余宏亮

（人民教育出版社 課程教材研究所，北京 100081）

教材，又稱(chēng)課本、教科書(shū)，是按照國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱編制、系統(tǒng)反映并分級(jí)呈現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容、支撐學(xué)校師生教與學(xué)活動(dòng)的文本系統(tǒng)。從戰(zhàn)略層面看，教材是一個(gè)國(guó)家的“精神國(guó)防”，是傳承文化知識(shí)、培養(yǎng)時(shí)代人才、維護(hù)價(jià)值導(dǎo)向、賡續(xù)社會(huì)規(guī)范的精神媒介和物質(zhì)載體。它既可以將社會(huì)、國(guó)家和世界導(dǎo)向自由、平等與和平，也可以導(dǎo)向偏見(jiàn)、歧視與紛爭(zhēng)；既承載社會(huì)、文化、政治、經(jīng)濟(jì)當(dāng)下的縮影，也形塑?chē)?guó)家、民族、家庭、個(gè)體的未來(lái)。從實(shí)踐層面講，教材的內(nèi)容創(chuàng)編依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)制教學(xué)過(guò)程、導(dǎo)控考試評(píng)價(jià)，結(jié)構(gòu)編排統(tǒng)籌橫向的學(xué)科、課程關(guān)聯(lián)與縱向的學(xué)段、年級(jí)銜接，實(shí)踐應(yīng)用兼顧知識(shí)的邏輯序列、學(xué)生的心理順序以及教學(xué)的授受規(guī)律。以此觀之，教材研究，茲事體大。這里，筆者提出建構(gòu)教材學(xué)命題，旨在開(kāi)掘教育學(xué)分支學(xué)科的論述疆界，嘗試建構(gòu)教材學(xué)的學(xué)科譜系。鑒此，有必要本著歷史與邏輯的統(tǒng)一，探討教材學(xué)的學(xué)科范疇、推展邏輯和實(shí)踐方略。

一、通向根脈：建構(gòu)教材學(xué)的基礎(chǔ)考釋

要考釋教材學(xué)的立根之基，破題之要在于以勘察教材研究的歷史方位、透析教材研究的階段特征、檢視教材研究的條件積淀為基礎(chǔ)，梳理與發(fā)掘我國(guó)教材研究思想萌生、發(fā)展與興盛的歷史源流。

（一）現(xiàn)代教材的研究起點(diǎn)發(fā)軔于清末新學(xué)教材分科編譯濫觴之際

較之程度模糊、分量主觀、方法隨意、內(nèi)容籠統(tǒng)的古代教材，現(xiàn)代教材依學(xué)制、按學(xué)科、分年級(jí)、從課標(biāo)、配教法進(jìn)行編輯研制。縱觀現(xiàn)代教材發(fā)展史，實(shí)踐先行、理論滯后是其鮮明印記。究其緣由，一則是教材史料的挖掘與整理因年代久遠(yuǎn)、卷帙浩繁、損毀嚴(yán)重而抑制了研究的視野和質(zhì)量；一則是教材研究或因“教材是經(jīng)典是圣經(jīng)”只需承領(lǐng)記誦而“不能”研究，或因“教材是小孩科的事”過(guò)于微小而“不愿”研究（石鷗，2007），或因“教材作為一項(xiàng)工作”學(xué)術(shù)含量低而“不屑”研究（郭戈，2019）。筆者以為，教材還因“作為一類(lèi)特殊文本”極為復(fù)雜而“不好”研究。從產(chǎn)生的歷時(shí)性看，教材化約地?fù)袢〔⒂邢薜爻休d了人類(lèi)文明的精華，為兒童的生命成長(zhǎng)提供了見(jiàn)仁見(jiàn)智、眾口難調(diào)的精神食糧；從運(yùn)作的共時(shí)性看，教材全面地關(guān)涉并多維地觸動(dòng)了文本背后的權(quán)力分配、社會(huì)分流和文化分層，這又平添了教材研究的復(fù)雜和不易。

正因?yàn)樵催h(yuǎn)、殊異、繁難，現(xiàn)代教材研究的起點(diǎn)至今尚未勘定。據(jù)考證，1866 年德國(guó)傳教士羅存德的《英華字典》錄有“text-book”，譯作“要略、簡(jiǎn)略”（羅存德，1866）；1877 年我國(guó)第一個(gè)分級(jí)分科編譯研制教科書(shū)的專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)“School and Textbook Series Committee”成立，當(dāng)時(shí)稱(chēng)“益智書(shū)會(huì)”而非“學(xué)校教科書(shū)委員會(huì)”（第一次中國(guó)教育年鑒，1934，第115 頁(yè)）；直到1890 年黃遵憲出版羊城富文齋刊本《日本國(guó)志》，“教科書(shū)”稱(chēng)謂才正式引入（黃遵憲，1981，第804—806 頁(yè)）。嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，現(xiàn)代教材是清末民初新學(xué)制、新學(xué)堂誕生以后的配套產(chǎn)物。1904 年1 月，清朝政府頒布《奏定學(xué)堂章程》，商務(wù)印書(shū)館同年出版的《最新教科書(shū)》要素基本齊全，分冊(cè)、分級(jí)、分科編寫(xiě)，并有配套教授法或教學(xué)法，可稱(chēng)為中國(guó)現(xiàn)代意義上的第一套教科書(shū)（石鷗，2013，第5 頁(yè)）。風(fēng)氣既開(kāi)，新式教材的文本語(yǔ)言也隨之一新。1903 年彪蒙書(shū)室創(chuàng)辦，用簡(jiǎn)單文言文和粗淺白話文編印了大量蒙童教材，揭開(kāi)了用白話文編寫(xiě)現(xiàn)代教材的序幕（石鷗，2013）。1907 年黃展云等編撰了形式簡(jiǎn)單、語(yǔ)言平實(shí)、貼近兒童的《國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》，嘗試用新的形與質(zhì)踐行“文言一致”與“國(guó)語(yǔ)統(tǒng)一”，成為新文化運(yùn)動(dòng)之先導(dǎo)（吳小鷗，2012）。1915 年受聘為民國(guó)教育部教材特約編審員的黎錦熙曾坦陳：隨著“五四”運(yùn)動(dòng)爆發(fā)，“不論教育性的書(shū)刊、文藝文和理論文，白話都成了‘正宗貨’”（黎錦熙，1958，今序）。1920 年4 月，中華民國(guó)教育部通告：到1921 年冬，國(guó)民學(xué)校原先采用的文言教科書(shū)一律廢止，各科教科書(shū)一律采用語(yǔ)體文（以白話為基礎(chǔ)經(jīng)過(guò)加工的書(shū)面語(yǔ)）。及至1922 年“壬戌學(xué)制”頒布，初中教材也都依了“新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)”，“于是乎教科書(shū)大改觀了”（黎錦熙，1934，第124 頁(yè)）。據(jù)此可定，現(xiàn)代教材研究醞釀?dòng)谇迥┬率浇滩牡木幾g充用，萌生于教材話語(yǔ)形式的白話文轉(zhuǎn)換，勃興于依學(xué)制、按學(xué)科、分年級(jí)的配套編制，起點(diǎn)可追溯到成立“學(xué)校教科書(shū)委員會(huì)”的1877 年。

（二）現(xiàn)代教材研究歷程折射時(shí)代變遷而呈現(xiàn)螺旋累進(jìn)的階段特征

若以1877 年為起點(diǎn)，我國(guó)現(xiàn)代教材研究至今已積逾百年。百余年來(lái)，中國(guó)歷史進(jìn)程跌宕起伏、波瀾壯闊；教材研究折射時(shí)代脈動(dòng)，可謂蜿蜒曲折、螺旋累進(jìn)。關(guān)于現(xiàn)代教材研究的階段，縱貫百余年的劃分較為鮮見(jiàn)，這里沿循社會(huì)變革的腳步，將之分為四個(gè)大的歷史斷面。

其一，變革維新潮流下的“萌生—勃發(fā)期”（1877—1919 年）。檢視這40 多年，晚清走向終結(jié)，變革維新、興辦新學(xué)成為時(shí)代潮流。1877 年“學(xué)校教科書(shū)委員會(huì)”成立后，新學(xué)堂缺少新教材的局面逐步得以緩解，教材編譯審用實(shí)踐中的研究意識(shí)日益增強(qiáng)。1899 年白作霖發(fā)表《編譯教科書(shū)的意見(jiàn)》（《交通大學(xué)校史》編寫(xiě)組，1986，第62 頁(yè)），蔡元培《紹興府學(xué)堂學(xué)友約》一文鼓勵(lì)教科書(shū)自由編撰（陳元暉，2007，第311—312 頁(yè)）；1901 年夏偕復(fù)發(fā)表《學(xué)校芻議》，專(zhuān)論教材編譯、選材、體例及勘定（夏偕復(fù)，1901）；1902 年梁?jiǎn)⒊摹督逃咚阶h》，主張教材依國(guó)家所定課目，官纂民纂皆可行用（下河邊半五郎，1904，第683 頁(yè)）；而劉坤一（1901）、張之洞（1902）、袁世凱（1902）等力主教材官方統(tǒng)一編撰。1901—1902 年，羅振玉發(fā)表《教育世界序例》《教育私議》《教育贅言八則》《學(xué)制私議》等，集中論述教科書(shū)制度及其實(shí)施（吳小鷗，2020）。此后，一批名家發(fā)表了頗具影響的論述，如嚴(yán)復(fù)《論教學(xué)教科書(shū)亟宜審定》（1906），陸費(fèi)逵《論學(xué)部編纂之教科書(shū)》（1907）、《論各國(guó)教科書(shū)制度》（1910），江夢(mèng)梅《論先行教科書(shū)制度及前清制度之比較》（1913），繆文功《國(guó)文教科書(shū)之批評(píng)及改良辦法》（1915），梁漱溟《國(guó)文教科取材私議》（1915），蔡元培《教育研究會(huì)討論修訂教科書(shū)問(wèn)題的記錄》（1918），等等。此間，《教育世界》（1901）、《東方雜志》（1904）、《教育雜志》（1909）、《中華教育界》（1912）、《教育公報(bào)》（1914）、《新教育》（1919）等雜志創(chuàng)辦，它們的主編或主筆多為教材編者，推出了大量有關(guān)教材研究的文章。可以說(shuō)，這一時(shí)期的教材研究由教育救國(guó)萌生，因創(chuàng)辦新學(xué)勃興，主體群星璀璨，內(nèi)容應(yīng)時(shí)急需，為當(dāng)時(shí)的新文化運(yùn)動(dòng)奠定了堅(jiān)實(shí)的教育基礎(chǔ)。

其二，政權(quán)迭變時(shí)局下的“多元—活躍期”（1920—1949 年）。回溯這30 年，國(guó)內(nèi)戰(zhàn)事頻仍、政局動(dòng)蕩不安。即便如此，教材研究仍弦歌不輟，探討教材取材、性質(zhì)和價(jià)值的著作不斷涌現(xiàn)。如周予同等著《教材之研究》（1925）、張鈺編撰《小學(xué)教材研究》（1932）、吳研因等編著《小學(xué)教材研究》（1933）、朱楊等合撰《新小學(xué)教材研究》（1935）、李清悚編著《鄉(xiāng)村師范小學(xué)教材及教學(xué)法》（1946）、俞子夷等合編《新小學(xué)教材和教學(xué)法》（1947）以及現(xiàn)代教學(xué)社編輯的《小學(xué)教科書(shū)的改革》（1948），等等（吳小鷗，2009）。同期，也發(fā)表了一大批教材研究的文章，論及教材歷史、編寫(xiě)和使用，如顧頡剛的《中學(xué)校本國(guó)史教科書(shū)編纂法的商榷》（1922）、陸費(fèi)逵的《論中國(guó)教科書(shū)史》（1925）、錢(qián)穆的《編纂中等學(xué)校國(guó)文科公用教本之意見(jiàn)》（1925）、金兆梓的《從教科書(shū)的編撰說(shuō)到教科書(shū)的使用》（1931），等等?？梢哉f(shuō)，這一階段教材研究的鮮明特征是主體多元、成果迭出、異?；钴S。

其三，文化激蕩背景下的“規(guī)整—跌宕期”（1949—1978 年）?？v觀這30 年，教材研究因新政權(quán)誕生而驟變，以“文革”為界，前十七年新中國(guó)重建新教材并以統(tǒng)一、通用、國(guó)定方式迅速、全面、徹底占領(lǐng)課堂。其后十三年“革命的教材革了教材的命”（石鷗，2019），并逐步實(shí)現(xiàn)撥亂反正。新中國(guó)成立伊始，除了短暫應(yīng)急過(guò)渡，此前國(guó)統(tǒng)區(qū)、解放區(qū)的教材全部停用，緊接著國(guó)家統(tǒng)編教材陸續(xù)問(wèn)世并覆蓋全國(guó)，再往后地方教材、鄉(xiāng)土教材、實(shí)驗(yàn)教材應(yīng)時(shí)而出、競(jìng)相登場(chǎng)，這些都給教材帶來(lái)了全新的敘述方式、文本語(yǔ)言和編撰模式。伴隨新政權(quán)初定、新學(xué)制漸出、新教材創(chuàng)編，之前教材研究的主題、重心和話語(yǔ)發(fā)生了嬗變。新中國(guó)十七年，教科書(shū)編研者在學(xué)蘇聯(lián)與本土化、解放區(qū)與國(guó)統(tǒng)區(qū)、革命化與科學(xué)化的張力中時(shí)常陷于困頓。由于文化思想、知識(shí)觀念甚至意識(shí)形態(tài)的差異，50 年代初曾引發(fā)一場(chǎng)關(guān)于教材編寫(xiě)的“劉吳之爭(zhēng)”。①有學(xué)者認(rèn)為，這實(shí)質(zhì)上“是一次革命思想與科學(xué)目標(biāo)在教材編寫(xiě)的原則、方法和指導(dǎo)思想上的重要交鋒”（石鷗，2013，第235—238 頁(yè)）。從成果看，這一時(shí)期專(zhuān)著較為罕見(jiàn)，僅有少量著作關(guān)涉教材；論文除去少量的教材使用體會(huì)和教學(xué)建議，堪稱(chēng)理論探討的屈指可數(shù)，僅有周建人（1950）、朱文叔（1952）、王宗炎（1955）、黎錦熙（1955）、李喬（1961）、王漢瀾（1963）、辛安亭（1977）等發(fā)表的寥寥數(shù)篇，其中“文革”十年的論文更是難覓蹤影。較之此前，這一階段的成果，無(wú)論在廣度和數(shù)量上還是在深度和質(zhì)量上均明顯不足，強(qiáng)意識(shí)形態(tài)和弱理論探索是其深刻烙印。

其四，改革開(kāi)放政策下的“復(fù)蘇—繁榮期”（1978 年至今）。后瞻這40 多年，改革開(kāi)放激發(fā)了各領(lǐng)域求變求新的思想解放。在教材領(lǐng)域表現(xiàn)為“一綱一本”統(tǒng)編通用制度的復(fù)立、“一綱多本”適度競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制的推行、“一綱兩策”②統(tǒng)分結(jié)合舉措的實(shí)施。這些制度化變革使得教材研究的視野、主題、力量、成果全面拓展（石鷗，2019；張銘凱，靳玉樂(lè)，2017；余宏亮，2018；張學(xué)鵬，2019；何東，2014；張芬芬，2015）。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1978 年僅有4 篇論文，1980 年人教版第五套教材全國(guó)通用后，1981 年激增到135 篇，此后一路攀升到1993 年的350 篇；教材論著增至19 部，以語(yǔ)文學(xué)科和教材管理居多。受“一綱多本”制度促動(dòng)，此后教材研究再掀高潮：論文方面，1994 年激增到769 篇，其后在此高位持續(xù)增長(zhǎng)，2000 年破千篇；可喜的是，碩士論文2000 年首現(xiàn)6 篇，次年增至13 篇；論著方面，2001 年達(dá)到31 部，主要涉及教材歷史、概論、實(shí)驗(yàn)、改革、文獻(xiàn)等論題。進(jìn)入21 世紀(jì)，我國(guó)第八次基礎(chǔ)教育課程改革啟動(dòng)，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教材開(kāi)始涌現(xiàn)并普遍應(yīng)用，再次點(diǎn)燃教材研究熱情，各類(lèi)成果競(jìng)相迸發(fā)：碩博論文噴薄而出，2002 年31 篇，2005 年破百，2018 年破千；期刊論文節(jié)節(jié)攀升，2019 年突破3000 篇；教材專(zhuān)著全面開(kāi)花，2019 年超過(guò)120 部，且從單本化向叢書(shū)化轉(zhuǎn)變。如人民教育出版社（以下簡(jiǎn)稱(chēng)人教社）以及石鷗、洪宗禮、袁振國(guó)等學(xué)者均領(lǐng)銜編著了多卷本論著。同時(shí)，黃顯華、高凌飚、史靜寰、傅建明、畢華林、孔凡哲、李長(zhǎng)吉、曾天山……的教材專(zhuān)著陸續(xù)付梓?？傮w來(lái)看，這些成果科際融通、視域互補(bǔ)、理實(shí)兼修，構(gòu)成了一幅趨于完整的教材研究圖景。

（三）現(xiàn)代教材研究的積淀表現(xiàn)為學(xué)科資源、要素、機(jī)制日趨完善

內(nèi)在的理論生長(zhǎng)固然重要，外在的條件建設(shè)亦不可或缺。歷經(jīng)百余年積淀，我國(guó)教材研究的資源保障與體系框架日益完善，為教材學(xué)的建構(gòu)奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

其一，支撐性資源平臺(tái)快速增長(zhǎng)。改革開(kāi)放以來(lái)，教材研究走向繁榮，得益于期刊、課題、文獻(xiàn)的專(zhuān)業(yè)支撐。期刊方面，當(dāng)首推人教社1981 年創(chuàng)辦的《課程·教材·教法》，它以“總結(jié)和交流編輯教科書(shū)、使用教科書(shū)和改進(jìn)教法的經(jīng)驗(yàn)”（《課程·教材·教法》編委會(huì)，1981）為宗旨，集中刊載課程教材理論成果、持續(xù)引領(lǐng)教材教法創(chuàng)新。除其以外，在2000 年以前，《人民教育》《歷史教學(xué)》《教育學(xué)報(bào)》等刊發(fā)的教材論文位居前列；進(jìn)入21 世紀(jì)，《教學(xué)與管理》《語(yǔ)文建設(shè)》等后來(lái)居上（張學(xué)鵬，2019）。特別是《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》，2007 年設(shè)“教科書(shū)研究”專(zhuān)欄，發(fā)文量和影響力穩(wěn)步提高（張銘凱，靳玉樂(lè)，2017）。2008 年我國(guó)臺(tái)灣編譯館創(chuàng)辦《教科書(shū)研究》，2014 年首都師范大學(xué)創(chuàng)辦《教科書(shū)評(píng)論》，兩者專(zhuān)注教材研究，影響力日漸擴(kuò)大。近年來(lái)，《教育研究》《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》等也更加關(guān)注教材，刊文明顯增加，可以說(shuō)一個(gè)由期刊群推動(dòng)的教材研究學(xué)術(shù)自覺(jué)時(shí)代正迎面而來(lái)。課題方面，據(jù)筆者查考，21 世紀(jì)前立項(xiàng)的國(guó)家課題僅有肖敬若（1983）、柳斌（1991）、人教社（1996）等區(qū)區(qū)幾項(xiàng)，而截至2019 年已增至61 項(xiàng)，且涉及教育學(xué)之外的語(yǔ)言學(xué)、體育學(xué)、歷史學(xué)等多個(gè)學(xué)科，顯示出教材研究特有的綜合性、交叉性和融通性。文獻(xiàn)方面，值得關(guān)注的是，人教社研發(fā)了中國(guó)百年中小學(xué)教科書(shū)全文圖像庫(kù)和精選珍本圖鑒，收藏了包括清末、民國(guó)、解放區(qū)、港臺(tái)以及外文教材45 萬(wàn)冊(cè)；首都師范大學(xué)教科書(shū)博物館的館藏頗富特色且規(guī)?？捎^，這些特色資源為深化教材研究提供了珍貴的文獻(xiàn)支撐。

其二，學(xué)科化生長(zhǎng)要素逐漸完備。有學(xué)者認(rèn)為，一門(mén)學(xué)科在制度形式上的確立有三個(gè)主要標(biāo)志：一是在大學(xué)普遍開(kāi)設(shè)課程或系列講座；二是成立全國(guó)性學(xué)術(shù)團(tuán)體；三是出版學(xué)術(shù)刊物（吳康寧，2009）。關(guān)于學(xué)術(shù)刊物，前文已述，不再贅言。課程講座方面，首都師范大學(xué)研究生招生明確設(shè)置“教科書(shū)研究”方向，并率先開(kāi)設(shè)“教科書(shū)研究”“教科書(shū)評(píng)價(jià)”等課程，華東師范大學(xué)、西南大學(xué)、湖南師范大學(xué)等近年不斷增開(kāi)教材研究講座。學(xué)術(shù)團(tuán)體方面，南京師范大學(xué)較早深入教材社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，首都師范大學(xué)主攻百年教材史研究，東北師范大學(xué)側(cè)重教材評(píng)價(jià)與測(cè)量，人教社統(tǒng)攬中小學(xué)全學(xué)科全學(xué)段教材編研、教材基本理論、教材宏觀政策以及中國(guó)百年教科書(shū)整理與研究，等等。難能可貴的是，這些團(tuán)隊(duì)在全國(guó)層面上逐漸匯集成教材研究學(xué)術(shù)共同體，在知識(shí)分工意義上實(shí)現(xiàn)了優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，共建共享了“教材研究是一門(mén)學(xué)問(wèn)”的價(jià)值觀念，有力地凝聚了建構(gòu)教材學(xué)的學(xué)科意識(shí)。

其三，規(guī)范化運(yùn)行機(jī)制趨于完善。教材研究遵循規(guī)范化的運(yùn)作機(jī)制是教材學(xué)學(xué)科生長(zhǎng)的內(nèi)在邏輯。近年來(lái)，國(guó)家在組織體系和制度供給方面舉措頻出。一方面，國(guó)家教材委員會(huì)首次成立，履行管總、把關(guān)、協(xié)調(diào)職能；教育部教材局應(yīng)需而立，承擔(dān)國(guó)家教材委員會(huì)日常工作；教育部課程教材研究所隨后掛牌，履行國(guó)家課程教材研究和咨詢(xún)職能；各地教育行政部門(mén)積極調(diào)整內(nèi)設(shè)機(jī)構(gòu)，主動(dòng)對(duì)接國(guó)家教材行政管理職能。目前，首批遴選的11 個(gè)國(guó)家教材建設(shè)重點(diǎn)研究基地已啟動(dòng)建設(shè)，一批師范大學(xué)相繼組建教材研究智庫(kù)，一個(gè)集決策、執(zhí)行、研究、資政于一體的高起點(diǎn)、全鏈條、立體化教材組織體系初步形成。另一方面，因應(yīng)教材的實(shí)踐變革，增量制度供給明顯提速，新近出臺(tái)的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢(shì)下大中小學(xué)教材建設(shè)的意見(jiàn)》《全國(guó)大中小學(xué)教材建設(shè)規(guī)劃（2019—2022 年）》及其配套管理辦法等一系列政策文本，旨在落實(shí)教材建設(shè)國(guó)家事權(quán)、明確教材發(fā)展價(jià)值取向、規(guī)范教材研究倫理責(zé)任，這些都為建構(gòu)教材學(xué)提供了體制機(jī)制保障。

二、轉(zhuǎn)向背后：建構(gòu)教材學(xué)的邏輯推展

教材研究的百余年歷史，承載了時(shí)代的縮影和鑄魂的旨趣，積淀了豐富的理論成果和資源保障，開(kāi)墾了可期的學(xué)科土壤和制度環(huán)境。就建構(gòu)教材學(xué)而言，如果說(shuō)通向根脈研判的是“何以可能”，那么轉(zhuǎn)向背后審思的則是“何以可為”。關(guān)于教材學(xué)的學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科范疇、學(xué)科功能等基本問(wèn)題，有待透過(guò)本體論、認(rèn)識(shí)論、實(shí)踐論的邏輯推展加以解惑清思。

（一）教材學(xué)的學(xué)科性質(zhì)分析

追問(wèn)教材學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，實(shí)質(zhì)是作答“教材學(xué)是一門(mén)什么樣的學(xué)問(wèn)”。要澄明這個(gè)本體論問(wèn)題，必須在厘清教材學(xué)研究對(duì)象的基礎(chǔ)上展開(kāi)。首先，教材學(xué)的研究對(duì)象自然是教材。但教材有廣狹之分，教材是廣義的教科書(shū)，教科書(shū)是狹義的教材。廣義的教材即以教科書(shū)為中心的各種利教助學(xué)的基本材料，如課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱、教輔用書(shū)、物化或虛擬的教具和學(xué)具，以及其他輔助教與學(xué)的知識(shí)資料。作為一門(mén)學(xué)科，教材學(xué)應(yīng)當(dāng)也必須擇取廣義教材立論，否則不僅有窄化或漏失研究對(duì)象之嫌，而且難以解釋古往今來(lái)教材由泛而精、主輔適配的史實(shí)。進(jìn)而言之，僅僅研究具體教材，教材學(xué)也不免失之粗疏，深究教材領(lǐng)域抽象的規(guī)律才能挖掘教材學(xué)自立的理?yè)?jù)。誠(chéng)如有論者所言：“教材學(xué)的具體研究對(duì)象和抽象研究對(duì)象是教材這一事物的兩種表現(xiàn)形態(tài)，教材則是二者綜合而成的有機(jī)統(tǒng)一體，二者共同構(gòu)成教材學(xué)研究對(duì)象的整體”（謝俊貴，1990）。其次，教材學(xué)應(yīng)定位為教育學(xué)支撐學(xué)科。有學(xué)者認(rèn)為，教材學(xué)是運(yùn)用圖書(shū)學(xué)、教育學(xué)以及其他有關(guān)科學(xué)的理論與方法為指導(dǎo)，對(duì)人類(lèi)社會(huì)教學(xué)活動(dòng)中所必需的以教科書(shū)為中心的各種教育教學(xué)材料進(jìn)行整體研究的一門(mén)綜合性較強(qiáng)的邊緣學(xué)科，是圖書(shū)學(xué)和教育學(xué)的分支學(xué)科（謝俊貴，1990）。筆者以為，任何學(xué)科的理論都會(huì)以“著作”的形式成為“圖書(shū)”，這些“圖書(shū)”也都遵循一般圖書(shū)編輯與出版、發(fā)行與使用、管理與評(píng)價(jià)的基本原理，但并不意味著它們就是圖書(shū)學(xué)的分支學(xué)科。教材中的教科書(shū)、參考書(shū)等固然是一類(lèi)特殊圖書(shū)，但廣義教材中的掛圖、教具、學(xué)具以及電子化、網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化的教學(xué)資源并不以圖書(shū)面貌呈現(xiàn)。鑒此，教材學(xué)應(yīng)是教育學(xué)的支撐學(xué)科，其地位應(yīng)與課程論、教學(xué)論等同，切不可弱化為邊緣學(xué)科。反過(guò)來(lái)說(shuō)，沒(méi)有了“教材”的課程論、教育學(xué)，也難以立“論”成“學(xué)”。最后，教材學(xué)的學(xué)科性質(zhì)具有獨(dú)特性。一方面，作為一種知識(shí)媒介，教材這種物質(zhì)實(shí)體常因外部知識(shí)技術(shù)與自身內(nèi)容選擇的迭代更新而變動(dòng)不居，特別是其教學(xué)實(shí)施又因教師教的理念、方式、手段不同以及學(xué)生學(xué)的心智、態(tài)度、方法差異而復(fù)雜多變。另一方面，與其他人文社會(huì)學(xué)科通過(guò)知識(shí)間接指向人的精神成長(zhǎng)與意義建構(gòu)不同，教材學(xué)表面上研究知識(shí)文本，但特定時(shí)代的思想觀念、價(jià)值導(dǎo)向、權(quán)力關(guān)系經(jīng)過(guò)隱秘地對(duì)話、協(xié)商、辯論甚至博弈，而后呈現(xiàn)為教材文本的知識(shí)內(nèi)容，直接形塑學(xué)生的價(jià)值觀念和精神品格。一言以蔽之，教材的復(fù)雜多變性與話語(yǔ)博弈性構(gòu)成了教材學(xué)獨(dú)特性的基本面相。

（二）教材學(xué)的學(xué)科范疇勾畫(huà)

教材學(xué)的本體論執(zhí)著于追問(wèn)“是其所是”的學(xué)科性質(zhì)，而其認(rèn)識(shí)論則致力于探尋“如其所是”的學(xué)科范疇。通常來(lái)說(shuō)，學(xué)科范疇由研究對(duì)象和學(xué)科特性決定、由研究?jī)?nèi)容和結(jié)構(gòu)體系構(gòu)成。關(guān)于教材學(xué)的研究?jī)?nèi)容，舉凡教材產(chǎn)生與演變的歷程和規(guī)律，教材概念與性質(zhì)的界定和探討，教材功能與結(jié)構(gòu)的理解和分析，教材編用與評(píng)價(jià)的原則和標(biāo)準(zhǔn)，教材與課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱、課程設(shè)置或教學(xué)內(nèi)容，與教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方法、教學(xué)管理、教學(xué)評(píng)價(jià)，與自身的上位學(xué)科、并行學(xué)科、交叉學(xué)科、關(guān)聯(lián)學(xué)科，以及與文化傳承、社會(huì)建構(gòu)、國(guó)家意志、人的發(fā)展的關(guān)系等，均是教材學(xué)的基本論域。關(guān)于教材學(xué)的體系結(jié)構(gòu)，總體上有宏觀與微觀、靜態(tài)與動(dòng)態(tài)、整體與分支、本體與交叉等不同認(rèn)識(shí)維度，這里將之劃分為五大譜系。其一，基礎(chǔ)教材學(xué)。它整體揭示教材產(chǎn)生、發(fā)展、變化的一般規(guī)律，全景透視不同學(xué)段、學(xué)科、專(zhuān)業(yè)、種類(lèi)、層次、形式教材的共性問(wèn)題，系統(tǒng)詮釋教材作為學(xué)科的要素、歷史、制度、方法的基本原理。其二，應(yīng)用教材學(xué)。它具體探討教材編制、審查、選用、實(shí)驗(yàn)、修訂、評(píng)價(jià)，以及教材設(shè)計(jì)、裝幀、印制、出版、發(fā)行、管理，從而形成基本的原理和方法，指導(dǎo)改進(jìn)教材應(yīng)用的方式、方法、技術(shù)、手段等。其三，學(xué)科教材學(xué)。它針對(duì)不同類(lèi)型、學(xué)段、學(xué)科、專(zhuān)業(yè)、年級(jí)、課程的教材展開(kāi)專(zhuān)門(mén)研究，揭示不同教材領(lǐng)域的專(zhuān)門(mén)問(wèn)題和特殊規(guī)律，指導(dǎo)特定教材的理論研究和實(shí)踐應(yīng)用。其四，交叉教材學(xué)。隨著教材研究的深化與繁榮，順應(yīng)教材研究的開(kāi)放與兼容，交叉研究已成為教材學(xué)超越傳統(tǒng)的學(xué)科增長(zhǎng)點(diǎn)。交叉教材學(xué)運(yùn)用多視角、跨學(xué)科的理論與方法，研究教材與歷史、社會(huì)、政治、文化、語(yǔ)言、技術(shù)、倫理等學(xué)科融合的論題，創(chuàng)生教材學(xué)的分支學(xué)科，拓展教材學(xué)的學(xué)科范疇。其五，比較教材學(xué)。比較研究是教材學(xué)發(fā)展不忘本來(lái)、吸收外來(lái)、面向未來(lái)的重要方式，教材編制、應(yīng)用、管理、評(píng)價(jià)的技術(shù)與方法沒(méi)有國(guó)界、可以互鑒。比較教材學(xué)既可開(kāi)展不同國(guó)家、不同學(xué)科、不同版本教材的橫向比較，也可進(jìn)行同一國(guó)家、同一學(xué)科、同一版本乃至不同版本教材的縱向比較。概而言之，基礎(chǔ)教材學(xué)、應(yīng)用教材學(xué)、學(xué)科教材學(xué)、交叉教材學(xué)、比較教材學(xué)共同構(gòu)成了教材學(xué)的學(xué)科范疇。當(dāng)然，這種譜系劃分也不是絕對(duì)的，還可根據(jù)其他標(biāo)準(zhǔn)另行分類(lèi)，比如統(tǒng)編教材學(xué)、紙本教材學(xué)、數(shù)字教材學(xué)、實(shí)驗(yàn)教材學(xué)、鄉(xiāng)土教材學(xué)，等等。

（三）教材學(xué)的學(xué)科功能澄明

實(shí)踐是理論之源，認(rèn)識(shí)的真理性只有在實(shí)踐中才能證明。源于實(shí)踐、面向事實(shí)、解決問(wèn)題是實(shí)踐論視界中教材學(xué)的功能指向。筆者以為，這種指向應(yīng)聚焦當(dāng)下的三個(gè)問(wèn)題。一是指導(dǎo)教材創(chuàng)編。長(zhǎng)期以來(lái)，教材編創(chuàng)在經(jīng)驗(yàn)的掩蓋下科學(xué)性不足，以致出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，見(jiàn)仁見(jiàn)智、眾聲喧嘩。比如，選什么樣的課文、選什么樣的古文、選什么樣的外文，選文作者的價(jià)值立場(chǎng)、歷史評(píng)價(jià)、社會(huì)形象等，都極易引發(fā)爭(zhēng)議甚至釀成輿論事件（余宏亮，2020）。又如，教材如何體現(xiàn)國(guó)家意志，如何對(duì)待民族融合，是否應(yīng)該編入金庸武俠小說(shuō)，怎樣處理魯迅爭(zhēng)議作品，應(yīng)否刪除某篇課文等，都是亟須回答又無(wú)據(jù)可依的問(wèn)題（張文，李彥群，2018）。究其根由，這與教材編創(chuàng)缺乏前瞻性基礎(chǔ)研究、引領(lǐng)性原始創(chuàng)新有很大關(guān)系，治本之策在于提供有力的理論支撐和科學(xué)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。二是指導(dǎo)教材教學(xué)。這是教材學(xué)理論彰顯實(shí)踐品格的關(guān)鍵向度。檢視現(xiàn)實(shí)，當(dāng)前教材研究應(yīng)扭轉(zhuǎn)三個(gè)傾向：首先是重教材本身輕課程標(biāo)準(zhǔn)，其根源在于后者的長(zhǎng)期隱沒(méi)（石鷗，吳小鷗，2012）。課程標(biāo)準(zhǔn)初現(xiàn)于民國(guó)，沿用至新中國(guó)成立初期，后因?qū)W蘇聯(lián)而改用教學(xué)大綱，當(dāng)時(shí)要求新教材盡快取代舊教材，導(dǎo)致教學(xué)大綱研制滯后于教材編寫(xiě)應(yīng)用，直到21 世紀(jì)初國(guó)家啟動(dòng)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，缺席半個(gè)世紀(jì)的課程標(biāo)準(zhǔn)才隱而復(fù)彰，由此造成學(xué)者和教師偏重鉆研教材而忽視研究課程標(biāo)準(zhǔn)。因此，教材學(xué)亟待撥正課程標(biāo)準(zhǔn)與教材編寫(xiě)的應(yīng)然關(guān)系。其次是重教師的教輕學(xué)生的學(xué)，教材學(xué)固然要指導(dǎo)教材的教與學(xué)，但現(xiàn)實(shí)中無(wú)論教材編制還是教材研究，其“向教性”均強(qiáng)于“向?qū)W性”，這與“學(xué)為中心”“學(xué)主教輔”“以學(xué)定教”的現(xiàn)代教學(xué)理念背道而馳。因此，在指導(dǎo)學(xué)生“依教材學(xué)”與指導(dǎo)教師“用教材教”之間保持必要的張力，是教材學(xué)觀照實(shí)踐的重心所在。最后是重教材選用輕教材實(shí)驗(yàn)。20 世紀(jì)20—30 年代和70—80 年代，教材實(shí)驗(yàn)曾經(jīng)兩度較為活躍，但90 年代后被壓縮為課程實(shí)驗(yàn)的附帶議題，教育界更為關(guān)注教材的選用與修訂，而對(duì)教材的試教與實(shí)驗(yàn)熱情減退，以致教材編修、使用的適切性缺乏預(yù)判，甚至被詬病為“閉門(mén)造車(chē)”（魏英杰，2017）。因此，扭轉(zhuǎn)教材選用與實(shí)驗(yàn)的倒置關(guān)系，也是教材學(xué)指導(dǎo)教材教學(xué)的緊要議題。三是指導(dǎo)教材評(píng)價(jià)。據(jù)實(shí)而論，教材評(píng)價(jià)是教材研究的薄弱領(lǐng)域。作為教材編創(chuàng)、選用、教學(xué)、測(cè)驗(yàn)、管理的基本依據(jù)，教材評(píng)價(jià)追問(wèn)的核心問(wèn)題是“何謂好的教材”。筆者以為，好的教材可以從政治性、科學(xué)性、時(shí)代性、可教性、適學(xué)性等維度加以觀測(cè)。其中，政治性的核心是價(jià)值導(dǎo)向，科學(xué)性的關(guān)鍵是知識(shí)正確，時(shí)代性的標(biāo)準(zhǔn)是吐故納新，可教性的標(biāo)尺是難易適度，適學(xué)性的依據(jù)是契合認(rèn)知?，F(xiàn)實(shí)中引發(fā)爭(zhēng)議的教材問(wèn)題大多跳不脫這些維度。因此，教材學(xué)應(yīng)當(dāng)也必須指導(dǎo)教材評(píng)價(jià)，特別是要在政治唯實(shí)、科學(xué)求真、倫理致善、思想達(dá)美等方面樹(shù)立導(dǎo)向、提供依據(jù)。

三、面向未來(lái)：建構(gòu)教材學(xué)的方略抉擇

作為一門(mén)學(xué)科，教材學(xué)的建構(gòu)既有綿延累進(jìn)的歷史積淀，也有內(nèi)驅(qū)生長(zhǎng)的理論邏輯，但就其學(xué)科自立而言，更為重要的是在歷史情境與理論邏輯的內(nèi)在關(guān)系中前瞻規(guī)劃。面向未來(lái)，拓展問(wèn)題域疆界、激發(fā)方法論自覺(jué)、開(kāi)掘?qū)W科化進(jìn)路以及增強(qiáng)制度性保障，是提升教材學(xué)學(xué)科地位的基本方略。

（一）推動(dòng)教材理論的問(wèn)題域轉(zhuǎn)換

問(wèn)題域是指一門(mén)學(xué)科聚焦關(guān)注和深入探討的主要問(wèn)題，也是一個(gè)隨研究推進(jìn)而持續(xù)拓展和轉(zhuǎn)換的動(dòng)態(tài)疆界。縱觀歷史，我國(guó)教材研究在政局變換中曲折前行，在教育變遷中復(fù)蘇繁榮，在課程變革中拾級(jí)而上，探討的主題、范圍、深度不斷拓展，取得了彌足珍貴的歷史性成就。但是，相關(guān)的基本理論建設(shè)目前依然淺、散、浮、泛，既有研究局限于教材的價(jià)值取向、知識(shí)準(zhǔn)入、意識(shí)形態(tài)、編選審用等，且理論視角常受西方思潮影響，言必稱(chēng)阿普爾、行必循社會(huì)學(xué)。因此，建構(gòu)植根本土、融通中外的教材學(xué)勢(shì)在必行，而這種學(xué)科化訴求的真正實(shí)現(xiàn)，有賴(lài)于教材研究問(wèn)題域的多維轉(zhuǎn)換。筆者以為，這種多維轉(zhuǎn)換的向度在于“固本強(qiáng)基”“補(bǔ)缺補(bǔ)弱”和“跨界融合”。首先，所謂固本強(qiáng)基，即加強(qiáng)教材的基礎(chǔ)理論研究，這是拓寬教材學(xué)學(xué)科范疇的基礎(chǔ)和前提。反觀現(xiàn)實(shí)，學(xué)術(shù)界關(guān)于教材學(xué)的研究對(duì)象、學(xué)科屬性、學(xué)科定位、學(xué)科體系、學(xué)科歷史、學(xué)科制度、理論基礎(chǔ)等基本理論的探討才剛剛起步，遠(yuǎn)未形成共識(shí)。綜觀少數(shù)學(xué)者的研究，要么是順便提及（石鷗，2007；石鷗，2019；石鷗，周美云，2019），要么是初步構(gòu)想（謝俊貴，1990；余宏亮，2020），要么是外圍描述（張學(xué)鵬，2019），而真正聚焦、深入、系統(tǒng)的探究難得一見(jiàn)。長(zhǎng)此以往，教材學(xué)的理論建設(shè)恐將因?yàn)椤敖ɑ谏持拗稀倍萑搿盁o(wú)根化”窘境。因此，深化教材的本體論研究，豐富教材的基礎(chǔ)性理論，是建構(gòu)教材學(xué)不可逾越的邏輯前提和亟待加強(qiáng)的重要任務(wù)。其次，所謂補(bǔ)缺補(bǔ)弱，即強(qiáng)化建構(gòu)教材學(xué)的學(xué)科意識(shí)和問(wèn)題導(dǎo)向，檢視教材研究的空白點(diǎn)和薄弱處，將之作為理論探新的出發(fā)點(diǎn)和突破口，從而做到有的放矢、精準(zhǔn)發(fā)力、靶向突破。比如，作為學(xué)科歷史重要支撐的古代教材史、教材思想史、教材制度史、教材評(píng)價(jià)史、教材出版史、教材發(fā)行史、教材租型史、外國(guó)教材史等，作為學(xué)科范疇基本維度的坊編教材、實(shí)驗(yàn)教材、鄉(xiāng)土教材、民族教材、數(shù)字教材等，這些都是積貧積弱、亟待重視并深度開(kāi)掘的研究領(lǐng)域。最后，所謂跨界融合，即開(kāi)展多學(xué)科、跨學(xué)科教材研究，促進(jìn)教材理論的視域融合，開(kāi)拓教材學(xué)學(xué)科發(fā)展新的生長(zhǎng)點(diǎn)?；卣鞍儆嗄杲滩难芯渴罚貏e是改革開(kāi)放以前，教材研究主要圍繞教育學(xué)特別是教學(xué)論范疇展開(kāi)，雖積累了數(shù)量可觀的理論成果，但重復(fù)性、同質(zhì)性、封閉性研究的弊端日益凸顯。直到改革開(kāi)放以后，特別是21 世紀(jì)以來(lái)，伴隨西方教育思潮涌進(jìn)，基礎(chǔ)教育課程教材改革啟動(dòng)，教材研究視野才突破傳統(tǒng)閾限而走向多元，與政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等學(xué)科交叉的探索才接續(xù)涌現(xiàn)。然而，教材研究的論域開(kāi)放性和論題復(fù)雜性決定了學(xué)科交融不能止步于此，深度開(kāi)掘的必要性與可能性空間依然廣闊。比如，通過(guò)學(xué)科交叉，教材未來(lái)可望與倫理學(xué)、文獻(xiàn)學(xué)、傳播學(xué)、管理學(xué)、評(píng)價(jià)學(xué)、美學(xué)等學(xué)科融生新的問(wèn)題域，從而進(jìn)一步拓展和豐富教材學(xué)的學(xué)科譜系。

（二）提升教材研究的方法論意識(shí)

檢視過(guò)去，傳統(tǒng)的教材研究方法重移植輕適用、因誤解而誤用、求多元致濫用現(xiàn)象頻出（張學(xué)鵬，2019），隨意性掩蓋科學(xué)性、經(jīng)驗(yàn)性遮蔽規(guī)范性?xún)A向明顯，缺乏普遍認(rèn)可的分類(lèi)框架和方法體系（王攀峰，2017）。得益于人文社會(huì)科學(xué)方法的融合發(fā)展，新近的科學(xué)研究在方法上已不再零散使用，而是融會(huì)貫通多學(xué)科方法，旨在形成一個(gè)包括方法論、研究法、具體方法和技術(shù)在內(nèi)的方法論體系。其中，方法論是指導(dǎo)研究的思想理論和方法原則，研究法是規(guī)范研究過(guò)程的基本程序和操作策略，而具體方法和技術(shù)則是為實(shí)現(xiàn)特定研究目的而在某個(gè)研究階段采用的方法、技術(shù)和手段。筆者以為，要提升教材研究的方法論意識(shí)，應(yīng)在掌握方法論的層級(jí)性、綜合性和系統(tǒng)性基礎(chǔ)上，分析教材研究各種具體方法的優(yōu)長(zhǎng)和不足，并根據(jù)研究主題的需要加以整合，以改進(jìn)方法的適切性和結(jié)論的有效性。據(jù)實(shí)而論，我國(guó)教材研究在方法上要么偏向定量要么偏向定性，這種長(zhǎng)期執(zhí)于兩極、方法單調(diào)的研究已在深度與廣度上受到限制。量化研究方法側(cè)重將教育現(xiàn)象量化，用數(shù)字呈現(xiàn)、歸集、分析有關(guān)現(xiàn)象的量化資料，進(jìn)而驗(yàn)證假設(shè)、做出解釋推論；而質(zhì)性研究方法則旨在通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)描述觀察現(xiàn)象，運(yùn)用詮釋技術(shù)解碼，分析解釋教育現(xiàn)象。質(zhì)性研究常涉及量化研究的結(jié)果，量化研究背后常隱含著質(zhì)性方法的理念和策略，兩種方法在對(duì)教育現(xiàn)象的發(fā)現(xiàn)和理解上存在共同基礎(chǔ)，混合使用可兼收并蓄二者的優(yōu)點(diǎn)，創(chuàng)生新的研究思路，提供新的方法選擇，這正是混合方法研究勃興的動(dòng)因。混合方法研究是繼定量研究和定性研究之后的“第三種教育研究范式”（乜勇，2009）或“第三次方法論運(yùn)動(dòng)”（田虎偉，2006）。它以運(yùn)用順序法或并行法收集資料為研究策略，以能最好理解所研究的問(wèn)題為目標(biāo)，資料中包含數(shù)量和文本信息，使得研究結(jié)論既能代表定量研究，也能代表定性研究（尤莉，2010）；本質(zhì)上是一種在解決問(wèn)題過(guò)程中使用多元方法的嘗試，是一種可擴(kuò)張、可包容的交叉研究的方法論工具；混合大于質(zhì)性與量化的簡(jiǎn)單相加（謝金枝，2016）。鑒此，教材研究方法應(yīng)依照研究目的與問(wèn)題來(lái)選擇，質(zhì)性、量化、混合均可使用。比如，若想了解教材強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)與選擇的標(biāo)準(zhǔn)，可以分析主題占教材內(nèi)容的分量、某詞或某人被提及的頻次，此時(shí)就需要用量化策略；若想了解教材文本傳遞的信息是多元觀點(diǎn)還是單一解釋?zhuān)炕臏y(cè)量就未必合適，而應(yīng)采用質(zhì)性分析；比如，量化操作中文本要素和單位的選擇，本質(zhì)上是一個(gè)高度推論的步驟，因此應(yīng)兼采質(zhì)性方法，以實(shí)現(xiàn)彼此互補(bǔ)（周佩儀，鄭明長(zhǎng)，2008）。進(jìn)而言之，教材研究中的量化方法包括內(nèi)容統(tǒng)計(jì)、問(wèn)卷調(diào)查、對(duì)比實(shí)驗(yàn)、模型建構(gòu)等，質(zhì)性方法包括文本分析、話語(yǔ)分析、結(jié)構(gòu)分析、田野觀察、深度訪談等，但量化與質(zhì)性?xún)煞N范式之下的這些具體方法也各有優(yōu)點(diǎn)和局限，使用混合方法研究時(shí)應(yīng)圍繞研究的主題，具體分析各種方法的特點(diǎn)和功用，尤其應(yīng)合理研判混合方法使用的時(shí)機(jī)、順序和策略。畢竟，研究方法只是協(xié)助理解和改進(jìn)教材研究的工具，解決問(wèn)題才是教材研究方法選擇的動(dòng)力。

（三）開(kāi)掘教材立論的學(xué)科化進(jìn)路

學(xué)科是圍繞專(zhuān)業(yè)、課程、教師、教材、學(xué)生、學(xué)位等核心要素而建構(gòu)的集人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、文化傳承、服務(wù)社會(huì)功能于一體的現(xiàn)代知識(shí)分類(lèi)和話語(yǔ)實(shí)踐體系，其確立建基于學(xué)術(shù)共同體形成普遍信奉的價(jià)值觀念，其發(fā)展得益于專(zhuān)門(mén)思想方法與行為規(guī)范的定向?qū)б?。筆者以為，推動(dòng)教材論域的學(xué)科化進(jìn)程，必須立足教材研究的歷史方位和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，當(dāng)下之要應(yīng)聚焦學(xué)科架構(gòu)、學(xué)術(shù)力量、學(xué)科資源與學(xué)術(shù)交流等要件系統(tǒng)規(guī)劃、一體建設(shè)。首先，創(chuàng)新學(xué)科組織架構(gòu)。長(zhǎng)期以來(lái)，在教育學(xué)之內(nèi)，課程有課程論，教學(xué)有教學(xué)論，學(xué)習(xí)有學(xué)習(xí)科學(xué)，教師有教師教育學(xué)，學(xué)生有兒童心理學(xué)，唯獨(dú)教材沒(méi)有獨(dú)立的學(xué)科地位，這與教材教學(xué)的復(fù)雜性、教材功能的培元性以及教材建設(shè)的戰(zhàn)略性極不匹配。教材應(yīng)從課程論中獨(dú)立出來(lái)，成為教育學(xué)的分支學(xué)科，在大學(xué)設(shè)置教材專(zhuān)業(yè)，開(kāi)設(shè)教材課程，增開(kāi)教材講座，搭建指向教材的人才培養(yǎng)體系。其次，鼓勵(lì)學(xué)術(shù)觀點(diǎn)爭(zhēng)鳴。學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴是一個(gè)研究領(lǐng)域成為獨(dú)立學(xué)科的重要表現(xiàn)。隨著教材理論的精進(jìn)和繁茂，我國(guó)教材研究隊(duì)伍的價(jià)值取向日趨分化，目前可粗略地劃分為三個(gè)支脈：偏重教材評(píng)論與批判、以激進(jìn)學(xué)者為主要骨干的“學(xué)院派”；偏重教材理解與使用、以一線教師為主要群體的“學(xué)用派”；偏重教材編制與審理、以編研學(xué)人為主要力量的“學(xué)編派”。未來(lái)應(yīng)創(chuàng)設(shè)協(xié)同機(jī)制，促進(jìn)三派交流合作，提升教材理論批判的建設(shè)性、教材教學(xué)應(yīng)用的反哺性、教材編研審理的科學(xué)性，匯合形成一個(gè)多維聚焦、相互資鑒、和而不同的教材學(xué)術(shù)研究共同體。再次，改善學(xué)科資源稟賦。資源稟賦決定學(xué)科建設(shè)成效。應(yīng)盤(pán)活教材作為獨(dú)立學(xué)科的存量資源，供給支撐學(xué)科發(fā)展的優(yōu)質(zhì)增量資源。比如，可面向高師院校、科研單位、出版機(jī)構(gòu)增設(shè)一批國(guó)家級(jí)教材重點(diǎn)研究基地；支持一流師范大學(xué)或教育學(xué)一流學(xué)科增設(shè)專(zhuān)門(mén)教材研究機(jī)構(gòu)；設(shè)立國(guó)家級(jí)教材編研審用獎(jiǎng)勵(lì)基金，獨(dú)立評(píng)審或計(jì)劃單列全國(guó)教材建設(shè)規(guī)劃課題，以激勵(lì)前瞻性基礎(chǔ)研究，實(shí)現(xiàn)引領(lǐng)性原始創(chuàng)新。最后，增辟學(xué)術(shù)交流渠道。比如，依托中國(guó)教育學(xué)會(huì)增設(shè)全國(guó)教材專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)委員會(huì)，培育高水平教材研究學(xué)術(shù)組織；優(yōu)化教育學(xué)術(shù)期刊結(jié)構(gòu)，支持現(xiàn)有期刊做強(qiáng)或新設(shè)教材欄目，鼓勵(lì)有條件的單位創(chuàng)辦教材研究專(zhuān)刊；優(yōu)化教材珍本典藏、文獻(xiàn)收藏、網(wǎng)絡(luò)檢索的助研功能，重點(diǎn)建設(shè)支撐教材研究的專(zhuān)業(yè)網(wǎng)站、專(zhuān)題數(shù)據(jù)庫(kù)、專(zhuān)門(mén)資料庫(kù)、專(zhuān)屬博物館；引導(dǎo)構(gòu)建中國(guó)特色教材理論話語(yǔ)體系，融匯國(guó)際教材編研創(chuàng)新前沿，加強(qiáng)中外教材學(xué)術(shù)交流互鑒，運(yùn)用中國(guó)話語(yǔ)講好中國(guó)教材故事，推動(dòng)中國(guó)精品教材走向世界。

（四）增強(qiáng)教材編研的制度性保障

作為權(quán)威的制度化文本，教材的編制和研究在國(guó)際層面已納入制度化軌道，享有專(zhuān)業(yè)性、規(guī)范性、操作性的指導(dǎo)和保障。聯(lián)合國(guó)教科文組織曾多次召集以教材為主題的雙邊、多邊和國(guó)際性研討會(huì)，1991 年議決成立國(guó)際性、區(qū)域性和國(guó)家性的教科書(shū)研究機(jī)構(gòu)，旨在推動(dòng)教材研究與改革，增進(jìn)教育交流與國(guó)際理解。1999 年德國(guó)學(xué)者發(fā)布《聯(lián)合國(guó)教科文組織教科書(shū)研究與修訂指南》，2000 年國(guó)際教科書(shū)和教學(xué)媒體研究協(xié)會(huì)出版《教科書(shū)：研究與編寫(xiě)》（周佩儀，鄭明長(zhǎng)，2008），2003 年聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)等機(jī)構(gòu)資助出版《為了學(xué)習(xí)的教科書(shū)：編寫(xiě)、評(píng)估和使用》（熱拉爾，羅日葉，2009），2018 年德國(guó)喬治·艾克特研究所出版《帕爾格雷夫教科書(shū)研究手冊(cè)》（劉靖，王琳，2019）。這些兼具教材理論研究與編寫(xiě)實(shí)務(wù)的成果，為各國(guó)教材編研創(chuàng)新提供了多元的理論視角與技術(shù)方法。相比之下，我國(guó)教材尚缺少此類(lèi)全面、系統(tǒng)、具體的工具性指導(dǎo)文獻(xiàn)，以致研究和編制的經(jīng)驗(yàn)性較濃、規(guī)范性欠缺。當(dāng)下之要，應(yīng)結(jié)合我國(guó)教材編研的實(shí)際需要，加強(qiáng)宏觀與微觀相結(jié)合、理論與實(shí)踐相貫通、內(nèi)容與方法相觀照的研究與指導(dǎo)，逐步提升我國(guó)教材理論與實(shí)踐發(fā)展的專(zhuān)業(yè)化、制度化成效。眾所周知，目前我國(guó)已發(fā)布大中小學(xué)校教材建設(shè)的指導(dǎo)意見(jiàn)和三年規(guī)劃，建構(gòu)了中小學(xué)校、職業(yè)院校、高等學(xué)校、境外教材選用等方面的政策框架，為各級(jí)各類(lèi)教材的編選管用提供了宏觀的、基本的制度規(guī)范，但微觀的、方法層面的教材編研制度和運(yùn)行規(guī)范還有待加強(qiáng)。比如，在“一綱兩策”框架下，能否把涉及國(guó)家領(lǐng)土、海洋、領(lǐng)空主權(quán)的地理科目納入統(tǒng)編教材之列？實(shí)驗(yàn)教材、鄉(xiāng)土教材、民族教材在現(xiàn)有教材體系中如何定位？如何繼承“使用一套、實(shí)驗(yàn)一套、研發(fā)一套”的教材編研經(jīng)驗(yàn)？又如，在信息與溝通技術(shù)高度發(fā)達(dá)的當(dāng)下，如何看待和處理紙質(zhì)教材與數(shù)字教材的關(guān)系？如何建構(gòu)數(shù)字教材的知識(shí)準(zhǔn)入、術(shù)語(yǔ)規(guī)范、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、選用原則？再如，在教材理論體系方面，如何在深化教材理論研究的同時(shí)，加快補(bǔ)齊教材研究方法論短板？在教材選用方面，如何解決選的主體與范圍狹窄、用的義務(wù)和要求剛硬之間的矛盾？在教材評(píng)價(jià)方面，如何突破有準(zhǔn)入門(mén)檻、無(wú)過(guò)程監(jiān)控、缺退出機(jī)制的現(xiàn)實(shí)困境？諸如此類(lèi)的問(wèn)題都有待在深化科學(xué)研究的基礎(chǔ)上，研制具有指導(dǎo)性的制度規(guī)范和富有解釋力的實(shí)踐指南。