陳彥 歐陽春玲

幼小銜接可以說是關(guān)于幼兒園質(zhì)量中家長普遍關(guān)注的問題之一。教育部于2011年、2018年分別出臺了有關(guān)“去小學(xué)化”的文件，即《教育部關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作，防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》（教基二〔2011〕8號）和《教育部辦公廳關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項治理工作的通知》（教基廳函〔2018〕57號），2021年再次頒布了《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》（教基〔2021〕4號），可見其對幼小銜接的重視程度。各幼兒園都有一套幼小銜接的做法，但幼小銜接依然面臨困境，至少我們要解決兩大難題：一是非此即彼的觀念，也就是存在超前學(xué)習(xí)或者為避免“小學(xué)化”而涇渭分明，比如有些幼兒園因為害怕“小學(xué)化”而去掉環(huán)境中的文字；二是幼兒園“一頭熱”，向小學(xué)看齊。小學(xué)和幼兒園需要合力，共同探索出一條循序漸進(jìn)的道路，既不“一刀切”，又不超前學(xué)。重慶市沙坪壩區(qū)由區(qū)教委領(lǐng)導(dǎo)、區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院指導(dǎo)，幼兒園和小學(xué)合作，共同進(jìn)行了幼小銜接課程雙向建構(gòu)的探索。

一、幼小銜接課程現(xiàn)狀及存在的問題

（一）在課程銜接目標(biāo)上，走向能力和習(xí)慣

我們對本區(qū)232名幼兒教師和479名小學(xué)教師進(jìn)行了調(diào)查（如下表所示），發(fā)現(xiàn)幼兒教師和小學(xué)教師在幼小銜接課程中更看重興趣、能力和習(xí)慣養(yǎng)成；此外小學(xué)教師更強(qiáng)調(diào)幼兒有一定的讀寫算基礎(chǔ)。

通過進(jìn)一步調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在能力、品質(zhì)和習(xí)慣的培養(yǎng)上，幼兒園和小學(xué)都缺乏系統(tǒng)的思考。對于在幼兒園里學(xué)習(xí)小學(xué)課程，僅有15.95%的幼兒教師認(rèn)為完全沒有必要在幼兒園學(xué)習(xí)小學(xué)知識，有14.41%的幼兒家長認(rèn)為孩子在幼兒園掌握讀寫的漢字越多越好，42.67%的幼兒家長認(rèn)為幼兒園需要給孩子布置書寫作業(yè)。

由此我們認(rèn)為，教師和家長都認(rèn)同幼小銜接很重要，能力和習(xí)慣培養(yǎng)也逐步受到重視，但無論是觀念上還是行動上都存在不足。

（二）在學(xué)習(xí)載體上，斷層現(xiàn)象明顯

幼兒園的學(xué)習(xí)載體以實物和圖像為主，強(qiáng)調(diào)兒童的具象感知和操作，小學(xué)主要以文字和符號為載體。以閱讀來說，在幼兒園我們選擇故事和繪本為主要學(xué)習(xí)素材，而在小學(xué)一年級課本上，圖片只是起著輔助理解的作用。

（三）在課程組織形式上，學(xué)習(xí)自主程度不同

在課程實施過程中，幼兒園以“一日生活皆課程”的理念為引領(lǐng)，以游戲為基本活動。隨著課程改革的深入，幼兒園自主游戲時間的增加和生成性主題活動的開展讓幼兒在學(xué)習(xí)傾向、內(nèi)容、進(jìn)度上有了更大的自主性和差異性。然而，小學(xué)更強(qiáng)調(diào)課堂是教學(xué)的主陣地，教師掌控下的集體教學(xué)是主要實施方式，小學(xué)學(xué)習(xí)在課標(biāo)、教材、課時上更強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性。從“我要學(xué)”到“要我學(xué)”，兒童在心理上產(chǎn)生了巨大差異，由此在幼小銜接中，家長最擔(dān)心的就是孩子上課時坐不住，沒有專心聽講。

（四）在課程安排上，融合和專項并存

幼兒園有專門的幼小銜接課程和融入性課程，專門的銜接課程既包括“你好，小學(xué)”一類的主題活動，又包括書寫準(zhǔn)備、家庭小任務(wù)等內(nèi)容；融入性課程強(qiáng)調(diào)幼兒在園三年的生活都在為入小學(xué)做準(zhǔn)備。幼兒園和小學(xué)都強(qiáng)調(diào)能力、品質(zhì)和習(xí)慣的培養(yǎng)應(yīng)滲透到每一項活動，重視融入性課程。在小學(xué)的國家課程中，語文、數(shù)學(xué)等教材都有結(jié)合生活的教學(xué)內(nèi)容，道德與法治更是以兒童熟悉的校園環(huán)境、規(guī)則進(jìn)行編排。但是課程跟進(jìn)不及時的現(xiàn)象仍然較為明顯，以小學(xué)一年級上冊《道德與法治》為例，直接關(guān)注適應(yīng)小學(xué)生活的內(nèi)容有兩個單元，兒童學(xué)習(xí)完需要2個月左右，然而識別上課鈴聲、認(rèn)識新同學(xué)等很多內(nèi)容是需要兒童開學(xué)初就要學(xué)習(xí)的。小學(xué)教師也反映，剛?cè)胄r兒童找不到教室，坐不住，規(guī)則和任務(wù)意識薄弱的情況非常明顯，需要進(jìn)行專門的指導(dǎo)。

二、雙向重構(gòu)，一致性設(shè)計

（一）目標(biāo)梳理，關(guān)注能力和習(xí)慣

根據(jù)教育部《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》的精神，我們重點(diǎn)從兒童的身心適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)、生活適應(yīng)、社會適應(yīng)等方面，整體設(shè)計幼小銜接課程框架，探索不同類型活動實施策略。以學(xué)習(xí)適應(yīng)為例，幼兒園對幼兒所需的學(xué)習(xí)品質(zhì)和能力進(jìn)行梳理，把學(xué)習(xí)品質(zhì)和能力滲透到幼兒在園的一日生活，活動中關(guān)注兒童學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力的形成。比如大班科學(xué)活動不再停留于對現(xiàn)象的觀察，而是支持幼兒的思維發(fā)展、規(guī)則意識的形成以及經(jīng)驗遷移。小學(xué)把進(jìn)餐、如廁等活動的規(guī)則和禮儀、課間兒童自主交往等活動納入幼小銜接課程中，關(guān)注兒童的全面適應(yīng)。

（二）緩坡設(shè)計，支架兒童學(xué)習(xí)

兒童從不會到會、從具象到抽象是一個從量變到質(zhì)變的過程，因此從幼兒園到小學(xué)不是簡單地從“不教”到“教”的非此即彼，而是需要支持幼兒在大量感知、實際操作的基礎(chǔ)上實現(xiàn)，因此在學(xué)習(xí)材料的選擇上要有橋梁性。

1.在環(huán)境中學(xué)習(xí)。幼兒園和小學(xué)都需要創(chuàng)設(shè)兒童可以自主學(xué)習(xí)的空間和材料。幼兒園需重視室內(nèi)外的游戲空間創(chuàng)設(shè)，小學(xué)也需要配有班級圖書角和學(xué)校圖書室，并且可以利用走廊等區(qū)域創(chuàng)設(shè)兒童可以自主操作的游戲空間，包括音樂區(qū)、科學(xué)區(qū)、種植區(qū)等。很多小學(xué)一年級也開發(fā)了校本識字材料，其內(nèi)容與兒童熟悉校園環(huán)境相結(jié)合。

2.增加過渡性學(xué)習(xí)材料。比如閱讀材料的推薦，幼兒園主要以繪本為主，并逐步增加繪本中的文字量；小學(xué)也需推薦繪本、拼音書等，讓學(xué)習(xí)材料逐步過渡。

3.重視從感知到抽象的過程且側(cè)重點(diǎn)不同。幼兒園強(qiáng)調(diào)幼兒的親身感知和實際操作，比如數(shù)學(xué)活動中，我們反對依賴純數(shù)字的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)幼兒在活動中對不同事物的數(shù)量關(guān)系進(jìn)行感知、操作，并鏈接到游戲和生活中。小學(xué)更強(qiáng)調(diào)感知基礎(chǔ)上的抽象，即小學(xué)課堂教學(xué)中先讓兒童基于具體事物進(jìn)行感知、操作后，再提升到數(shù)學(xué)符號的理解和運(yùn)算，通過感知到抽象，讓兒童在螺旋式的課程設(shè)計中獲得逐步發(fā)展。

（三）重視操作，實現(xiàn)以學(xué)為本

在課程實施方式上，我們認(rèn)為幼兒園和小學(xué)的一致性在于以學(xué)定教。在沙坪壩區(qū)幼兒園和小學(xué)的集中教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)中，我們關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)方式和核心經(jīng)驗的獲得，既考慮不同學(xué)段的差異，又在操作和表達(dá)上強(qiáng)調(diào)了一致性。

在操作上，重點(diǎn)探索教學(xué)游戲化。幼兒園大班和小學(xué)一年級開展了教學(xué)游戲設(shè)計，嘗試把教學(xué)內(nèi)容融入教學(xué)游戲中。無論是幼兒園還是小學(xué)一年級，活動開展時要給予幼兒操作的時間和相應(yīng)的材料，支持兒童從具象向抽象的過渡。在表達(dá)上，重視和支持幼兒經(jīng)驗梳理，提供有序表達(dá)的學(xué)習(xí)材料。幼兒園重視幼兒游戲、活動后的表征以及經(jīng)驗梳理，小學(xué)則通過圖表和語言句式等引導(dǎo)兒童有序表達(dá)，從而支持兒童在與環(huán)境材料、同伴、成人的交互中學(xué)習(xí)，獲得成長。

（四）課程重構(gòu)，滲透所有學(xué)科

我們嘗試將幼兒園大班一學(xué)年和小學(xué)上學(xué)期確定為幼小銜接課程實施期，對課程進(jìn)行整體思考，實現(xiàn)以融入課程為主、專項課程為輔的幼小雙向銜接課程實施方式。融入課程強(qiáng)調(diào)把幼小銜接目標(biāo)融入幼兒園一日活動和小學(xué)國家課程中，比如在幼兒園自主游戲中強(qiáng)調(diào)計劃、規(guī)則、問題解決、反思、前書寫和語言表達(dá)等；在小學(xué)國家課程實施中強(qiáng)調(diào)零起點(diǎn)、教學(xué)游戲化和學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)等。專項課程則是為幼小銜接設(shè)計的課程，比如幼兒園根據(jù)書寫對手指靈活性的要求，重新設(shè)計了系列手指游戲等。

幼兒園和小學(xué)開展聯(lián)合教研，對兒童入學(xué)時的不適應(yīng)表現(xiàn)進(jìn)行觀察、梳理，從而提出幼兒園和小學(xué)聯(lián)合方案并實施。以小學(xué)來說，我們主要進(jìn)行了以下嘗試：一是在小學(xué)招生過程中，通過幼兒園宣講、小學(xué)家長會、宣傳冊和微信公眾號等，對即將升入小學(xué)的兒童及家庭進(jìn)行指導(dǎo)。二是對小學(xué)一年級上學(xué)期課程進(jìn)行重組，開學(xué)第一周增加道德與法治的課時，試點(diǎn)學(xué)校嘗試不使用國標(biāo)教材，只進(jìn)行集中的適應(yīng)性課程。三是統(tǒng)一各個學(xué)科對教學(xué)規(guī)范的要求，滲透學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。

三、處理好幾個關(guān)系

（一）緩坡設(shè)計和幼兒適應(yīng)力提升并重

在幼小銜接課程設(shè)計中，我們著重課程設(shè)計的一致性和小步遞進(jìn)，斷層是必然存在的，因此幼兒適應(yīng)力的提升應(yīng)是幼小銜接的核心。比如在社會性學(xué)習(xí)上，幼兒園開展混齡、社會考察等活動，小學(xué)開展支持兒童社會適應(yīng)的“校園尋寶”、同伴交往等活動，進(jìn)一步幫助兒童提升對新環(huán)境的適應(yīng)能力。

（二）兒童發(fā)展和家長發(fā)展同步

幼小銜接過程中，家長的焦慮更甚于兒童的焦慮，因此應(yīng)開展家長同步課程。比如沙坪壩區(qū)實驗幼兒園開展的家長宣傳研究、樹人小學(xué)提供的入學(xué)準(zhǔn)備答家長問、大學(xué)城第一小學(xué)校開展的入學(xué)適應(yīng)系列講座等，都是很好的家長課程資源。

（三）幼兒園和小學(xué)互動

幼兒園和小學(xué)的聯(lián)動往往停留在表面，相互不了解的現(xiàn)象仍然存在。今天，當(dāng)很多小學(xué)都拉桌子圍坐在一起開展小組學(xué)習(xí)的時候，一些幼兒園還在用插秧式的座位來適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)。因此，建立協(xié)同機(jī)制，開展幼兒園和小學(xué)的聯(lián)動教研，促進(jìn)相互理解，是幼小銜接課程實施的必然趨勢。沙坪壩區(qū)不僅有小學(xué)教研員、校長、骨干教師到幼兒園開展講座，幼教教研員也到小學(xué)介紹幼兒園教學(xué)活動化的經(jīng)驗。同時我們還開展了主題式研修，如群體閱讀共同研修活動、體育游戲協(xié)同研究等。

通過幼兒園和小學(xué)的相互學(xué)習(xí)和了解，幼小銜接課程的一致性設(shè)計與建構(gòu)，不僅使銜接階段中兒童的適應(yīng)能力得到提升，更促進(jìn)了幼兒園教師和小學(xué)教師課程意識的增強(qiáng)、教學(xué)方式的改變以及對兒童能力、品質(zhì)和習(xí)慣等培養(yǎng)的落實。

本文系重慶市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“區(qū)域內(nèi)幼小課程雙向銜接實踐研究”（課題批準(zhǔn)號：2019-7-248）的研究成果。