黃忠敬 程 亮

（華東師范大學教育學部，上海 200062）

教育學科是從19世紀末20世紀初開始進入我國的“舶來品”，從引介到創(chuàng)生，從模仿到創(chuàng)造，從草創(chuàng)到發(fā)展，算來也有120余年的歷史。20世紀上半期，中國教育學從“中道”日本引入赫爾巴特及其學派的教育學，轉(zhuǎn)向“直捷”西方廣泛引介歐美“新教育”的理論和實踐；從聚焦教育學作為“單數(shù)教育科學”的體系和結構，走向關注教育學與其他學科交互形成的新興學科，從而為中國教育學科的發(fā)展奠定了良好的開端和積累了廣泛的基礎（瞿葆奎，鄭金洲，程亮，2006）。在這個過程中，中國教育學人并不都是歐美各種教育理論的“搬運工”或“傳聲筒”，其中也有不少聯(lián)系中國教育實際的理論家、觀照中國傳統(tǒng)教育智慧的研究者，涌現(xiàn)了一批直面中國教育現(xiàn)實問題的本土探索者，如陶行知、陳鶴琴等。

盡管如此，教育學科的“中國意識”很大程度上是在新中國成立之后才逐步覺醒的。創(chuàng)建和發(fā)展“新中國教育學”，正是這種意識覺醒的直接體現(xiàn)和要求。這一方面是因為新民主主義和社會主義教育都是全新的事業(yè)，原有以歐美為主導的種種教育學開始顯得不合時宜，迫切需要以馬克思主義為指導的教育學；另一方面，在“以俄為師”、學習蘇聯(lián)教育學的過程中，人們逐漸意識到蘇聯(lián)教育學本身存在的問題，這又使中國教育學人不得不從“外求”轉(zhuǎn)向“內(nèi)生”。由此，就開啟了探索“新中國教育學”的新征程。

作為新中國成立后組建的第一所社會主義師范大學，華東師范大學始終牢記“培養(yǎng)百萬人民教師”的使命，大力推動教育學科的發(fā)展，與時俱進，竭力為“新中國教育學”的建立和發(fā)展做出應有的貢獻。躬逢新時代，時值華東師范大學及其教育學科建立70周年，我們有必要回顧這段歷程，一方面細細檢視華東師范大學教育學科在適應“新中國教育學”要求、推進“新中國教育學”發(fā)展方面的總體經(jīng)驗和獨特貢獻，另一方面也站在新的歷史起點上重新思考華東師范大學教育學科發(fā)展的新使命、新方向和新路徑。雖然這里呈現(xiàn)的只是華東師范大學教育學科這個“個案”，但它所折射的仍然是新中國70余年的輝煌變遷，是中國特色社會主義教育學的恢弘畫卷。從這種意義上說，它就是“新中國教育學”的一面鏡子，也是一面旗幟。

一、教育知識建構：從“教育學中國化”到“中國教育學”

現(xiàn)代意義上的學科概念通常都包含著知識建構的認識論維度和體現(xiàn)為學術建制的社會學維度（Bernett，1990）。教育學作為一門學科的發(fā)展，當然也涉及“什么算作”“如何建構”教育知識的問題，并關聯(lián)到知識建構的制度化層面，包括系科或?qū)I(yè)的設置、課程的開設、專業(yè)組織的建立等。華東師范大學教育學科一開始就是在匯集復旦大學、浙江大學、光華大學等校教育系科力量的基礎上建立起來的，并隨著自身專業(yè)力量的發(fā)展，主動因應國家和社會發(fā)展的需要，從最初的教育系衍生出和發(fā)展成今天的27個系所或中心，囊括了6個本科專業(yè)、15個二級學科碩士點和14個二級學科博士點，堪稱國內(nèi)教育學領域?qū)I(yè)最全、規(guī)模最大的系科之一。伴隨并支撐這一制度化過程的，還是教育學科自身的知識建構或生產(chǎn)。華東師范大學在幾代教育學人的共同努力下，積極推動我國教育學科夯實知識基礎、更新研究取向，并在古今中外的對話中實現(xiàn)了從尋求“教育學中國化”到建立“中國教育學”的發(fā)展。

（一）夯實教育知識基礎

新中國成立以來，我國的教育學最初是在學習和批判蘇聯(lián)教育學的過程中艱難前進的，經(jīng)歷了“教育大革命”中的“政策匯編”和“文化大革命”中的“語錄化”，直到“撥亂反正”之后才迎來了教育學發(fā)展的春天（瞿葆奎，2004，521—522）。伴隨著這一艱苦的探索歷程，華東師范大學教育學科盡管在發(fā)展中也遭遇過波折或中斷，但并沒有因此而放棄為新中國教育學的發(fā)展尋找和夯實知識基礎的努力。總體來說，這些努力主要體現(xiàn)在三個方面：

第一，回歸馬克思主義教育經(jīng)典，為我國教育知識建構確定方位。堅持馬克思主義是我國哲學社會科學的基本指針。新中國成立之后一度出現(xiàn)將蘇聯(lián)教育學等同于馬克思主義教育學的偏差，隨后在反思“教育大革命”中左傾錯誤的過程中逐漸出現(xiàn)了以馬克思主義為指導的教育學探索，這其中就包括孟憲承等選編的《中國古代教育史資料》《中國古代教育文選》、劉佛年主編的《教育學（討論稿）》（上海師范大學《教育學》編寫組，1979）等。進入改革開放的新時期，華東師范大學即開啟了馬克思、恩格斯、列寧、斯大林教育論述的選編工作。其中，教育系就選編出版了《馬克思恩格斯論教育》（1979）、《列寧教育文集》（1984）、《斯大林論教育（注釋本）》（1984）。與此同時，由瞿葆奎、黃榮昌、張佩珍等主持，先后出版了《馬克思恩格斯論教育》（上下卷，1986）和《列寧論教育》（上下卷，2001）。從馬克思主義原典中，精心選編和系統(tǒng)整理有關教育問題的重要論述，不僅有助于馬克思主義教育思想的系統(tǒng)研究，也有助于馬克思主義教育思想的廣泛傳播。

第二，回歸教育學科基本文獻，為我國教育知識建構描繪地形。早在1962年，劉佛年在談到教育科學研究時就提出：“資料工作是科學研究的基礎?！Y料的整理和分析本身就是一項重要的科學研究工作。在教育科學方面，很需要對古今中外的教育資料作一番系統(tǒng)的搜集、整理和研究工作。”（劉佛年，1962）實際上，當時已有上面提到的《中國古代教育史資料》《中國古代教育文選》等書出版。到80年代中期，由瞿葆奎發(fā)起主持的《教育學文集》（26卷共30冊）則囊括當代教育學的主要領域和基本議題，試圖通過對國內(nèi)外教育學研究成果的系統(tǒng)搜集、分析，提供反映教育理論研究現(xiàn)狀的“地形圖”，以及為教育理論的后續(xù)研究提供參考性的素材。這套文集是新中國成立以來第一次較大規(guī)模的教育學資料基本建設工程，它堪稱一幅教育學王國的“導游圖”，展示了教育學苑中的各種精品（王策三、黃濟，1991）。然而，這些工作的意義不只是勾勒了教育學的知識地圖，更為重要的是彰顯了教育學的內(nèi)在邏輯①，提示了一條通往教育理論的道路——從基礎性的文獻資料出發(fā)，進行教育問題探究，推進教育理論建構。

第三，回歸教育學科的“元問題”，為我國教育知識建構尋找基礎。推動和引領我國“元教育學”的研究，是華東師范大學教育學科發(fā)展的重要標示之一。改革開放之后，隨著我國教育學科逐步恢復、重建和發(fā)展，教育學科在“他學科”的介入下，在教育實踐的壓力下，在中外的交流中，也開始面臨著新的困惑或問題，而這些困惑或問題也迫使教育學者重新思考自身的工作、強化學科的自我意識。早在1980年代中期，華東師范大學教育學人就開始對教育學的發(fā)展有了明確的反思或“自我意識”（雷堯珠，1984；葉瀾，1987）；到1990年代，特別是在瞿葆奎、陳桂生、葉瀾等人的直接參與和推動下，這種“自我意識”逐漸發(fā)展成“元教育學”研究的風潮，并結出豐碩的成果。②這些成果廣泛而深入地檢視了教育學作為一門學科的性質(zhì)、結構和基礎，并特別涉及教育學的認識論和方法論、教育學與其他學科的關系、教育理論與教育實踐的關系、教育學中的古今中外關系，等等。正是在這一過程中，有關教育科學的知識分類體系逐漸清晰起來。瞿葆奎等人沿著教育科學分支學科形成和發(fā)展的軌跡，分析學科形成的內(nèi)在機制與學科構成，提出了教育科學的分類標準和體系。一是以研究對象為標準，將教育科學分為兩大類：以教育活動為對象的學科與以教育理論為對象的學科；二是以學科的形成機制為標準，將以教育活動為對象的學科分成若干類；三是以研究對象的性質(zhì)為標準，再從這些類中區(qū)分出若干群（瞿葆奎，2004，15—22）。這一框架改變了原有分類的無序性和隨意性，不僅對當前教育學科的規(guī)劃具有指引作用，而且對未來教育學科的發(fā)展具有預測作用。

（二）推動研究方法轉(zhuǎn)型

教育知識的可靠性在很大程度上取決于它賴以建立的研究取向或方法，而采取何種取向或方法又在很大程度上取決于它所要探討的主題或問題。教育領域本身的主題或問題十分復雜和多樣，常常關聯(lián)到教育目的或價值領域，涉及教育手段或事實領域，還觸及如何行動或?qū)嵺`的層面。在這種情況下，僅僅依賴某種研究取向或方法顯然是不夠的，而是要針對主題或問題的性質(zhì)，遵循不同的認識論規(guī)范，采取不同的研究取向或方法（布雷岑卡，1995）。在過去70年的發(fā)展歷程中，華東師范大學在推動教育研究方法的多元化方面進行了積極的探索，并因應時代的變化和教育變革的需求，著力促進教育研究方法的轉(zhuǎn)型。

第一，強化基本理論研究，夯實教育學的學科根基。除了以教育理論本身為研究對象的“元教育學”研究之外，華東師范大學教育學人還從多個方面推進了作為一門學科的教育學的基本問題研究。這些探索主要體現(xiàn)在三個方面：首先是深化馬克思主義教育思想研究，一方面回歸馬克思主義原典，辨析和闡釋馬克思主義經(jīng)典教育論述（瞿葆奎、黃榮昌，1979；陳桂生，1993），另一方面進一步強調(diào)馬克思主義在教育學發(fā)展中的指導地位（葉瀾，1999），積極運用馬克思主義的立場、觀點、方法分析教育的基本問題（劉佛年，1991）。其次是推進教育基本范疇的研究，其中最為首要的是對“教育”本身的概念進行分析，從劉佛年參與《中國大百科全書·教育》對“教育”做全景式描述（董純才，劉佛年，張煥庭，1985，1—14），到陳桂生對教育概念內(nèi)涵與外延的歷史分析（陳桂生，2012b，70—192），再到葉瀾對教育作為特殊的社會活動進行的經(jīng)典定義（葉瀾，1991，2—9）及其后對教育作為“教天地人事，育生命自覺”的中國式闡釋（葉瀾，2015，311—320），等等；同時，延續(xù)對教育概念的這些理解，對教育本身的過程和結構進行了系統(tǒng)的探索（陳桂生，2012a），也對教育與人的發(fā)展、教育與社會發(fā)展這兩大關系進行了深入的探索（葉瀾，1991）。再次是推進了教育學分支學科或領域基礎理論的研究，這既包括教育學內(nèi)部從學前教育學到高等教育學，從特殊教育學到職業(yè)技術教育學、成人教育學，從德育原理到課程論、教學論等廣泛的內(nèi)容，③也包括教育學與其他學科交叉形成的諸如教育哲學、教育社會學、教育史學、教育心理學、教育評價學、教育文化學、教育行政學、教育技術學等學科，由此形成的成果蔚為大觀。④

第二，引領教育實證研究，推動教育學的“經(jīng)驗科學化”。在反思規(guī)范研究的過程中，逐漸形成了對教育學作為經(jīng)驗科學的可能性和必要性的認知。從80年代開始，華東師范大學就在劉佛年校長的推動下，建立了我國第一個教育科學學院，同時創(chuàng)辦了第一個“教育科學版”的大學學報。不只是如此，這一時期華東師范大學許多教育學人也參與到教育研究范式、教育實驗規(guī)范的討論中，并提出實證化是教育研究科學化的重要步驟（葉瀾等，1989）。盡管如此，實證研究在相當長的時期里并沒有成為我國教育研究的主流。為了進一步推動教育研究的實證化，華東師范大學教育學部聯(lián)合北京師范大學教育學部、全國教育科學規(guī)劃小組辦公室、光明日報教育研究中心等從2015年開始，共同舉辦全國教育實證研究論壇，引導和推動中國教育實證研究的發(fā)展。作為發(fā)起者之一，袁振國提出實證研究是一種精神、一種研究規(guī)則、一套方法體系，它是教育學走向科學的必要途徑（袁振國，2017）。正是基于這樣的認識，華東師范大學教育學部連續(xù)六年組織“全國教育實證研究論壇”和“教育實證研究優(yōu)秀成果獎”評選，持續(xù)推進教育研究的范式轉(zhuǎn)型。其間還發(fā)布了《加強教育實證研究，促進研究范式轉(zhuǎn)型的華東師大行動宣言》，《華東師范大學學報（教育科學版）》2017年第3期還首推了“教育實證研究?？?。論壇的舉辦對推進教育學實證研究范式的轉(zhuǎn)型和促進教育學研究的科學化進程產(chǎn)生了極大的影響，對推動我國教育實證研究的開展及其科學化、規(guī)范化水平的提升起到了里程碑作用。

第三，推動教育文化研究，促進教育學的“綜合科學化”。所有的教育活動都脫離不了社會及其文化，都不可避免地體現(xiàn)了社會及其文化的特征，因此有關教育的研究應該注意到這種關聯(lián)。特別是在中外的比較或?qū)υ捴?，中國教育文化或傳統(tǒng)的具體性和獨特性逐漸顯現(xiàn)出來。在這方面，華東師范大學教育學人也展開了獨特的探索。其中最具代表性的主要有以下方面：一是師道及與其相關的師資文化研究，尤其是蕭承慎（1990）在《師道征故》中系統(tǒng)地闡明了中國傳統(tǒng)文化中的“尊師之道”、“求師之道”和“為師之道”，由此又引發(fā)了陳桂生有關中國師資文化的系列研究（陳桂生，張禮永，2015；陳桂生，2021）；二是有關中外教育及其觀念發(fā)展的歷史研究，如沈灌群等主編的《中國教育通史》、馬驥雄的《外國教育史略》、趙祥麟的《外國現(xiàn)代教育史》、張瑞璠主編的《中國教育哲學史》、孫培青主編的《中國教育史》等；三是依托教育文化與社會專業(yè)，逐步發(fā)展了一種以教育文化為對象的跨學科研究路徑，注重考察以影像、音樂、美術、戲曲、戲劇、交互媒體、工藝、建筑空間等為媒介的教育生活。丁鋼一方面依托《中國教育：研究與評論》，聚焦中國教育文化議題，推動中國教育問題的中外對話，引導國際學者關注中國教育問題，傳播中國學者關于教育的獨特聲音；另一方面積極拓展教育史研究的方法論，倡導并推動中國教育敘事研究，關注中國教育空間中的各種人物、機構與事件（丁鋼，2008；2009）?？傮w來說，這種教育研究將視角不斷向歷史和社會兩個方向延伸，在理論和方法上更為廣泛，呈現(xiàn)出“綜合社會科學”的特征。

（三）建構“中國教育學”

教育學在中國是從引介開始并在引介中不斷發(fā)展的。在20世紀上半期，我國從中介日本學習德國教育學，到直接效仿美國教育學；新中國成立后，為了建設新民主主義教育，在“以俄為師”的框架下，掀起了學習蘇聯(lián)教育學（特別是凱洛夫主編的《教育學》）的熱潮。在這一過程中，華東師范大學邀請了蘇聯(lián)教育學專家杰普莉茨卡婭等來校講學，同時孟憲承、曹孚等還專門進行了輔導性或普及性報告⑤，這些報告都引起了積極的反響。

然而，隨著中蘇關系變化，凱洛夫《教育學》開始面臨挑戰(zhàn)，簡單地照搬或套用蘇聯(lián)教育學的做法引發(fā)了人們的反思，“創(chuàng)建和發(fā)展新中國教育學”的意識開始出現(xiàn)（程謫凡，1956）。1957年，瞿葆奎在《華東師范大學學報》（人文科學版）第4期上發(fā)表了《關于教育學“中國化”問題》一文，這是新時期討論教育學“中國化”的先聲，但是他所提出的“中國化”主要還是蘇聯(lián)教育學與中國教育實踐的結合（周谷平、徐立清，2002）。隨后，《人民教育》發(fā)表了《為繁榮教育科學創(chuàng)造有利條件》的筆談，張文郁在筆談中也提出：“我國教育科學的發(fā)展方向，最迫切的是教育學的中國化問題。教育學中國化，是解決存在于教育學的教學和研究中的教條主義傾向的關鍵?！保蠎棾械?，1957）

其后，華東師范大學教育學科也開啟了創(chuàng)建“中國教育學”的探索。這方面的探索主要有三種形態(tài)：第一種是“政策匯編”的教育學。在“教育大革命”中，建構中國教育學的最初努力表現(xiàn)為與蘇聯(lián)教育學決裂、自主編寫教育學。這一時期，華東師范大學與上海師范學院等組成了編寫組，試圖編寫一本具有中國社會主義特色的教育學，并于1960年春完成了《教育學（初稿）》的編寫。但是，這本書的“論斷及其解釋在當時的政府文件、報刊社論和文章中是常見的，再將它們匯編成《教育學》教材，也就失去了教育學的學術地位”（劉佛年，1999，101）。幸而這種傾向很快得到了遏制，并出現(xiàn)了第二種形態(tài)的“中國教育學”——古今中外結合的教育學。特別是在1961年召開的高等學校文科教材會議上，周揚提出，只有在總結自己經(jīng)驗、整理自己遺產(chǎn)的同時有選擇、有批判地吸收外國的東西，才能編出“中國的教育學”。在這次會議上，確定了由劉佛年主編一本教育學。根據(jù)周揚對《教育學提綱（初稿）》的建議，從1961年春開始持續(xù)到1964年下半年，《教育學（討論稿）》最終編寫完成。無論是從觀點還是從結構來看，這本書總體上反映了當時的教育理論水平，對當時教育理論上的爭論給出了回答，對當時總結的教育經(jīng)驗進行了理論說明，同時也吸收了當時哲學、心理學的成果，批判了杜威教育學和凱洛夫教育學（劉佛年，1999，145）。即便如此，這本書的編寫思路在改革開放之后仍有重要的影響。在“中國意識”不斷增強的情況下，新時期又出現(xiàn)了更具包容性的第三種“中國教育學”形態(tài)—扎根中國教育文化的教育學。比如，葉瀾在研究“新基礎教育”的過程中，回歸中國傳統(tǒng)哲學和文化，提出了“教天地人事，育生命自覺”的命題，發(fā)展出一種“生命·實踐”教育學（葉瀾，2015）；陳桂生則在中西比較中發(fā)現(xiàn)中國師資文化的特性及其對于中國教育學建構的意義（陳桂生，2018）。從這些探索中可以看到，中國教育學的建構需要回應當代中國的教育政策和實踐，需要觀照中國傳統(tǒng)教育智慧，更需要從中西比較或?qū)υ捴忻魑陨淼牧龊瓦壿嫛?/p>

二、面向教育實踐：從“經(jīng)驗概括”到“理論生成”

教育學的建構離不開學校教育實踐。對于中小學校教育實踐的關注，也是華東師范大學教育學科的一個重要傳統(tǒng)。但是，這個傳統(tǒng)不是單一的，而是多樣的；不是排他的，而是包容的。有些教育學人側重對中小學教師教學經(jīng)驗進行整理和總結，有些強調(diào)以實踐改進為導向的合作性教育行動研究，也有些探索面向?qū)W校轉(zhuǎn)型性變革的介入式研究，如此等等，共同構筑了華東師范大學教育研究的參差多態(tài)、兼容并包。

（一）面向教育實踐經(jīng)驗的案例研究

無論是從馬克思主義的立場，還是從教育學科的性質(zhì)出發(fā)，教育理論或知識都不應該僅僅滿足于解釋教育實踐，更為重要的是要改變或更新教育實踐。當然，這里的前提仍然是要建構可靠且有效的教育理論或知識，唯其如此，才能切實發(fā)揮教育理論或知識之于教育實踐的指導作用。正如馬克思所言，“批判的武器當然不能代替武器的批判，物質(zhì)力量只能用物質(zhì)力量來摧毀；但是理論一經(jīng)掌握群眾，也會變成物質(zhì)力量。理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本”（馬克思，1995，9）。這種可靠且有效的教育理論或知識本身從何而來呢？向廣大的教育實踐者學習他們成功的經(jīng)驗，向優(yōu)秀的教育實踐者學習他們的做法，從教育實踐中概括和提煉，是建構教育理論或知識的極為重要的途徑。華東師范大學教育學科在這條道路上即便不是開拓者，也是兩度留下深深足跡的探路人。

第一次是華東師范大學成立后不久。當時，新中國的教育學尚在襁褓之中，主要是學習和借鑒蘇聯(lián)教育學，但華東師范大學教育學科已經(jīng)開始注意汲取和總結中小學優(yōu)秀教師的教學經(jīng)驗了。1954—1956年，在蘇聯(lián)專家的指導下，教育系和生物系組建了“研究和總結上海中學生物教學先進經(jīng)驗小組”，一般每周去上海中學4次，最終完成了《上海中學生物教研組是怎樣工作的》《顧巧英的備課》《顧巧英的上課》《顧巧英指導的課外活動》和《研究和總結上海中學生物教學先進經(jīng)驗的工作總結》等論文，先刊于《華東師范大學學報（人文科學版）》，后輯入《顧巧英的生物教學》。該書與根據(jù)速記整理的《顧巧英的植物學、動物學課——課堂教學實錄》，一并于1956年由新知識出版社出版。當時，這項總結和研究工作主要是根據(jù)從教研組到個人、從備課到上課、從課內(nèi)到課外的原則，由教育學、心理學、植物學、動物學、人體解剖生理學等學科的教師協(xié)作完成的。這種指導思想和工作方法在當時是一個創(chuàng)新，并為其他一些兄弟院校所仿照。

第二次是改革開放之初。在經(jīng)歷“政策匯編”“工作手冊”“語錄化”之后，我國教育學的園地一片荒蕪，亟待恢復知識生產(chǎn)的秩序，推進教育理論的更新。除了推進《教育學文集》這樣的教育基本資料建設，瞿葆奎還與教學論和分科教學論的教師開啟了深入學科課堂教學的研究之旅。為了探索學科教學法、建構教學理論，他們從1978年底開始，持續(xù)到1985年左右，分別到上海四五十所中學聽課，向特級教師和有經(jīng)驗的教師學習，經(jīng)過錄音、整理、打印、刪選，并作簡要評述，完成了中學分科的“上課實錄”，涉及語文、數(shù)學、英語、歷史、物理、化學、生物，一共9冊（其中，語、數(shù)各2冊）⑥，發(fā)行量超過百萬。上課實錄各篇都包括課的基本信息（課的主題、上課時間、任課老師、班級等），以及根據(jù)錄音和筆記整理的課堂教學過程，其中有些附有研究者的“評述”。其間，瞿葆奎等人還主持編寫了《語文教學經(jīng)驗與研究》，約請有關語文老師和教研組從不同側面總結他們的經(jīng)驗，并由參與實錄工作的研究者進行分析。正如他們自己所言，“總結和研究優(yōu)秀教師的教學經(jīng)驗，不僅可以把它變成廣大教師共同的精神財富，而且也是發(fā)展我國教學理論取之不盡的源泉”（瞿葆奎、徐勛、陸亞松、顧振亞，1984，序言）。這套上課實錄是教育研究者與教育實踐者相互合作的產(chǎn)物，體現(xiàn)了教育理論與教育實踐之間的相互溝通。

（二）面向教育實踐問題的行動研究

到了20世紀90年代，我國教育學科在學術建制和知識生產(chǎn)方面都進入了穩(wěn)步發(fā)展的階段，也在教育理論或知識方面有了初步的積累和發(fā)展。此時有關教育理論與教育實踐關系的提問方式，開始從“如何從教育實踐中提煉或概括教育理論”轉(zhuǎn)向了“教育理論如何走向或走進教育實踐”。這種轉(zhuǎn)換并不是拋棄了前期從教育實踐中來、聯(lián)系教育實際、向教育實踐者學習的做法，而是開始注意到兩個方面的問題：一是教育理論與教育實踐在性質(zhì)上是不同的，教育研究者與實踐者在角色上是不同的，因此兩者之間需要找到“中介”或合作的機制或路徑；二是教育理論在功能上不只是對教育實踐進行描述、抽象并指導教育實踐，還要思考如何幫助教育實踐者解決他們面臨的真實問題。在處理這兩個問題上，教育行動研究提供了一種可能的路徑。

在這一時期，陳桂生及其團隊展開了積極的探索，形成了大學與中小學合作推動教育行動研究的獨特經(jīng)驗。1997年，上海市打虎山路第一小學和無錫市揚名中心小學分別到教育系聯(lián)系合作進行教育研究的事宜。其后，教育系委托陳桂生負責合作研究，從而開啟了“到中小學去研究教育”的行動研究。這項研究總體上秉承行動研究的價值追求，“以中小學教師為合作的伙伴和研究的主體，在教育行動中，通過教育行動，研究教育行動的改進，從而提高對教育行動的反思能力”（陳桂生，2016，2）。在這一過程中，由大學與中小學教師共同組成了“教育研究自愿者組合”，強調(diào)“到中小學去研究教育”，強調(diào)“從活生生的實踐中汲取教育的詩情”，由此逐漸形成了從教育案例開始，歸納出教育問題，再到朝向問題解決的教育行動的研究歷程，發(fā)展出了教學（或教育）-課題研究-教師在職培訓三位一體的體系。值得注意的是，這項研究并不是簡單地移植國外教育行動研究的理論、程序和方法，而是要“探索適合中國國情與小學教師活動條件的教育行動研究之道”（陳桂生，2016，465）。

（三）基于學校轉(zhuǎn)型性變革的介入式研究

在大學與中小學的伙伴協(xié)作中，在教育理論與教育實踐的互動中，常常會出現(xiàn)兩種方式：第一種是相互獨立的關系，教育研究者與實踐者各行其是、各取所需。這種關系純粹是認識意義上的，在現(xiàn)實中不能產(chǎn)生合力，難以轉(zhuǎn)化為改革的真實力量。第二種是互惠或互濟的關系，即“實踐者運用或希求理論提供模仿的范例或指導行為的操作模式，理論者期望實踐中提供可支持其理論的案例或可觀察、可分析的現(xiàn)象、活動作為研究對象”（葉瀾，2011）。相較于前者，后者已經(jīng)開始在實踐意義上發(fā)生關聯(lián)了，但這種關系預設著某種先在的、現(xiàn)成的教育理論可資利用。這種傾向?qū)τ诮鉀Q常規(guī)的教育問題都未必是有效的，更不要說面對的是當代中國學校的轉(zhuǎn)型性變革。

同樣是在20世紀90年代，葉瀾就敏銳地意識到社會轉(zhuǎn)型為學校教育變革以及教育理論創(chuàng)生提出的新課題、賦予的新使命，從而啟動了“新基礎教育”研究，致力于探索當代中國學校的轉(zhuǎn)型性變革。這是一項全新的探索，無論在理論上還是在實踐上都沒有成形之“果”，因此需要在研究過程中不斷創(chuàng)生、不斷完善。由此，“新基礎教育”研究確立了自己的第一原則：“基于現(xiàn)實，通過直接參與變革實踐，與合作學校的教育工作者一起，走出一條通往理想學校的創(chuàng)業(yè)之路?！痹诶碚撆c實踐關系上，這是一種交互生成、相互滋養(yǎng)的內(nèi)在滲透式的第三種“過程關系”模式。與人類學的介入不同，這種研究“服膺了馬克思有關理論與實踐關系的方法論，不僅僅是介入實踐，而且與實踐者一起為實現(xiàn)改革目標而改變實踐和我們自己”（葉瀾，2011）。正是有這種認識的引領，教育研究者和教育實踐者得以長期深度合作，共同推動了以“學校整體轉(zhuǎn)型”為目標的一項長時段、分階段、分地區(qū)逐步推進和推廣的大型教育研究。

三、服務國家政策：從“知證”到“咨政”

大學有三項重要的使命，即教學、科研與社會服務。教學主要是指大學培養(yǎng)高層次人才的功能，科研是大學在知識創(chuàng)新中的重要作用，而社會服務則強調(diào)把知識轉(zhuǎn)化為推進社會發(fā)展的動力。華東師范大學教育學科在建構學科知識體系和面向教育實踐的同時，也積極為國家和地方政府提供政策咨詢。早期主要是受國家委托開展教育調(diào)查，為政府決策提供科學證據(jù)。21世紀之后則主動參與國家和地方政府的決策咨詢，開展基于證據(jù)的教育政策研究，以專業(yè)服務“咨政”。

（一）政府“知證”

從全球視角來看，“二戰(zhàn)”之后國家職能增強，決策的風險增大，國家活動要求決策與項目的可靠信息和建議。政府期望通過社會科學來發(fā)展公共政策，政府相信，它們面臨的一些難題可以通過社會科學研究的知識與技術得到解決。政府因此轉(zhuǎn)向政策科學家尋求幫助。為此，政府雇用了大量的政策專家來幫助思考社會問題，建立了一些項目并注重評估項目的效果。從國內(nèi)形勢來看，新中國成立之后，百業(yè)待興，急需規(guī)范與發(fā)展。華東師范大學在建校之初，就秉承師范性和學術性并重的思想，創(chuàng)校校長孟憲承提出將“智慧的創(chuàng)獲”“品性的陶镕”“民族和社會的發(fā)展”作為大學的三大使命。也就是說，大學不僅要創(chuàng)獲智慧、陶镕品性，而且要服務社會、貢獻人類。以此為指導，華東師范大學教育學科始終承擔著國家隊的責任，努力為我國教育科學和教育事業(yè)的發(fā)展做出應有的貢獻。

20世紀50年代末與60年代初，為了改善我國文科教材長期落后的局面，在時任中共中央宣傳部副部長、中國文聯(lián)主席周揚的主持下，開始在全國范圍內(nèi)組織一批中堅學術力量，著手編寫文學、哲學、歷史以及教育學等人文學科的“中國化”教材（王建磐，2004）。由于教育學是整套文科教材編寫的重點部分，周揚對《教育學》教材編寫和主編人選極其關注，他提議請華東師范大學教務長劉佛年主編《教育學》，盡管感到意外，但劉佛年還是臨危受命。1961年劉佛年開始著手主編文科統(tǒng)編教材《教育學》，1962年完成初稿并在部分高校試用，但因當時國內(nèi)形勢的變化，該書未能正式出版發(fā)行?！拔幕蟾锩苯Y束后，他在原書基礎上進行了修改、重寫，以滿足各師范院校恢復教育學課的需要。《教育學（討論稿）》是我國第一部社會主義教育學教科書，它改變了我國沿用甚至照搬西方教育學教材的局面，改變了凱洛夫在蘇聯(lián)版《教育學》中所形成的框架以及國內(nèi)教育學教材“政策匯編”式的慣習，奠定了新中國社會主義教育學教材編寫的基本框架與原則（華東師范大學老教授協(xié)會教育分會，2021）。

1982年，教育部設置了教育規(guī)劃研究室，著手人才預測和教育規(guī)劃的研究。1983年，教育部委托華東師范大學研究普教事業(yè)發(fā)展規(guī)劃的參數(shù)。為此，華東師范大學設立了普教規(guī)劃研究組，由金一鳴領銜。研究組打破院系結構，以教育科學學院為主，邀請數(shù)學系、統(tǒng)計系等相關單位參加，組織了30多位教學和科研人員加入調(diào)研組。調(diào)研組分赴全國17個省市，調(diào)查普教發(fā)展的基本狀況和各地的教育發(fā)展規(guī)劃，撰寫了關于中小學師資、經(jīng)費、學生規(guī)模的現(xiàn)狀分析與前景預測三個專題報告，即《關于初等教育和中等教育規(guī)模的若干參數(shù)的探討》《關于中小學的教育經(jīng)費》和《關于普教規(guī)劃中教師需求預測的若干問題》。這些報告提交給國家教委，作為1985年中央編制教育體制改革綱要的決策參考（華東師范大學老教授協(xié)會，2017，55）。1985年5月至1986年12月，在國家教委領導下，華東師范大學負責組織全國24所高師、教育學院和15個省市的教育行政部門、教育科研機構通力合作，對15個省市的英語教學現(xiàn)狀進行了調(diào)查研究，隨后又對語文和數(shù)學進行了教學調(diào)查（華東師范大學老教授協(xié)會，2017，21）。這是新中國成立以來首次進行的規(guī)模較大、設計周密、時間較長的調(diào)查研究，不僅為教委決策提供重要參考，而且為教育科學研究方法奠定了扎實的基礎，從而開啟了我國大規(guī)模教育實證調(diào)查研究的先河。

1993年，為了推進課程改革，教育部組織了6所師范大學及中央教科所的10多位課程專家，在全國范圍內(nèi)開展了義務教育課程實施狀況的大規(guī)模調(diào)查，調(diào)研對象包括9個省市的16000多名中小學生和2000多名校長和教師，以及50多位全國政協(xié)教科文衛(wèi)委員。華東師范大學施良方和崔允漷是其中的專家成員，他們共同撰寫了《九年義務教育課程方案實施狀況調(diào)查報告》，為接下來的新課程改革決策奠定了扎實的數(shù)據(jù)基礎（華東師范大學老教授協(xié)會教育分會，2021，166）。

（二）專業(yè)“咨政”

多年以來，教育研究為教育決策服務的意識并不很強，主要表現(xiàn)為兩個分離：一是研究與決策的分離，二是基礎研究與應用研究的分離。一方面，一些教育科學研究項目或主題往往與政策制定者和實踐者的需要無關，不能很好滿足實踐或決策的需要，很少引起決策者的重視，只好被束之高閣。另一方面，一些教育科學研究成果往往缺乏學術質(zhì)量，處于“上不著天，下不著地”的狀態(tài)，不僅與科學前沿發(fā)展水平相距甚遠，而且與社會的實際需求關系不大（黃忠敬，2011）。這種分離具有一定的必然性，這就要求雙方在保持各自相對獨立的同時，加強相互溝通與協(xié)作。

從發(fā)展態(tài)勢來看，教育研究越來越關注現(xiàn)實問題，理論研究的應用性也不斷增強，研究者對政府運作以及如何參與政府決策也發(fā)生了興趣，圍繞一些現(xiàn)實問題開始與決策者一起合作，并提供專業(yè)的咨詢。21世紀以來，華東師范大學主動參與國家教育決策咨詢，努力為國家教育政策的科學化提供專業(yè)服務。主要表現(xiàn)在：

為國家新課程改革政策提供專業(yè)咨詢。2001年國務院頒發(fā)了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，同年，教育部頒發(fā)了建國以來第一套《義務教育課程設置方案（試行）》和21門學科的課程標準。2003年3月，教育部發(fā)布了《普通高中課程方案》和各科課程標準（實驗稿）。2011年教育部頒布了《教師教育課程標準（試行）》。這些文件標志著中國基礎教育從教學大綱時代進入了課程標準時代，也標志著我國基礎教育專業(yè)話語實現(xiàn)了從“教學”到“課程”的轉(zhuǎn)型。華東師范大學課程專家鐘啟泉及其團隊為這些政策文件的出臺提供了諸多專業(yè)支持（華東師范大學老教授協(xié)會教育分會，2021，167）。

研制全國教育科學“十四五”規(guī)劃。在“十三五”教育科學規(guī)劃即將結束、“十四五”教育科學規(guī)劃即將開局之年，為落實習近平總書記關于哲學社會科學工作的重要論述，加快構建中國特色教育科學學科體系，切實發(fā)揮教育科學規(guī)劃的引領作用，袁振國受教育部全國教育科學規(guī)劃領導小組辦公室的委托，領銜研制全國教育科學“十四五”規(guī)劃文本，為推動“十四五”時期教育科學繁榮發(fā)展把握方向，為教育部科學制訂教育科學規(guī)劃提供專業(yè)支持。

專業(yè)咨詢?yōu)閲医逃龥Q策提供智力支持。2017年以來，新一輪的基礎教育新課程新教材改革已經(jīng)啟動（簡稱“雙新”課程），在這項影響最大、歷時最長、惠及全國2億多中小學學生的重大教育改革中，華東師范大學教育學科有24位專家擔任課程教材專家工作委員會委員，4位專家擔任高中課改專家組組長、副組長，16位專家擔任義務教育課改核心成員。近幾年，國家教育宏觀政策研究院等智庫共向國家、上海市提交專報、研究或咨詢報告百余份，70份咨詢報告被中央領導和省部級領導批示。同時，參與“中國教育現(xiàn)代化2035”“上海教育現(xiàn)代化2035”等編制任務；服務國家脫貧攻堅戰(zhàn)略，對西部貧困地區(qū)實施基礎教育精準扶貧。

教育部中學校長培訓中心為基礎教育培養(yǎng)輸送了大批教育家型的名師名校長。教育部中學校長培訓中心積極探索具有世界先進水平的名師名校長培養(yǎng)的中國模式，曾被教育部相關領導贊譽為“校長的抗大”。2010年教育部、財政部全面啟動了中小學教師國家級培訓計劃（簡稱“國培計劃”），華東師范大學作為首批“國培計劃”實施高校之一，致力于推廣先進教育理念和實踐經(jīng)驗，助力教育扶貧與優(yōu)質(zhì)教育示范，落實培訓項目近400個，惠及教師87萬余人次，充分發(fā)揮了大學的社會責任、引領作用和使命擔當。

四、引領學術前沿：從“接軌國際”到“講好中國教育故事”

由于我國教育全球化起步較晚，為了趕上世界教育發(fā)展的總體進程和發(fā)達國家的教育水平，我國大量引介西方的教育思想與理論，積極派遣留學生到發(fā)達國家學習（黃忠敬，2016）?？梢钥闯?，我國的教育全球化起先是一種“落后追趕”的心態(tài)，是比較單向地向發(fā)達國家和地區(qū)學習，主動融入全球化并希望“接軌國際”。隨著我國由教育大國向教育強國不斷邁進，我國越來越重視教育的本土化并積極推進中國教育走出去，在人類命運共同體的理念下倡導“講好中國教育故事”。

（一）瞄準國際前沿

1951年建校時，華東師范大學在教育學科方面匯聚了一批學有所長的專家學者，他們大多有歐美留學的經(jīng)歷，多人畢業(yè)于美國哥倫比亞大學師范學院。即使在封閉的困難情況下他們也沒有停止了解國際教育學科學術發(fā)展的前沿動態(tài)。在后來的不同發(fā)展時期，華東師范大學教育學人始終以“國際視野，本土行動”作為指導，密切關注國際前沿，引領中國教育國際化。

一所大學的命運總是與一個國家的命運緊密相連的，同時也受到國與國關系的強烈影響。新中國成立之后，政府實行的是“以俄為師”的政策，全國高校全面學習蘇聯(lián)高校模式。后來中蘇關系開始惡化，中國同美國等西方國家的關系出現(xiàn)了解凍。為了適應國際關系的新變化，20世紀60年代華東師范大學成立了西歐北美教育研究室，是當時國家在高校布點設立的四個外國教育研究室之一。1972年創(chuàng)立了影響較大的《外國教育資料》期刊（2001年更名為《全球教育展望》），大量介紹美、英、法、德、蘇、日等國家知名學者（如皮亞杰、加涅、布魯納等）的思想。1985年，《華東師范大學學報（教育科學版）》專辟“特約稿”欄目，每期1—2篇，邀請世界一流教育理論家撰稿，包括胡森、班杜拉、古德萊德、斯金納、阿普爾、布雷岑卡等。至1995年該欄目共發(fā)表美國、英國、德國、法國、日本等國家一流教育學者的稿件53篇，內(nèi)容既涉及教育學理論、課程理論、教育理論、高等教育學等傳統(tǒng)教育學領域，又涉及教育社會學、教育人類學、元教育學等新興研究領域，在國內(nèi)產(chǎn)生了廣泛的影響。

“文化大革命”結束后教育界的撥亂反正是從重新評價孔子和重新評價杜威開始的。1978年初張瑞璠發(fā)表了《再評孔子的“有教無類”》一文。1980年初趙祥麟發(fā)表了《重新評價杜威實用主義教育思想》，這是進入新時期我國教育界重新評價杜威教育思想的首篇論文，提出了若干新觀點，對杜威教育思想有了更加準確的認識和更加理性的思考，在我國教育學界產(chǎn)生了重大影響（華東師范大學老教授協(xié)會教育分會，2021，140）。

改革開放為中國教育打開了通向世界的窗戶，鄧小平提出的“教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”為中國教育指明了方向。教育學科大發(fā)展大繁榮的時代到來了。華東師范大學組織翻譯了國外大量的教育經(jīng)典著作。1979年，華東師范大學組織翻譯了聯(lián)合國教科文組織的《學會生存》，由此，終身教育、終身學習和學習化社會等思想對中國產(chǎn)生了深遠影響。1986年，美國著名心理學家、教育學家布魯姆受邀來華東師范大學講學，全國各師范院校教育專業(yè)派教師前來聽課。他的《教育目標分類學》三冊（認知領域、情感領域、動作技能領域）翻譯出版，廣泛影響到我國學校教育的教學理論、學習理論、評價理論等。許多國外學者的思想被引介到國內(nèi)，比如布魯納的《教育過程》和結構主義理論、奧蘇伯爾的意義教學和先行組織者理論、皮亞杰的發(fā)生認識論、加涅的學習理論、赫爾巴特的《普通教育學》、涂爾干的社會學理論、贊可夫的《教學與發(fā)展》《教學論與生活》《和教師的談話》以及蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》等，數(shù)不勝數(shù)。

1988年至1992年，瞿葆奎主編的《教育學文集》中有國別教育改革卷的選編，其中馬驥雄選編《美國教育改革》卷，杜殿坤、朱佩榮選編《蘇聯(lián)教育改革》卷，金含芬選編《英國教育改革》卷，鐘啟泉選編《日本教育改革》卷，李其龍、孫祖復選編《聯(lián)邦德國教育改革》卷。這些采擷于發(fā)達國家的教育精粹為我國教育發(fā)展提供了豐厚的思想資源和域外參照。1989年，張人杰主編了《國外教育社會學基本文選》，作為全國高等學校文科教學參考書，該書為教育社會學恢復重建和人才培養(yǎng)奠定了扎實基礎。

進入21世紀之后，由袁振國等主編的“影響力教育理論譯叢”（華東師范大學出版社出版），重點突出了翻譯國外著作的思想性、學術性、前沿性和原創(chuàng)性。⑦鐘啟泉等譯介了大量的課程論著作，并且把外國的先進課程理念引入我國的新課程改革中，奠定了我國課程論學科的基礎，推動了我國課程論研究的繁榮，進一步凸顯了華東師范大學在課程研究領域的全國優(yōu)勢。他還主編了“當代教育理論譯叢”（華東師范大學出版社），⑧單中惠等主編了“西方教育史名著譯叢”（山東教育出版社），⑨這些著作從不同領域和視角展現(xiàn)了世界教育的發(fā)展圖景，對中國教育界把握世界教育動態(tài)具有重要意義。

（二）引領學術思潮

在不同的歷史發(fā)展階段，華東師范大學始終處于國家教育理論和實踐探索的前沿領域，開中國教育理論研究和實踐研究的風氣之先。

70 年前，為了給共和國培養(yǎng)百萬人民教師，華東師范大學應運而生，成為多科性師范大學領頭羊，探索師范性和學術性并重的師范大學發(fā)展之路。首任校長孟憲承強調(diào)：“‘高師向綜合性大學看齊’，如其指我們向大家看齊，是從提高教學質(zhì)量與提高科學水平而言，則不能認為是高師迷失方向的?！保蠎棾校?010）他認為高師學校既要加強學術性和專業(yè)性，又不能削弱其師范性和教育性。

40多年前，華東師范大學第二任校長劉佛年也強調(diào)師范性與學術性應該統(tǒng)一，認為兩者不應偏廢，也不應割裂。一方面，我們要努力發(fā)揮重點師范大學的特色與優(yōu)勢，為基礎教育造就一批素質(zhì)好、有后勁、能適應“三個面向”要求的師資，為提高基礎教育質(zhì)量服務。另一方面，要通過高水平的學術研究，拿出高水平的研究成果，不僅為國家的教育決策與管理提供咨詢建議，還必須積極發(fā)揮學科的潛在優(yōu)勢，努力為經(jīng)濟建設、社會發(fā)展與科技進步作出我們應有的貢獻（華東師范大學老教授協(xié)會，2012，8）。劉佛年認為師范大學一定要向綜合性大學的方向發(fā)展。華東師范大學于1980年在全國率先成立教育科學研究院并由劉佛年親任院長。正是在這一方針指引下，華東師范大學積極探索辦學新路，不僅越來越凸顯師范大學的特色，而且強調(diào)大學的科研創(chuàng)新，從而走上了一條以教師教育為特色的綜合性研究性的大學發(fā)展之路，這對我國整個師范教育的發(fā)展產(chǎn)生了深刻而廣泛的影響。

20世紀80年代，教育在經(jīng)濟發(fā)展中的地位愈益凸顯，教育與經(jīng)濟的關系越來越受到關注。邱淵是這一領域最早的開拓者之一，他主持了1981年春開始的全國教育經(jīng)濟學講習班，并連續(xù)舉辦三屆。華東師范大學也于1982年開設教育經(jīng)濟學研究生專業(yè)，培養(yǎng)了我國改革開放后最早的一批教育經(jīng)濟學研究人才。邱淵撰寫的《教育經(jīng)濟學導論》是我國教育經(jīng)濟學發(fā)展初期最早的專著之一，在此書中，他系統(tǒng)論證了“教育經(jīng)濟性能之勞動說”，并建構了獨具特色的教育經(jīng)濟學體系。除了教育經(jīng)濟學研究外，邱淵還是國內(nèi)最早從事教育評價研究的學者之一，他主持翻譯的布魯姆的《教育評價》（華東師范大學出版社，1987年）在我國整個教育學術界和實踐界都有著深遠的影響（華東師范大學老教授協(xié)會教育分會，2021，190）。

20世紀90年代，袁振國積極開展教育政策研究，著手拓展教育研究的新領域。1996年，袁振國發(fā)表了題為《教育政策學：一門正在發(fā)展的教育新學科》的文章，指出“教育政策的好壞，對一個國家的現(xiàn)代化進程具有舉足輕重的意義，如何實現(xiàn)教育政策制定的績效化、科學化、民主化、制度化和程序化目標，乃是教育政策學最主要的課題”（袁振國，1996）。1998年，他在《華東師范大學學報（哲學社會科學版）》上撰文強調(diào)“走向政策研究”，繼續(xù)探討教育政策學的發(fā)展方向，建構教育政策學的學科體系（袁振國，1998）。他在教育學系開設了“教育政策學”課程，并在此基礎上，于1996年組織編寫了中國第一本教育政策學教材，確立了教育政策研究的基本框架，填補了國內(nèi)教育政策研究領域的空白，具有開拓意義?；诮逃呃碚撆c實踐研究的前期積累，華東師范大學于2005年自主設置教育政策學的博士點與碩士點，并從2006年開始招收教育政策學博士研究生與碩士研究生。作為全國唯一以“中國教育政策”為主題的年刊，《中國教育政策評論》收錄于南京大學CSSCI集刊之中，從2000年到現(xiàn)在，已經(jīng)連續(xù)出版發(fā)行了20輯，成為全國的讀者尤其是關注教育問題的讀者十分喜歡的刊物，也成為專家學者、管理行政人員和研究者的重要參考文獻。

2014年10月，在原教育科學學院、學前教育與特殊教育學院、教育部中學校長培訓中心、開放教育學院等單位的基礎上，華東師范大學教育學部正式組建，成為一個教學、研究機構眾多，教育學科門類齊全，理論和實踐、科研與教學、職前學歷教育與職后培訓、研究生教育與本科生教育有機結合的研究型學部。華東師范大學教育學部堅持扎根中國大地建設世界一流教育學，將“滿足國家需要、引領學術前沿、回應社會關切、發(fā)揮核心優(yōu)勢”作為學科建設使命，領銜推進中國教育研究方法與理論創(chuàng)新，不斷開拓教育研究新領域。2018年率先組建全國首個“腦科學與教育創(chuàng)新研究院”，開展兒童青少年腦智發(fā)育大型隊列研究和社會與情感能力研究。2020年率先設立智能教育博士生班和系列研究，推進以智能教育為核心的跨學科教育理論創(chuàng)新。這些創(chuàng)新性的舉措在全國具有引領示范意義并產(chǎn)生了廣泛的影響力。

在70年的發(fā)展歷程中，華東師范大學教育學人為新中國教育學的發(fā)展做出了杰出的貢獻，尤其在理論的創(chuàng)新、專業(yè)的建立、研究機構的創(chuàng)建和期刊的創(chuàng)辦等方面，不僅在師范院校中首屈一指，而且在國內(nèi)高校中領先。有些是國內(nèi)“第一”，有些是國內(nèi)“唯一”，有些在國際上都享有聲譽。

教育學科的國內(nèi)“第一”。華東師范大學是共和國第一所社會主義師范大學，在全國第一個成立教育科學學院，出版新中國第一部社會主義《教育學》教材、第一部《中國古代教育史》、第一部《德育原理》，最早提出對杜威教育思想進行重新評價，第一批成立了外國教育問題研究機構，成立了國內(nèi)第一家教學法研究所。華東師范大學還成立了全國首個職業(yè)技術教育學碩士點和博士點，第一個特殊教育學專業(yè)碩士學位授予點，我國最早的特殊兒童康復實驗室，國內(nèi)特殊教育學科的第一個自閉癥研究中心。成人教育學碩士點和博士點也實現(xiàn)了從0到1的突破。近五年來，成績更為顯著，如高等學校教育科研優(yōu)秀成果獎全國第一，全國教育科研項目全國第一，國家重大重點項目數(shù)全國第一，科研經(jīng)費增幅第一，論文發(fā)表數(shù)和轉(zhuǎn)載數(shù)全國第一，等等

教育學科的國內(nèi)“唯一”。20世紀80年代，華東師范大學教育史學科成為全國第一而且也是唯一的國家級重點學科?！度A東師范大學學報（教育科學版）》是當時全國高校學報中唯一的教育科學版，目前已成為了教育科學研究的風向標，是中國教育科學優(yōu)秀成果生產(chǎn)與傳播的策源地。華東師范大學教育學科還有更多的唯一：我國唯一的國家級中學校長培訓機構教育部中學校長培訓中心，教育部人文社會科學重點研究基地中唯一的課程與教學研究所，教育部人文社會科學重點研究基地中唯一的基礎教育改革與發(fā)展研究所，全國職教領域唯一的國家教材重點建設研究基地，全國教育學科中唯一的黃大年式教師團隊，國家正式批準的唯一的教育研究英文期刊，等等。華東師范大學還構建了全國唯一的影子校長千校聯(lián)盟培養(yǎng)體系，形成了以“影子校長”為重點，“五個一百”相互支撐，在實踐中育人的未來教育引領者培養(yǎng)模式，獲得上海教學成果特等獎和國家級教學成果二等獎。

教育學科在國際上也享有聲譽。上海的教師教研制度，成為美國學習的對象。華東師范大學出版社的“一課一練”叢書，被翻譯成英文走進英國中小學校。2021年7月華東師范大學承辦首次在中國舉辦的全球數(shù)學教育界水平最高、規(guī)模最大的第十四屆國際數(shù)學教育大會，華東師范大學特聘教授顧泠沅做大會報告，向世界介紹青浦實驗，分享中國經(jīng)驗。

（三）在國際舞臺上“講好中國教育故事”

“講好中國教育故事”的前提是扎根中國大地，面向中國教育實踐。這個方面在前文第二部分“面向教育實踐”中已經(jīng)做過說明。除此之外，華東師范大學教育學科還注重立足本土，聚焦中國教育問題，總結中國教育經(jīng)驗，形成中國教育理論，貢獻中國教育方案。中國教育的教學、教師、課程、辦學，以及治理的理念、制度、政策和方法，具有鮮明的中國特點和文化優(yōu)勢，我們要把這種實踐優(yōu)勢上升為理論優(yōu)勢。袁振國探索教育現(xiàn)代化的中國道路，總結教育現(xiàn)代化的中國經(jīng)驗，持續(xù)推進理論創(chuàng)新。他的《雙優(yōu)先：教育現(xiàn)代化的中國模式》一文揭示了改革開放以來國家優(yōu)先發(fā)展教育、教育優(yōu)先滿足國家發(fā)展需要的“雙優(yōu)先”模式，探討了該模式的背景、特點、原因和運行方式，成為全國唯一入選中央“慶祝改革開放四十周年理論研討會”的教育學論文；他主編的10卷本“教育現(xiàn)代化的中國之路”叢書，從40年教育改革的主要領域和關鍵環(huán)節(jié)提煉出中國教育改革歷史發(fā)展的規(guī)律，為教育現(xiàn)代化的中國道路貢獻智慧。

“講好中國教育故事”的關鍵是構建中國特色教育學話語體系。在解讀中國實踐、構建中國理論上，中國學者應該最有發(fā)言權，但實際上我國哲學社會科學在國際上的聲音還比較小，還處于有理說不出、說了傳不開的境地。要善于提煉標志性概念，打造易于為國際社會所理解和接受的新概念、新范疇、新表述，引導國際學術界展開研究和討論。中國特色教育學話語體系是中國哲學社會科學話語體系的重要組成部分，構建中國特色教育話語體系對于中國教育的思想和實踐實現(xiàn)從跟跑到并跑、從并跑到領跑的跨越，具有重大意義。葉瀾及其團隊扎根中國基礎教育研究，形成了教育現(xiàn)代化背景下學校綜合變革的中國話語體系：提出了一個以學生為中心的系統(tǒng)解決學校、課程、課堂問題的理論框架與實踐方案，形成了具有中國特色的“生命·實踐”教育學本土理論；提出并闡釋了“教育”概念的中國式表達“教天地人事 ，育生命自覺”，它扎根中國傳統(tǒng)文化、中國教育變革實踐，以中國話語、中國思維方式，形成了當代中國教育學的整體原創(chuàng)型態(tài)。

“講好中國教育故事”的策略是搭建中國與世界對話的平臺。其主要措施是：第一，推進學術外譯。袁振國主編的“教育現(xiàn)代化的中國之路”叢書（10卷本）是2018年全國以“系列叢書”立項的唯一的教育學中華學術外譯項目，叢書已由瑞士蘭培德國際學術出版集團發(fā)行英文版。葉瀾的《回歸突破：“生命·實踐”教育學論綱》英文版向世界展示了學校變革的中國經(jīng)驗。崔允漷等主編的“中國課程改革與學校創(chuàng)新”Springer書系傳播了基礎教育課程改革的中國創(chuàng)新舉措。黃忠敬的《基礎教育發(fā)展的中國之路》得到國家社科基金中華學術外譯資助被譯為俄、烏、越南等多種語言。國際與比較教育研究所與德國同行一起在德國出版專著《中德教學論對話》。這些成果都是華東師范大學大力推進學術成果走出去的典型案例。第二，創(chuàng)辦我國第一份由國家正式批準刊號的教育研究英文刊ECNU Review of Education。2018年該刊在美國紐約隆重舉辦新刊全球發(fā)布會，這也是國內(nèi)高校第一次為主辦的英文學術期刊選擇國際通行的形式在世界舞臺上亮相，贏得廣泛好評，該刊被贊譽為“已成為一份前沿學術期刊，并成為國際深度對話的平臺”，也已入選國際知名的期刊數(shù)據(jù)庫Scopus檢索系統(tǒng)（華東師范大學老教授協(xié)會教育分會，2021，319）。第三，參與國際合作研究項目。作為唯一中方代表，華東師范大學與經(jīng)合組織（OECD）教育與技能部合作開展青少年“社會和情感能力”評估項目，對蘇州市151所學校的學生、家長、教師和校長進行了大規(guī)模的調(diào)查，其中學生7000多名，家長近7000名，教師3600多名，校長140多名，完成率達到94.5%。全球共有10個城市參與了這個大規(guī)模的國際比較研究，相關研究成果已于2021年9月發(fā)布。第四，華東師范大學教育學部與美國堪薩斯大學聯(lián)合組建“全球教育學院院長聯(lián)盟”，2018年以來連續(xù)幾年舉辦全球教育學院院長論壇。院長論壇匯聚了來自五大洲的著名大學教育學院，聚焦教育變革的全球問題開展對話。華東師范大學教育學部連續(xù)四年在美國教育研究學會（AERA）開設ECNU學術交流專場，傳播中國教育聲音。

小結

70年來，華東師范大學教育學科的發(fā)展在建構學科知識體系、面向教育實踐、服務國家決策和引領學術前沿等方面都表現(xiàn)突出，作用獨特，貢獻巨大，體現(xiàn)了學科發(fā)展的擔當，理論創(chuàng)新的智慧，服務社會的責任和勇立潮頭的膽識。70年的曲折發(fā)展和奔涌向前，向我們呈現(xiàn)了一幅波瀾壯闊的歷史畫卷，讓我們清晰地把握了新中國教育學的發(fā)展脈絡與改革創(chuàng)新。具體來說，在發(fā)展理念上，經(jīng)歷了從“國際視野，本土行動”走向“中國經(jīng)驗，世界共享”；在發(fā)展階段上，中國教育學的發(fā)展經(jīng)歷了從跟跑、并跑到領跑的不同階段，從注重“接軌國際”到注重“講好中國教育故事”；在發(fā)展歷程上，教育學也經(jīng)歷了從移植引進到中國化再到中國教育學的過程；在發(fā)展脈絡上，體現(xiàn)了學術傳承與理論創(chuàng)新、本土化與全球化、教育理論與教育實踐等多種關系的復雜互動，也體現(xiàn)了教育學知識生產(chǎn)與學術建制以及學術與政治的互動關系。

展望未來，華東師范大學教育學人將以“同步世界教育發(fā)展，共擔世界教育研究”的發(fā)展理念，以一流大學和一流學科建設為目標，著力推進中國特色、中國風格和中國氣派的教育理論創(chuàng)新，著力構建具有中國特色、世界一流的教育學科知識體系、學術體系與話語體系，積極參與世界教育學知識體系構建，致力于在世界舞臺上發(fā)出中國教育聲音，分享中國教育發(fā)展經(jīng)驗，貢獻中國教育智慧，講好中國教育故事。