，且能夠準(zhǔn)確反映其時(shí)代特征和需求，而不能像以往的教育理論那樣是宏大敘事和思辨性的。在這一點(diǎn)上，哈耶克(Friedrich August von Hayek)的分立知識(shí)觀有很強(qiáng)的解釋力。他認(rèn)為，知識(shí)是以個(gè)體化的形態(tài)存在的，在本質(zhì)上是分散的，這種“有關(guān)特定時(shí)間和地點(diǎn)的知識(shí)，它們?cè)谝话阋饬x上甚至不可能被稱為科學(xué)的知識(shí)。但正是在這方面，每個(gè)人實(shí)際上都對(duì)所有其他人來(lái)說(shuō)具有某種優(yōu)勢(shì)，因?yàn)槊總€(gè)人都掌握著可以利用的獨(dú)一無(wú)二的信息而基于這種信息的決策只有由每個(gè)個(gè)人做出或由他積極參與做出時(shí)這種信息才能被利用。”[4]知識(shí)的應(yīng)用是分散性的，每個(gè)事實(shí)情境的知識(shí)僅為每個(gè)相關(guān)個(gè)體所擁有，總是與特定的情境聯(lián)系在一起。教育實(shí)踐變革具有鮮明的時(shí)空特征，以往任何所謂學(xué)科化、系統(tǒng)化的教育理論都難以對(duì)當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)做出準(zhǔn)確和充分的解讀和充分說(shuō)明。在這種情形下，教育理論就應(yīng)當(dāng)有“變易”性(1)所謂“易”，指的是“容易，不費(fèi)力，與‘難’相對(duì)”?！白円住笔侵甘挛锏陌l(fā)展變化性，強(qiáng)調(diào)的是使所做的事情變得更加容易。參見(jiàn)：新華字典編纂組.新華字典[M].1980：999.，能夠依據(jù)情境自我重構(gòu)，及時(shí)做出能與時(shí)代對(duì)話的調(diào)整，而不能不顧正在變化的現(xiàn)實(shí)、按照某種既定邏輯去推演。關(guān)涉教育實(shí)踐變革、具有分立性教育理論建構(gòu)于歷史的背景之上，與個(gè)人的成長(zhǎng)經(jīng)歷、教育背景、知識(shí)基礎(chǔ)、體驗(yàn)以及現(xiàn)實(shí)處境緊密聯(lián)系在一起，是高度個(gè)人化、地方化和情境化的知識(shí)，它所具有的經(jīng)驗(yàn)性和變化性使其區(qū)別于可以被共享、標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)，無(wú)法像規(guī)范的學(xué)科化、體系化的教育理論那樣被納入特定的學(xué)科體系之中或用其話語(yǔ)方式加以言說(shuō)，而且，這種知識(shí)的擁有者只有在特定的情勢(shì)下才能知道如何充分有效地運(yùn)用它。只有充分認(rèn)識(shí)教育的實(shí)踐性特征和教育理論的變易性，才能準(zhǔn)確地解釋教育實(shí)踐變革過(guò)程中蘊(yùn)含在每個(gè)實(shí)踐個(gè)體身上的知識(shí)的形態(tài)、結(jié)構(gòu)以及它們?cè)谄渲锌赡馨l(fā)揮的功能。

教育是情境性的實(shí)踐活動(dòng)，只有通過(guò)具有變易性的知識(shí)才能很好地把握它，因此，以反映人的存在、與教育實(shí)踐的邏輯同構(gòu)的教育理論要以問(wèn)題為導(dǎo)向、以幫助人更好地適應(yīng)環(huán)境為目的，能夠不斷地自我改造和調(diào)整。以往在客觀主義知識(shí)觀的影響下，人們多據(jù)持強(qiáng)勢(shì)學(xué)科的知識(shí)觀來(lái)看待教育理論，認(rèn)為教育理論相對(duì)于教育實(shí)踐具有優(yōu)先性，對(duì)實(shí)踐具有指導(dǎo)、甚至是規(guī)約作用，在這種學(xué)科化的知識(shí)觀的影響下，出現(xiàn)了漠視教育的情境性和教育理論的學(xué)科特征的問(wèn)題，以至教育實(shí)踐和教育理論之間沖突不已，引發(fā)了諸多爭(zhēng)訟。教育實(shí)踐本身與生活間具有天然的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，這樣一種基于生存的需要而產(chǎn)生的關(guān)聯(lián)在教育與外界的各種關(guān)系中具有優(yōu)先性，它使得教育實(shí)踐往往會(huì)不受教育理論的牽絆而沿著生活的軌跡一往直前，不斷地發(fā)生變革。換言之，教育實(shí)踐變革本身所具有的高度復(fù)雜性決定了學(xué)科化的教育理論必須跳出邏輯自足的窠臼，在理論旨趣、形式、體系、內(nèi)容等方面能夠更加貼切地做出與教育實(shí)踐同構(gòu)的詮釋和解讀。事實(shí)上，教育實(shí)踐變革必定是發(fā)生于特定時(shí)空條件下的活動(dòng)，能夠?qū)ζ渥龀龀浞株U釋的只能是具有情境適應(yīng)性的、能夠變易的知識(shí)。勞斯(J.Rouse)就指出，適用于具體的實(shí)踐場(chǎng)域的知識(shí)是地方性知識(shí)，它是具有鮮明實(shí)踐性特征的知識(shí)。他說(shuō)：“科學(xué)知識(shí)根本就是地方性知識(shí)，它具體包括于實(shí)踐中，而這些實(shí)踐不能為了運(yùn)用而被徹底抽象為理論和獨(dú)立于情境的規(guī)則?！?2)轉(zhuǎn)引自：吳 彤.兩種“地方性知識(shí)”——兼評(píng)吉爾茲和勞斯的觀點(diǎn)[J].自然辯證法研究，2007(11)：87-94.在他的認(rèn)識(shí)中，任何有價(jià)值的知識(shí)都只能與實(shí)踐的具體情境聯(lián)系在一起，只有它才具有對(duì)該情境做出充分解讀和說(shuō)明的能力。教育是情境性的活動(dòng)，能夠幫助人應(yīng)對(duì)各種疑難情境的教育理論一定要有很好的情境適應(yīng)性，也只有在這樣的條件下才能生成有話語(yǔ)權(quán)的教育理論，這也是破除教育理論與教育實(shí)踐之間隔閡的關(guān)鍵。

(二)豐富性

從情境適應(yīng)性上看，一定的理論是相對(duì)于一定的實(shí)踐而言的，所謂普適的理論也是相對(duì)于適用的范圍而言的，說(shuō)明人的認(rèn)識(shí)具有有限性，有特定的邊界、適合的層次和范圍，其解釋力也實(shí)現(xiàn)于這個(gè)空間。以往在討論教育理論與教育實(shí)踐之間的關(guān)系時(shí)，缺乏對(duì)教育理論的旨趣、形態(tài)、結(jié)構(gòu)以及生成過(guò)程和方式、一定的教育理論的主體等要素做出清晰的界定，致使教育理論的內(nèi)涵和外延與教育實(shí)踐本身缺乏內(nèi)在的對(duì)應(yīng)性，比如，動(dòng)輒以“脫離教育實(shí)踐”為口實(shí)予教育理論以指責(zé)，但這樣的表述并未能說(shuō)明它們兩者各自的主體和范圍，很難說(shuō)清楚是“誰(shuí)的理論”脫離了“誰(shuí)的實(shí)踐”，也沒(méi)有說(shuō)清楚是什么樣的教育理論脫離了哪一類教育實(shí)踐，結(jié)果是教育理論與教育實(shí)踐各說(shuō)各話，對(duì)它們兩者關(guān)系的批評(píng)也是無(wú)的放矢，以至其間紛爭(zhēng)不已。

教育實(shí)踐的廣泛性和深刻性決定了教育理論的層次和形態(tài)的豐富性。從存在到思維的類別來(lái)講，對(duì)應(yīng)不同層面的教育實(shí)踐領(lǐng)域，可以將教育理論分為四個(gè)不同的認(rèn)識(shí)層次，即大眾化的教育認(rèn)識(shí)、職業(yè)化的教育認(rèn)識(shí)、專業(yè)化的教育認(rèn)識(shí)、學(xué)科化的教育認(rèn)識(shí)。它們各自的生成基礎(chǔ)、表達(dá)方式以及解釋域不一樣，能夠發(fā)揮的功能也相異，在討論教育理論的形態(tài)、結(jié)構(gòu)和功能時(shí)，需要對(duì)它們做出區(qū)分，厘清它們之間的關(guān)系，如是才能更全面地理解和把握教育實(shí)踐變革。

社會(huì)大眾是教育實(shí)踐變革的主體，其生活樣態(tài)固然是日常和習(xí)俗性的，但是這并不妨礙他們?cè)谶@個(gè)過(guò)程中對(duì)教育的期盼和親身實(shí)踐。對(duì)其而言，生活的信念和需要使得其無(wú)論自身當(dāng)下的生活狀態(tài)如何，對(duì)教育和人自身的發(fā)展都有自身的理解和認(rèn)知，都會(huì)身體力行地在生活中去實(shí)踐自身的對(duì)教育的愿景。大眾化的教育認(rèn)識(shí)和感受固然是真實(shí)的，有合乎教育本性的一面，反映社會(huì)大眾的生活實(shí)踐和對(duì)教育的理解，但其也有被遮蔽的一面，未必是全然合理的和科學(xué)的，意味著它既是促成教育實(shí)踐變革的最原初的力量和生成更深刻的教育認(rèn)識(shí)的基石與前提，但也可能是制約教育實(shí)踐變革和深化教育認(rèn)識(shí)的因素。為了抵御其可能產(chǎn)生的負(fù)面功能，需要有理念先進(jìn)、思想認(rèn)識(shí)深刻、具有引領(lǐng)能力的力量對(duì)其進(jìn)行引導(dǎo)，這樣，其能動(dòng)的一面才能充分地展現(xiàn)出來(lái)。

教師是助推教育實(shí)踐變革的重要專業(yè)力量，傳道授業(yè)解惑是其職業(yè)的主要內(nèi)容，也是其作為專業(yè)工作者存在的依據(jù)，更是他們生活的一部分，他們因此對(duì)教育擁有更為深刻的認(rèn)識(shí)和理解。盡管這個(gè)層面的教育認(rèn)識(shí)在學(xué)科的意義上未必是學(xué)理化、體系化的，但這是每個(gè)教師所擁有的、深刻影響著其個(gè)人教育實(shí)踐的個(gè)別化教育理論。根據(jù)價(jià)值取向和教師對(duì)自身工作立場(chǎng)的理解的差異，這個(gè)層面的教育理論又可被分為職業(yè)性的教育理論和專業(yè)性的教育理論兩類。所謂職業(yè)性的教育理論，是指以確保教師能夠循規(guī)蹈矩和規(guī)范地履行教職為導(dǎo)向的理論，這種教育理論從職業(yè)的角度來(lái)理解和說(shuō)明教育和教師工作，使得其具有操作手冊(cè)或者工作程序指南的色彩，在它的影響下，教師對(duì)其所從事的工作的理解是有限的，多是在“制作”的層面來(lái)看待自己的工作。而所謂專業(yè)，指的是經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練，能夠?yàn)樯鐣?huì)提供一種特有的、范圍明確的、社會(huì)不可或缺的服務(wù)，在自主的范圍內(nèi)對(duì)于自己的專業(yè)行為與專業(yè)判斷負(fù)有責(zé)任。為保證服務(wù)品質(zhì)和服務(wù)水平，它需要在服務(wù)中不斷開(kāi)展研究。同時(shí)，由于具有無(wú)法替代性，工作被視為是一種事業(yè)、一種生活方式[5]。 當(dāng)教師超越職業(yè)性而具有了專業(yè)品格時(shí)，他的教學(xué)實(shí)踐就具有了行動(dòng)的品格，也就就生成了專業(yè)性的教育理論[6]。這種教育理論是反思性的，構(gòu)建于一般性的教育理論和教師個(gè)人豐富的教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，之于教師的教育實(shí)踐的價(jià)值在于它具體指導(dǎo)著教師通過(guò)行動(dòng)來(lái)平衡各種沖突、實(shí)現(xiàn)超越，同時(shí)在此基礎(chǔ)上生成屬于其個(gè)人的、卓爾不群的教育理論，并據(jù)此對(duì)自身的工作做出有個(gè)人見(jiàn)地的闡釋，這是能夠引發(fā)教育實(shí)踐變革的能動(dòng)的因素。

對(duì)以構(gòu)建教育理論體系為目的的教育理論工作者來(lái)說(shuō)，他們以此作為自己的志業(yè)，在一定的哲學(xué)方法論或者實(shí)證科學(xué)方法論的指導(dǎo)下，致力于探究教育活動(dòng)的內(nèi)在學(xué)理邏輯和構(gòu)建教育理論學(xué)科體系，以求對(duì)教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象做出說(shuō)明和闡釋，促進(jìn)了教育理論的學(xué)科化。然而，在做出這樣努力的過(guò)程中，可能會(huì)出現(xiàn)“實(shí)踐無(wú)知”現(xiàn)象，在獲得了更高抽象度的教育認(rèn)識(shí)的同時(shí)，教育情境中具體的環(huán)節(jié)、鮮活的事例可能會(huì)被忽略，導(dǎo)致教育理論與具體的教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象之間出現(xiàn)裂隙，教育理論難以予教育實(shí)踐以充分、完滿的闡釋和解讀。教育理論與教育實(shí)踐之間的關(guān)聯(lián)需要通過(guò)若干中介才能實(shí)現(xiàn)，只有通過(guò)諸如模式的轉(zhuǎn)化、中間環(huán)節(jié)的選擇、知識(shí)的融通等，它們之間才能構(gòu)建具有內(nèi)在性的聯(lián)系，否則就會(huì)出現(xiàn)無(wú)法對(duì)話的問(wèn)題。如果要縮短教育理論和教育實(shí)踐間的差距，依照教育實(shí)踐變革的邏輯構(gòu)建有生命力的教育理論和教育學(xué)術(shù)話語(yǔ)方式是必然的選擇。

(三)實(shí)踐合理性

以問(wèn)題解決的方式積極面對(duì)當(dāng)下的困境以扭轉(zhuǎn)劣勢(shì)、獲得更有利的發(fā)展可能是教育實(shí)踐變革的價(jià)值取向，這是以“本質(zhì)直觀”的方式在當(dāng)下做出的選擇，在本質(zhì)上蟄伏著趨利避害、擺脫當(dāng)下疑難情境的沖動(dòng)，同時(shí)蘊(yùn)含著豐富的經(jīng)驗(yàn)與應(yīng)對(duì)智慧，是實(shí)現(xiàn)教育理論創(chuàng)新的前提及其邏輯建構(gòu)的依據(jù)。正如布迪厄所說(shuō)：“潛在行為傾向趨向于在沒(méi)有任何理性計(jì)算和任何對(duì)成功機(jī)會(huì)的有意識(shí)估計(jì)的情況下，確保兩種可能性直接相符：一種可能性是(在附帶或不附帶希望、期待、擔(dān)心等主觀體驗(yàn)的情況下)被賦予事件先驗(yàn)或事先可能性，另一種是從過(guò)去經(jīng)驗(yàn)出發(fā)確立的經(jīng)驗(yàn)或事后可能性”[7]96-97，這種行為傾向具有誕生性，無(wú)法模擬或重復(fù)，但它確保行為在合理的意蘊(yùn)范圍展開(kāi)。任何一種社會(huì)變革都關(guān)涉過(guò)去已獲得的經(jīng)驗(yàn)，理論探索本身也是一種實(shí)踐，是當(dāng)下實(shí)踐的當(dāng)然組成部分，阿爾都塞稱之為“理論實(shí)踐”。他說(shuō)：“理論對(duì)于實(shí)踐，對(duì)于它幫助產(chǎn)生或發(fā)展起來(lái)的實(shí)踐，對(duì)于由它作為理論而加以總結(jié)的實(shí)踐，是至關(guān)重要的?！盵8]138-139因?yàn)椤耙磺胁呗远急囟ń⒃趹?zhàn)略的基礎(chǔ)上，而一切戰(zhàn)略必定建立在理論的基礎(chǔ)上?！盵8]211這里所謂的理論，指的就是能夠充分地揭示教育實(shí)踐變革中所潛含的萌生性因素的合理性并能為其做出辯護(hù)的理論。在實(shí)踐的場(chǎng)域中，首要問(wèn)題不是正確不正確，而是合理不合理。而檢驗(yàn)理論合理性的標(biāo)準(zhǔn)是多元的，除真理性標(biāo)準(zhǔn)外，還需滿足邏輯性、得到經(jīng)驗(yàn)支持性、內(nèi)容豐富性、可證偽性、解決問(wèn)題的有效性和發(fā)展的進(jìn)步性等。如果教育理論要能夠充分地揭示出教育實(shí)踐變革中所潛含的萌生性因素，就必須依情境發(fā)生適宜性變化，在邏輯、形式、結(jié)構(gòu)乃至內(nèi)容等方面具有豐富性。

關(guān)注教育實(shí)踐變革，就是要深入分析蘊(yùn)含于其間的教育理論及其在新情境中可能發(fā)生的變易，彰顯教育實(shí)踐變革的內(nèi)在品質(zhì)和特性。有人指出:“教育理論必須擴(kuò)散到改革者，即到教師社群與體制設(shè)計(jì)者的心靈世界、決策鏈條中去才可能生效——借助教育理論魅力的釋放、輻射來(lái)‘感染’教育行為，觸動(dòng)教育決策，是教育理論干預(yù)教育世界的特有邏輯，即衍射邏輯、魅力邏輯?！盵9]一定的價(jià)值追求和實(shí)踐理性是教育實(shí)踐變革內(nèi)在需求，也是其得以發(fā)生的基本前提，蘊(yùn)含于其中的教育理論是使其轉(zhuǎn)化為自為活動(dòng)的關(guān)鍵。由于教育實(shí)踐的復(fù)雜性和多樣性，必然會(huì)生成多樣化的教育理解和教育認(rèn)識(shí)，也必然會(huì)對(duì)教育實(shí)踐變革產(chǎn)生多方面的影響。因此，關(guān)注教育實(shí)踐變革或者教育實(shí)踐優(yōu)先并不是貶低或者無(wú)視教育理論的價(jià)值和作用，而是要把教育理論置于全部實(shí)踐變革中的一個(gè)恰如其分的位置，把它視為是分析、總結(jié)、完善教育實(shí)踐變革的一個(gè)環(huán)節(jié)或組成部分，能夠成為教育實(shí)踐變革的有機(jī)組成部分，能夠在其中發(fā)揮檢驗(yàn)、批判、詮釋和說(shuō)明的功能。

(四)價(jià)值導(dǎo)向性

教育實(shí)踐變革是在已有的教育活動(dòng)的基礎(chǔ)上展開(kāi)的具有歷史基礎(chǔ)的活動(dòng)。在悠久的歷史進(jìn)化中，人類對(duì)歷史、社會(huì)生活及自我成長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)都會(huì)積淀在當(dāng)下正在進(jìn)行的教育活動(dòng)中，形成為約定俗成的活動(dòng)方式或習(xí)慣，在其中發(fā)揮著引領(lǐng)、驅(qū)動(dòng)、說(shuō)明和建構(gòu)的功能，此即布迪厄所說(shuō)的“習(xí)性”。他說(shuō)：“這一構(gòu)成的原則是有結(jié)構(gòu)的和促結(jié)構(gòu)化的行為傾向系統(tǒng)，即習(xí)性，該系統(tǒng)構(gòu)成于實(shí)踐活動(dòng)，并總是趨向?qū)嵺`功能?！盵7]79說(shuō)明“習(xí)性”生成于實(shí)踐、指向于實(shí)踐，包含著已有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和文化要素。這種經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和文化要素，亦即哈耶克所論述的“默會(huì)知識(shí)”，是教育實(shí)踐變革的一個(gè)環(huán)節(jié)或組成部分，在其中發(fā)揮著奠基與建構(gòu)和對(duì)教育實(shí)踐變革進(jìn)行分析、總結(jié)與完善的功能。這主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是積淀于教育活動(dòng)中約定俗成的活動(dòng)方式或習(xí)慣都有一定的慣性于其中，它的存在使教育活動(dòng)的展開(kāi)有可能事半功倍，在某種條件下，甚至能夠阻礙、抵御外在力量對(duì)教育活動(dòng)的影響和干預(yù)，使教育實(shí)踐變革以既定步伐前行。當(dāng)然，當(dāng)約定俗成的活動(dòng)方式或習(xí)慣等與教育活動(dòng)的價(jià)值旨趣、內(nèi)涵、方式等不相符合時(shí)，它就有可能成為阻礙其進(jìn)行的力量，阻滯教育實(shí)踐變革。二是作為文化現(xiàn)象，已有的習(xí)慣和習(xí)俗中包含著那些對(duì)自身不滿的能動(dòng)性因素，它可能會(huì)隨著活動(dòng)不斷積累，終而成為推動(dòng)教育實(shí)踐發(fā)生變革的力量，這正是教育理論創(chuàng)新的契機(jī)。不過(guò)，這些因素要釋放出自己的功能，取決于教育理論的自覺(jué)意識(shí)的覺(jué)醒和一定外部條件的支持。

教育實(shí)踐變革關(guān)涉教育觀念、教育體制與結(jié)構(gòu)、教育內(nèi)容與方式的調(diào)整與改變，是富有歷史和經(jīng)驗(yàn)內(nèi)涵、飽含理念升華要求的活動(dòng)，無(wú)論其起因、過(guò)程乃至結(jié)果，都滲透著對(duì)教育的理解和認(rèn)識(shí)。康德強(qiáng)調(diào)，物自體雖然不能被認(rèn)識(shí)，卻可以為我們所信仰，實(shí)踐理性所追求的即是道德的本體，實(shí)踐理性優(yōu)于理論理性是其實(shí)踐哲學(xué)的基本原則。有人對(duì)此進(jìn)一步補(bǔ)充認(rèn)為，這里所謂的實(shí)踐，不是一般意義的“做”，而是有明確價(jià)值導(dǎo)向的行動(dòng)。阿多諾就指出，康德所說(shuō)的具有優(yōu)先地位的“實(shí)踐”是正確的應(yīng)當(dāng)?shù)男袨?，絕非魯莽草率的行動(dòng)。顯然，正確和正當(dāng)是以行動(dòng)本身包含著某種價(jià)值判斷為根據(jù)的，具有價(jià)值自足性。在這個(gè)過(guò)程中，教育認(rèn)識(shí)的對(duì)象是建構(gòu)的而不是被動(dòng)記錄的，它是社會(huì)需求與社會(huì)結(jié)構(gòu)變革帶來(lái)的對(duì)教育與社會(huì)之間關(guān)系做出的協(xié)調(diào)與完善，也是對(duì)現(xiàn)實(shí)所是的教育經(jīng)驗(yàn)、教育認(rèn)知的有組織的提升和凝練，其本身深含豐富文化信息，包括變革愿景、已有的教育認(rèn)識(shí)等，表明教育理論深度介入到了教育實(shí)踐變革中并發(fā)揮著重要的作用，成為驅(qū)動(dòng)教育活動(dòng)向更合理的方向展開(kāi)的力量，是教育活動(dòng)的內(nèi)生動(dòng)力，但同時(shí)它也可能作為觀念性的力量阻礙教育活動(dòng)的展開(kāi)。為此，在把握教育實(shí)踐變革的過(guò)程中，需要澄清和闡明自身的價(jià)值立場(chǎng)。這是教育理論創(chuàng)新的前提和動(dòng)因所在，是生成新的教育理論話語(yǔ)方式的重要條件。

三、教育理論要充分反映教育實(shí)踐變革

教育理論要能夠意識(shí)到教育實(shí)踐變革的需要并與時(shí)俱進(jìn)地對(duì)其做出充分反映，如是它才有可能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新。為了實(shí)現(xiàn)教育理論創(chuàng)新，需要教育理論工作者充分理解與接受教育實(shí)踐變革的現(xiàn)狀與趨勢(shì)，并將這種理解轉(zhuǎn)化為自己內(nèi)在的理論需要和構(gòu)建教育理論的學(xué)理依據(jù)。

(一)在實(shí)踐中構(gòu)建教育理論的意義

作為內(nèi)在于教育活動(dòng)的價(jià)值，教育實(shí)踐變革的意義與趨勢(shì)往往蘊(yùn)含在教育活動(dòng)過(guò)程之中，要揭示這些變革性要素就要發(fā)揮教育理論的批判品格，在各種紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象中仔細(xì)地對(duì)其中所蘊(yùn)含的內(nèi)在精神和旨趣做出鑒別。同時(shí)，由于教育理論的意義生成于主體與環(huán)境、實(shí)踐對(duì)象及其情境之間的博弈之中，需要在其形態(tài)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等要素的交互作用中去把握它。如果教育理論不能澄清自己的立場(chǎng)并對(duì)教育活動(dòng)做深入的分析批判，其自身本有的價(jià)值就會(huì)被遮蔽，也難以形成新的教育認(rèn)識(shí)和教育理論。為了更全面深刻地理解教育實(shí)踐變革，需要教育理論擺脫以往完全皈依強(qiáng)勢(shì)學(xué)科規(guī)范和方法的學(xué)科傾向，能夠尊重教育實(shí)踐的內(nèi)在邏輯和人的發(fā)展需要，在更加寬廣的視野下審視教育及其與之發(fā)展變化相關(guān)的各種要素，厘清它們之間的相互關(guān)系，解釋說(shuō)明它們可能的變化趨向。教育理論對(duì)教育實(shí)踐變革的目的與意義的理解程度越高，它就越能夠具有時(shí)代解說(shuō)力和指導(dǎo)力，就越能吸引人、影響人，這是其生成意義的基礎(chǔ)。為此，教育理論要有時(shí)代敏感性，能夠及時(shí)準(zhǔn)確地把握教育實(shí)踐變革的意義、趨向并能以大眾可接受的方式進(jìn)行表達(dá)和傳播。

(二)豐富闡釋教育的方式

教育實(shí)踐變革是在多方面條件和因素的共同作用下實(shí)現(xiàn)的，這是教育理論自身獲得變革動(dòng)力和發(fā)展的資源。由于影響教育實(shí)踐變革因素的多樣性和復(fù)雜性，為了更好地平衡其間的復(fù)雜關(guān)系，需要對(duì)這些條件和因素做出清晰的梳理，分析它們之于教育實(shí)踐變革的適切性。不同于去時(shí)空化的教育理論，適合實(shí)踐者需要的教育理論要能夠擺脫以往學(xué)科化取向所信奉的“避繁就簡(jiǎn)”、用因果聯(lián)系的思維方式論說(shuō)教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象的弊端，直面教育變革情境的復(fù)雜性，反映教育實(shí)踐變革的特征與需求，以時(shí)代精神和價(jià)值追求為導(dǎo)引，有針對(duì)性地詮釋教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象，充分揭示和詮釋教育實(shí)踐變革的復(fù)雜性，闡釋和說(shuō)明教育實(shí)踐變革的各種微妙的因素和條件。對(duì)與教育實(shí)踐變革的各方面條件和相關(guān)要素的把握和認(rèn)知越全面、越深入，就越能夠充分反映教育實(shí)踐變革的質(zhì)量及時(shí)效性，也就越能夠促使教育理論以合乎此變革的方式做出反應(yīng)和表達(dá)。這樣的教育理論能夠被實(shí)踐者作為批判的武器所接受和運(yùn)用，通過(guò)澄清思想、深化認(rèn)識(shí)，促進(jìn)教育實(shí)踐變革并使之趨于更合理的方向。

(三)構(gòu)建本土化的教育理論話語(yǔ)

教育實(shí)踐變革是一種能夠改變當(dāng)下教育生態(tài)的活動(dòng)，它從文本邏輯上至少包含了變革的理念、原因、內(nèi)容、方式和條件等，具有歷史性和社會(huì)性。與所賴以存在的特定情境之間的互動(dòng)使得其間蘊(yùn)含著多種可能性，這是其內(nèi)在生命力之所在。而任何學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系都產(chǎn)生于一定的生活方式和文化習(xí)慣，是通過(guò)一定的符號(hào)、字詞、句式等表達(dá)出來(lái)的教育認(rèn)識(shí)，共同的語(yǔ)言工具和約定俗成的交流方式是其不可或缺的構(gòu)成要件，它“不僅反映和描述社會(huì)實(shí)體與社會(huì)關(guān)系，話語(yǔ)還建造或‘構(gòu)成’社會(huì)實(shí)體與社會(huì)關(guān)系：不同的話語(yǔ)以不同的方式建構(gòu)各種至關(guān)重要的實(shí)體，并以不同的方式將人們置于社會(huì)主體的地位”[10]。鮮活且豐富的本土知識(shí)為對(duì)教育實(shí)踐變革做出充分的詮釋和解讀創(chuàng)造了條件，只有生成與特定情境的語(yǔ)言相一致的表達(dá)才能準(zhǔn)確充分地反映出我們對(duì)相關(guān)問(wèn)題的理解和認(rèn)識(shí)，這就需要在教育實(shí)踐變革中生成能夠充分反映本土教育實(shí)踐的理論知識(shí)。本土知識(shí)的內(nèi)容是關(guān)于特定地域，特定時(shí)間，具有特定文化內(nèi)涵，是在特定社會(huì)結(jié)構(gòu)約束條件下，通過(guò)人類實(shí)踐活動(dòng)生成的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的文化含義和生活形態(tài)，也就獲得了韋伯所關(guān)注的社會(huì)行為的“意義”。在美國(guó)人類學(xué)家克利福德·格爾茨(Clifford Geertz)看來(lái)，社會(huì)事實(shí)一方面是“生性的事實(shí)”，即事物原初的屬性，另一方面又是“人為的事實(shí)”，即人們賦予事物的文化象征意義。教育實(shí)踐變革是由社會(huì)變革生成的活動(dòng)，其意義是時(shí)代賦予它的，其內(nèi)在價(jià)值取向就蘊(yùn)含在本土知識(shí)中，并且也只有通過(guò)它才能充分地彰顯出來(lái)，依照行動(dòng)理論，對(duì)于不確定性和模糊性，行動(dòng)是其內(nèi)在的演進(jìn)邏輯的外顯，對(duì)此，任何學(xué)科化的理論都難以對(duì)其作出充分說(shuō)明。為此，教育理論要能夠充分揭示行動(dòng)之于彰顯教育活動(dòng)及其內(nèi)在品質(zhì)的無(wú)可替代的功能和價(jià)值，能夠遵循教育實(shí)踐變革的邏輯去言說(shuō)教育和人的發(fā)展，由此構(gòu)建屬于自己的教育學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系和方式。