徐國(guó)慶

（華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所暨國(guó)家教材建設(shè)重點(diǎn)研究基地華東師范大學(xué)職業(yè)教育教材建設(shè)和管理政策研究基地，上海 200062）

導(dǎo)論

黨的十九大報(bào)告指出：“從2020 年到2035 年，在全面建成小康社會(huì)的基礎(chǔ)上，再奮斗15 年，基本實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化?！?019 年2 月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》，對(duì)教育現(xiàn)代化做了具體戰(zhàn)略部署。作為教育體系重要組成部分的職業(yè)教育，到2035 年也要實(shí)現(xiàn)基本現(xiàn)代化的戰(zhàn)略目標(biāo)。建設(shè)周期只有十多年，要在這么短的時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)如此宏大的建設(shè)目標(biāo)，需要對(duì)其建設(shè)內(nèi)涵進(jìn)行深入的理論研究，對(duì)其建設(shè)過程進(jìn)行周密的規(guī)劃。

什么是職業(yè)教育基本現(xiàn)代化？到2035 年職業(yè)教育要達(dá)到什么樣的發(fā)展?fàn)顟B(tài)？其實(shí)，“職業(yè)教育現(xiàn)代化”這一概念在十九大之前就已經(jīng)有了，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》就提出了到2020 年基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的戰(zhàn)略目標(biāo)，在此基礎(chǔ)上，2014 年教育部等六部委聯(lián)合印發(fā)《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020 年）》，提出到2020 年基本建成現(xiàn)代職業(yè)教育體系。受這一目標(biāo)驅(qū)動(dòng)，什么是職業(yè)教育現(xiàn)代化成為了研究熱點(diǎn)。對(duì)該問題的回答主要有兩種思維路徑：（1）要素論，即通過列出實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育現(xiàn)代化要特別加強(qiáng)的教育要素來把握現(xiàn)代化的內(nèi)涵。具體是哪些要素，研究者的表述不一，但內(nèi)容大致相同，通常包括治理、體系、師資隊(duì)伍、校企合作、信息化、國(guó)際化等（汪燕、李慧玲，2019；高鴻，2019）。有的研究者通過運(yùn)用實(shí)證研究方法，把職業(yè)教育現(xiàn)代化的內(nèi)涵劃分成了體系、體制、條件、質(zhì)量、活力五個(gè)要素，并深入界定了每個(gè)要素的可評(píng)測(cè)指標(biāo)（陳向陽(yáng)，2020）。（2）特征論，即通過描述現(xiàn)代職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)具備的特征來把握現(xiàn)代化的內(nèi)涵。同樣，具體是哪些特征，研究者的表述不一，但內(nèi)容也大致相同，通常有適合性、優(yōu)質(zhì)性、公平性、終身性、國(guó)際性、民主性、法治性、科學(xué)性、技術(shù)性、專業(yè)性、自主性等（高文杰，2018；榮長(zhǎng)海、高文杰、趙麗敏，2019）。

其實(shí)，現(xiàn)代化是一個(gè)相對(duì)概念，學(xué)界對(duì)其內(nèi)涵本身并無(wú)確切界定。我們可以在各個(gè)發(fā)展水平上談?wù)摤F(xiàn)代化，未來的發(fā)展目標(biāo)對(duì)今天來說是現(xiàn)代化，但今天的發(fā)展水平相對(duì)幾十年前來說可能已經(jīng)完全實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)代化。我們也可以在各個(gè)維度談?wù)摤F(xiàn)代化，如制度現(xiàn)代化、技術(shù)現(xiàn)代化、經(jīng)濟(jì)現(xiàn)代化、教育現(xiàn)代化、人的現(xiàn)代化、居住條件的現(xiàn)代化，等等。甚至可以把當(dāng)前的所有研究都冠以一個(gè)前提：“基于現(xiàn)代化的……研究”。現(xiàn)代化只是我們用來規(guī)劃未來若干年后發(fā)展目標(biāo)的一個(gè)總體概念。與其花大量精力去回答現(xiàn)代化職業(yè)教育的要素或特征，不如深入研究職業(yè)教育下一步發(fā)展要解決的關(guān)鍵問題是什么，這些問題應(yīng)該解決到什么狀態(tài)，達(dá)到這一狀態(tài)的路徑方法是什么?！奥殬I(yè)教育改革已進(jìn)入攻堅(jiān)克難階段，必須深入分析職業(yè)教育發(fā)展的深層次問題?！保愖蛹?，2020a）

一、國(guó)家制度建設(shè)是未來職業(yè)教育發(fā)展的核心內(nèi)容

如果從當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展最為關(guān)鍵的問題中去尋找職業(yè)教育現(xiàn)代化的內(nèi)涵，那么無(wú)論是職業(yè)院校的辦學(xué)水平還是職業(yè)教育體系的建設(shè)狀態(tài)，都不是當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展中的關(guān)鍵問題，當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展中的關(guān)鍵問題是國(guó)家基本制度不健全。

（一）國(guó)家基本制度不健全是當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展中諸多問題的根源

對(duì)當(dāng)前職業(yè)教育的發(fā)展?fàn)顟B(tài)可用成就與問題平分秋色來概括。一方面，經(jīng)過新中國(guó)成立以來70 多年的發(fā)展，尤其是改革開放以來40 多年的發(fā)展，職業(yè)教育已取得了巨大成就，這是必須肯定的事實(shí)：（1）從學(xué)制層次看，職業(yè)教育已經(jīng)擁有了基本完善的中等職業(yè)教育體系，辦學(xué)實(shí)力強(qiáng)大的職業(yè)?？平逃w系，并已突破了職業(yè)本科教育的發(fā)展，而在20 年前，我國(guó)職業(yè)教育還基本集中在中等教育層次；（2）從規(guī)模上看，全國(guó)已擁有了1.15 萬(wàn)所職業(yè)院校，在校生規(guī)模全世界最大，在現(xiàn)代制造業(yè)、戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)和現(xiàn)代服務(wù)業(yè)等領(lǐng)域，一線新增從業(yè)人員70%以上來自職業(yè)院校（教育部，2018），與1978 年中等職業(yè)學(xué)校在校生數(shù)只占高中階段在校生總數(shù)7.6%相比（林丹，2004），這一進(jìn)步是驚人的；（3）一批職業(yè)院校已經(jīng)具備了非常優(yōu)良的辦學(xué)條件，其實(shí)訓(xùn)條件甚至超過了本科院校同類專業(yè)，且校企合作、課程教學(xué)、師資隊(duì)伍等內(nèi)涵要素的發(fā)展水平也有了顯著提升，完全可以滿足高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的需要，這與20 世紀(jì)90 年代還在大力提倡職業(yè)學(xué)校要開門辦學(xué)相比，進(jìn)步非常明顯。

但與此同時(shí)，職教界同仁又普遍對(duì)目前的發(fā)展?fàn)顩r感到困惑。在基礎(chǔ)教育、高等教育、職業(yè)教育三大類型教育中，職業(yè)教育界的問題感可能是最強(qiáng)烈的。人們普遍感到最為突出的問題有：（1）在集中精力進(jìn)行內(nèi)涵建設(shè)的同時(shí)，卻普遍要為學(xué)校如何繼續(xù)保持目前的存在狀態(tài)而擔(dān)憂。雖然相當(dāng)一部分職業(yè)院校已經(jīng)擁有了比較理想的招生規(guī)模和比較優(yōu)良的辦學(xué)條件，但幾乎沒有幾所職業(yè)院校不用擔(dān)心自己的基本生存問題。在基礎(chǔ)教育和高等教育中，只有少數(shù)辦學(xué)水平比較差的學(xué)校會(huì)擔(dān)心自己的基本生存問題，而在職業(yè)教育中，這種擔(dān)心是一種“集體憂慮”。這說明職業(yè)教育基本體系還處于不夠穩(wěn)定的狀態(tài)。（2）職業(yè)院校普遍感覺到，在一些根本問題沒有得到解決之前，他們的努力很難取得大成效。比如中等職業(yè)學(xué)校目前普遍彌漫著關(guān)于辦學(xué)定位的迷惘心理，其主要原因在于中職學(xué)生升學(xué)路徑不開闊，就業(yè)又年齡過小，在國(guó)家沒有明確新形勢(shì)下中職學(xué)校辦學(xué)定位的情況下，他們深感無(wú)論如何投入精力進(jìn)行內(nèi)涵建設(shè)都難有實(shí)際收效。（3）許多問題職業(yè)院校做了很大努力去解決，但最終收效甚微。比如人才需求調(diào)研與課程開發(fā)，通常認(rèn)為這是職業(yè)院校自身的建設(shè)內(nèi)容，職業(yè)院校普遍要為此花費(fèi)大量精力，但極少產(chǎn)生能真正準(zhǔn)確把握人才實(shí)際需求狀況、對(duì)專業(yè)建設(shè)與課程開發(fā)具有實(shí)質(zhì)作用的人才需求調(diào)研報(bào)告，也極少產(chǎn)生真正高質(zhì)量的課程。（4）職業(yè)教育內(nèi)部管理不協(xié)調(diào)，資源沒有得到整合，資源利用的整體效益沒有充分發(fā)揮出來。在管理體制上，職業(yè)教育與基礎(chǔ)教育、高等教育有一個(gè)很大的不同，即其管理的鏈條很長(zhǎng)。它不僅要管人才培養(yǎng)過程，還要管人才培養(yǎng)的依據(jù)，即職業(yè)分類及其資格標(biāo)準(zhǔn)，還要管畢業(yè)生未來的生涯發(fā)展空間，如勞動(dòng)待遇水平、其勞動(dòng)相對(duì)專業(yè)人才勞動(dòng)的價(jià)值等值性、生涯發(fā)展階梯的完整性，還要管促使企業(yè)參與職業(yè)教育辦學(xué)的機(jī)制。如果國(guó)家規(guī)模小，可以把這些職能集中到一個(gè)部門進(jìn)行管理，如英國(guó)成立了教育與技能部；大國(guó)則需要把這些職能分開，這就會(huì)帶來部門之間需要協(xié)調(diào)以保證鏈條的完整性問題，我國(guó)就是如此。目前我國(guó)這一矛盾主要存在于教育部門和人社部門之間。這兩個(gè)部門均掌握著重要的職業(yè)教育辦學(xué)資源，比如教育部門掌握了主要的職業(yè)教育辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、職業(yè)教育研究機(jī)構(gòu)，人社部門掌握了勞動(dòng)就業(yè)政策和職業(yè)資格證書，但目前二者之間的工作沒有完全協(xié)調(diào)起來。（5）針對(duì)問題的政策缺乏整體設(shè)計(jì)，無(wú)法使問題得到根本性解決。比如加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)是辦好教育的根本，職教界對(duì)此有深刻認(rèn)識(shí)，不僅實(shí)施了大量提升職業(yè)教育教師能力的項(xiàng)目，而且根據(jù)職業(yè)教育對(duì)教師能力的特殊要求提出了雙師型師資隊(duì)伍建設(shè)計(jì)劃，結(jié)果卻是項(xiàng)目很多，教師能力似乎沒有得到根本性提升，且缺乏持續(xù)發(fā)揮作用的支撐框架。再比如課程與教學(xué)領(lǐng)域，為了提升職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量，教育部一直在持續(xù)推進(jìn)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與人才培養(yǎng)方案開發(fā)，但由于這些標(biāo)準(zhǔn)和方案沒有與職教高考銜接起來，且缺乏基于這些標(biāo)準(zhǔn)與方案的對(duì)職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)測(cè)體系，使得它們難以真正得到實(shí)施，因而沒有在提升職業(yè)院校課程與教學(xué)質(zhì)量中發(fā)揮重要的支撐作用。

以上只是列舉了當(dāng)前職業(yè)教育界普遍感到比較突出的幾個(gè)問題，這些問題是阻礙職業(yè)教育體系朝更高水平發(fā)展并基本實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的關(guān)鍵性障礙。為什么會(huì)存在這些問題？其根源是什么？根源就在于一些具有根本意義的職業(yè)教育國(guó)家基本制度尚處于不健全狀態(tài)。

（二）構(gòu)建國(guó)家基本制度是20 世紀(jì)80 年代以來發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育發(fā)展的主要內(nèi)容

與西方發(fā)達(dá)國(guó)家的職業(yè)教育相比，我們的差距是什么？如果說20 年前差距首先體現(xiàn)在職業(yè)院校的基本辦學(xué)條件，那么到了今天，差距主要體現(xiàn)在國(guó)家基本制度的完善與否?；仡?0 世紀(jì)80 年代甚至更早時(shí)間以來西方發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育的改革與發(fā)展，會(huì)發(fā)現(xiàn)其主要內(nèi)容就是完善國(guó)家基本制度體系，尤其是以職業(yè)教育需求與內(nèi)容為核心的國(guó)家制度建設(shè)，以及在此基礎(chǔ)上進(jìn)行的旨在提升職業(yè)教育地位的國(guó)家職業(yè)資格證書體系建設(shè)和國(guó)家資格框架建設(shè)，以提升單所職業(yè)院校辦學(xué)實(shí)力為主要內(nèi)容的政策行動(dòng)并不多。發(fā)展路徑的不同導(dǎo)致了我國(guó)職業(yè)教育今天與它們的差距。從國(guó)際比較角度看，縮短與部分發(fā)達(dá)國(guó)家在國(guó)家制度構(gòu)建層面的差距，應(yīng)該是下一階段我國(guó)職業(yè)教育現(xiàn)代化的核心內(nèi)容。

德國(guó)的職業(yè)教育體系非常成熟，且其進(jìn)入成熟階段的時(shí)間比其他西方發(fā)達(dá)國(guó)家早。其職業(yè)教育最大特色是“雙元制”，這一稱謂正式使用是在1948 年德國(guó)教育委員會(huì)頒布的《對(duì)歷史和現(xiàn)今的職業(yè)培訓(xùn)和職業(yè)學(xué)校教育的鑒定》中，1969 年德國(guó)政府在《職業(yè)教育法》中對(duì)其作了具體規(guī)定，使其進(jìn)一步規(guī)范化和法制化，20 世紀(jì)70 年代“雙元制”快速成熟起來（崔巖，2014）。以往研究把德國(guó)社會(huì)對(duì)職業(yè)教育高度重視并能實(shí)施雙元制這樣高難度的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式歸因于其法律體系，但是更為本質(zhì)的原因在于他們通過嚴(yán)格的法律，構(gòu)建起了完善的職業(yè)教育公共制度體系，包括職業(yè)資格證書制度、職業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)制度、企業(yè)參與職業(yè)教育的管理制度和職業(yè)學(xué)校與企業(yè)人才培養(yǎng)過程的協(xié)調(diào)制度。

英國(guó)是20 世紀(jì)80 年代以來推出職業(yè)教育改革措施最為頻繁的國(guó)家。除了新職業(yè)主義、現(xiàn)代學(xué)徒制等教育內(nèi)容與人才培養(yǎng)模式層面的改革以外，英國(guó)職業(yè)教育改革給我們留下最深刻印象的是國(guó)家職業(yè)資格體系構(gòu)建、國(guó)家資格框架構(gòu)建，以及教育與技能部的成立。國(guó)家職業(yè)資格體系構(gòu)建解決了職業(yè)教育課程內(nèi)容開發(fā)的依據(jù)問題、人才培養(yǎng)質(zhì)量的評(píng)價(jià)問題以及技術(shù)技能人才生涯發(fā)展階梯的搭建問題；國(guó)家資格框架構(gòu)建解決了職業(yè)教育與普通教育人才培養(yǎng)結(jié)果的社會(huì)待遇等值問題；教育與技能部的成立解決了職業(yè)教育的統(tǒng)一管理問題。無(wú)論實(shí)踐效果如何，英國(guó)職業(yè)教育改革的思路完全是對(duì)的。而其現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式的推出，正是得益于前期這些國(guó)家制度的構(gòu)建，因?yàn)閷?shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制必然涉及職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)問題，以及教育與勞動(dòng)的協(xié)調(diào)問題。

20 世紀(jì)80 年代以來美國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域的改革把更多精力放在了教育內(nèi)容上，比如“學(xué)校到工作過渡”項(xiàng)目、職業(yè)核心素養(yǎng)開發(fā)?！皩W(xué)校到工作過渡”項(xiàng)目的核心內(nèi)容是課程整合，職業(yè)核心素養(yǎng)開發(fā)的核心內(nèi)容是構(gòu)架未來職業(yè)教育知識(shí)與能力的基本結(jié)構(gòu)。但其教育內(nèi)容改革不只是在學(xué)校層面進(jìn)行，同時(shí)也在州政府層面進(jìn)行，即開發(fā)職業(yè)教育教學(xué)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)體系，而這也屬于制度建設(shè)范疇。另外，美國(guó)勞工部為職業(yè)教育發(fā)展做了很多重要工作，它使得美國(guó)擁有最為科學(xué)的職業(yè)分類體系，以及最為及時(shí)、系統(tǒng)的就業(yè)狀況數(shù)據(jù)報(bào)告。前者為開發(fā)職業(yè)生涯測(cè)評(píng)體系提供了極為重要的科學(xué)基礎(chǔ)，使得通過生涯教育科學(xué)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身?xiàng)l件合理選擇教育類型及其專業(yè)成為可能；后者為人們根據(jù)就業(yè)實(shí)際狀況合理選擇專業(yè)與職業(yè)提供了重要參考數(shù)據(jù)，從而使得人們能夠更加理性地對(duì)待職業(yè)和教育。

（三）我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展重心應(yīng)從院校建設(shè)轉(zhuǎn)向國(guó)家基本制度建設(shè)

當(dāng)然，改革開放以來，職業(yè)教育在促進(jìn)體系發(fā)展的同時(shí)，也進(jìn)行了許多國(guó)家制度建設(shè)行動(dòng)。這40 多年中建立的龐大職業(yè)教育體系，就得益于1985 年的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，它規(guī)定“職業(yè)技術(shù)學(xué)校招生數(shù)要相當(dāng)于普通高中招生數(shù)”，從而確立起了職業(yè)教育在教育體系中的“半邊天”地位，這是現(xiàn)代職業(yè)教育體系得以建立的基本制度前提。對(duì)職業(yè)教育的這一定位在2019 年的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中得到了進(jìn)一步強(qiáng)化：“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位?！保▏?guó)務(wù)院，2019）這一政策規(guī)定顯然屬于國(guó)家基本制度建設(shè)的范疇。1996 年頒布的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》也包含了許多國(guó)家基本制度方面的內(nèi)容。2012 年開始啟動(dòng)的國(guó)家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)，屬于有意識(shí)的國(guó)家基本制度建設(shè)，盡管其內(nèi)容還需要繼續(xù)提升到真正的“標(biāo)準(zhǔn)”層面。

但要看到，與西方發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的聚焦點(diǎn)主要還是在職業(yè)院校建設(shè)，對(duì)國(guó)家制度體系的整體設(shè)計(jì)及建設(shè)投入遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足?！疤嵘殬I(yè)院校辦學(xué)水平”是改革開放以來職業(yè)教育政策設(shè)計(jì)的主要思維模式。如果用關(guān)鍵詞來分析這40 多年來職業(yè)教育主要政策文件的內(nèi)容，會(huì)發(fā)現(xiàn)相關(guān)文件均指向職業(yè)院校建設(shè)，國(guó)家基本制度設(shè)計(jì)所占比重相對(duì)來說要少得多，內(nèi)容也不夠具體，操作性比較弱，以致實(shí)踐進(jìn)展緩慢。即使是要在國(guó)家層面系統(tǒng)解決的問題，也把政策方向主要指向了職業(yè)院校該如何落實(shí)。比如現(xiàn)代學(xué)徒制改革，這本來是一項(xiàng)首先需要在國(guó)家層面建立相應(yīng)制度，職業(yè)院校才可能實(shí)施的人才培養(yǎng)模式，然而它的試點(diǎn)從一開始便把關(guān)注點(diǎn)放在了職業(yè)院校層面，以致該項(xiàng)改革在實(shí)踐中操作極為困難，職業(yè)院校已基本失去了實(shí)施這一人才培養(yǎng)模式的興趣。

在改革開放以來的40 多年中，我們把發(fā)展職業(yè)教育的主要精力放在職業(yè)院校建設(shè)有其合理性。職業(yè)院校是職業(yè)教育體系的物質(zhì)基礎(chǔ)，制度則是職業(yè)教育體系的上層建筑；沒有物質(zhì)基礎(chǔ)，職業(yè)教育體系就無(wú)從談起，上層建筑也就成為了空中樓閣?；谶@一思路，整個(gè)20 世紀(jì)八九十年代，職業(yè)教育把主要精力放在了中等職業(yè)學(xué)校的恢復(fù)和辦學(xué)水平提升；進(jìn)入21 世紀(jì)則開始大力發(fā)展職業(yè)?？平逃?300 多所職業(yè)?？圃盒０蔚囟?，20 年時(shí)間內(nèi)有的就已經(jīng)發(fā)展到世界領(lǐng)先水平；到了2019 年，職業(yè)教育終于突破了本科限制，職業(yè)本科教育作為一種新的職業(yè)教育辦學(xué)層次已經(jīng)啟航。然而到了今天，在職業(yè)教育學(xué)校體系已基本建立起來的背景下，下一階段我國(guó)職業(yè)教育要邁向更高水平，到2035 年基本實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，引領(lǐng)世界職業(yè)教育發(fā)展，需要轉(zhuǎn)變職業(yè)教育發(fā)展的戰(zhàn)略重心，從以提升職業(yè)院校辦學(xué)水平為中心轉(zhuǎn)向以國(guó)家基本制度建設(shè)為中心。世界已進(jìn)入格局轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵時(shí)期，職業(yè)教育國(guó)家基本制度構(gòu)建是新時(shí)代職業(yè)教育發(fā)展的新使命。

“物質(zhì)、技術(shù)與人類理性的發(fā)展，并不是現(xiàn)代化的全部?jī)?nèi)容，更不是實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的充分條件。只有制度的現(xiàn)代化、只有不斷地進(jìn)行制度創(chuàng)新和制度改善，才是中國(guó)現(xiàn)代化的關(guān)鍵和本質(zhì)?！保ㄋ沃怯?、王煊，2004）國(guó)家制度建設(shè)在職業(yè)教育現(xiàn)代化目標(biāo)實(shí)現(xiàn)中的重要意義已越來越為研究者們所認(rèn)識(shí)到（匡瑛、井文，2019；劉莉、張俊生、姜伯成，2018）。“用制度體系促進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展”（陳子季，2020b），這是對(duì)職業(yè)教育發(fā)展模式轉(zhuǎn)型的深刻認(rèn)識(shí)。《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》開始有了明確的構(gòu)建職業(yè)教育國(guó)家制度的意識(shí)，在全文七個(gè)部分中，第一條便是“完善國(guó)家職業(yè)教育制度體系”，其中的第一小條則是“健全國(guó)家職業(yè)教育制度框架”，其第二條“構(gòu)建職業(yè)教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)”其實(shí)也屬于國(guó)家制度體系建設(shè)的范疇?？梢姡瑖?guó)家制度構(gòu)建已成為核心指導(dǎo)思想。然而遺憾的是，只能說這份文件有了明確的國(guó)家制度構(gòu)建意識(shí)，而其思維模式仍然沒有能夠?qū)崿F(xiàn)根本轉(zhuǎn)型，因?yàn)槲募闹黧w內(nèi)容和敘述角度，仍然還是如何提升職業(yè)院校辦學(xué)水平，真正的國(guó)家制度建設(shè)內(nèi)容出現(xiàn)并不多，內(nèi)涵也不是足夠清晰。因此，可以把這份文件看作在我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展轉(zhuǎn)型期具有重要承上啟下意義的過渡性文件。

二、國(guó)家基本制度設(shè)計(jì)要立足職業(yè)教育發(fā)展的實(shí)踐需求

要建立什么樣的職業(yè)教育國(guó)家基本制度？其內(nèi)容是什么？結(jié)構(gòu)是什么？要富有成效地推進(jìn)職業(yè)教育國(guó)家制度建設(shè)，需要對(duì)制度體系進(jìn)行結(jié)構(gòu)化分析。有研究者從社會(huì)學(xué)制度主義（王曉杰、譚紹華、張俊生，2017）、系統(tǒng)科學(xué)（陳雪強(qiáng)、譚紹華、張俊生，2017）等視角對(duì)職業(yè)教育國(guó)家制度內(nèi)容結(jié)構(gòu)進(jìn)行了整體分析，這些研究對(duì)于更為完整地把握職業(yè)教育國(guó)家制度的內(nèi)容，理清不同職業(yè)教育國(guó)家制度之間的關(guān)系有一定價(jià)值，但要更為精準(zhǔn)地把握職業(yè)教育國(guó)家基本制度的內(nèi)容，還是需要從實(shí)踐出發(fā)，通過深入分析職業(yè)教育運(yùn)行體系的特征來探索其對(duì)國(guó)家基本制度的需求。

從西方發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育發(fā)展情況看，有些制度具有共通性，如國(guó)家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)、國(guó)家資格框架，因?yàn)槁殬I(yè)教育作為一種面向職業(yè)的教育，實(shí)現(xiàn)教育與職業(yè)的聯(lián)結(jié)關(guān)系是其運(yùn)行必須具備的基本制度支撐，否則職業(yè)教育就很難真正按照自身的規(guī)律來運(yùn)行，這些制度自然必須納入我國(guó)職業(yè)教育國(guó)家基本制度建設(shè)的范圍。但更多制度是根據(jù)各國(guó)職業(yè)教育發(fā)展需要建立的，并無(wú)固定模式可循。因此，我國(guó)職業(yè)教育國(guó)家基本制度需要在深刻洞察當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育運(yùn)行突出問題的基礎(chǔ)上，充分借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育國(guó)家基本制度構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)，立足我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展遠(yuǎn)景目標(biāo)進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)。圖1 是本文對(duì)職業(yè)教育國(guó)家基本制度框架結(jié)構(gòu)進(jìn)行的嘗試性設(shè)計(jì)，它按照從頂層到基層的運(yùn)行順序，把職業(yè)教育國(guó)家制度需求劃分成了六個(gè)層面，即協(xié)調(diào)層、結(jié)構(gòu)層、需求層、內(nèi)容層、實(shí)施層和評(píng)價(jià)層。這六個(gè)層面所涉及的職業(yè)教育國(guó)家制度，有些在職教界已經(jīng)展開了大量研究，有些甚至已經(jīng)開始了建構(gòu)實(shí)踐，但多數(shù)制度尚處于很不成熟的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

圖1 我國(guó)職業(yè)教育國(guó)家基本制度體系的框架結(jié)構(gòu)

（一）協(xié)調(diào)層的國(guó)家基本制度需求

構(gòu)建能夠統(tǒng)籌職業(yè)教育資源、協(xié)調(diào)職業(yè)教育整個(gè)運(yùn)行過程的跨部門機(jī)構(gòu)，是職業(yè)教育國(guó)家基本制度建設(shè)的首要需求，這是由職業(yè)教育的本質(zhì)屬性決定的。當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展中一個(gè)比較突出的問題是政策設(shè)計(jì)的體系化不夠、辦學(xué)資源的統(tǒng)籌使用不夠，導(dǎo)致該問題產(chǎn)生的根源在于缺乏能夠在更高層面對(duì)職業(yè)教育相關(guān)部門的職能進(jìn)行協(xié)調(diào)的機(jī)構(gòu)，而這是各國(guó)職業(yè)教育體系運(yùn)行面臨的共同問題。

職業(yè)教育運(yùn)行必須是一個(gè)完全開放的體系。這是它與基礎(chǔ)教育、高等教育在運(yùn)行機(jī)制上完全不同的地方（見圖2）。首先，從出發(fā)點(diǎn)看，基礎(chǔ)教育、高等教育的出發(fā)點(diǎn)是知識(shí)本身，而職業(yè)教育的出發(fā)點(diǎn)是職業(yè)。盡管不同學(xué)派對(duì)基礎(chǔ)教育或高等教育的出發(fā)點(diǎn)在觀點(diǎn)上有差異，但觀點(diǎn)差異的體現(xiàn)主要是知識(shí)選擇的原則，它并不影響以知識(shí)為基本出發(fā)點(diǎn)這一本質(zhì)屬性。而職業(yè)教育則完全不同，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)邏輯不是運(yùn)用知識(shí)去形成能力，而是根據(jù)職業(yè)的需要選擇知識(shí)，職業(yè)是職業(yè)教育運(yùn)行的邏輯起點(diǎn)。這就決定了職業(yè)教育運(yùn)行首先必須建立把教育與職業(yè)聯(lián)系起來的需求機(jī)制。其次，從教育的結(jié)果看，職業(yè)教育也要比基礎(chǔ)教育和高等教育復(fù)雜得多?；A(chǔ)教育的結(jié)果主要是考試和升學(xué)，這已是非常完善的教育制度；高等教育的結(jié)果雖然涉及就業(yè)，但其過程相對(duì)來說比較簡(jiǎn)單，且制度體系已經(jīng)很成熟。職業(yè)教育的結(jié)果卻仍然是一個(gè)存在諸多復(fù)雜問題的領(lǐng)域，比如如何評(píng)價(jià)技能習(xí)得的水平、如何保證勞動(dòng)者就業(yè)的公平等，而這個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)職業(yè)教育整個(gè)體系的正常運(yùn)行具有決定性影響。運(yùn)行體系的開放性說明，如果從傳統(tǒng)教育學(xué)觀念出發(fā)，把職業(yè)教育關(guān)注點(diǎn)只是聚焦在職業(yè)院校內(nèi)部辦學(xué)上，是辦不好職業(yè)教育的；只有把需求機(jī)制、院校辦學(xué)與就業(yè)機(jī)制作為一個(gè)整體來設(shè)計(jì)，才是完整的職業(yè)教育運(yùn)行所需要的框架，而這就完全超越了傳統(tǒng)教育管理職能的范圍。

圖2 職業(yè)教育的基本運(yùn)行框架

職業(yè)教育辦學(xué)資源并非完全被教育行政部門掌握。首先，職業(yè)院校并非完全由教育行政部門舉辦，除了教育行政部門舉辦的職業(yè)院校外，還有許多由各行業(yè)部門舉辦的職業(yè)院校。為了加強(qiáng)職業(yè)院校與行業(yè)部門的關(guān)系，非常有必要繼續(xù)保留職業(yè)院校的這種歸屬狀態(tài)。其次，廣義的職業(yè)教育不僅僅指學(xué)歷職業(yè)教育，還包括職業(yè)技能培訓(xùn)，且從規(guī)模上看后者更大，它也是勞動(dòng)者獲取技能的重要途徑，而職業(yè)技能培訓(xùn)管理職能主要?dú)w屬人社部門。再次，辦好職業(yè)教育還必須有企業(yè)參與，這是職業(yè)教育人才培養(yǎng)規(guī)律的本質(zhì)要求。從傳統(tǒng)管理職能劃分來看，企業(yè)不在教育行政部門的管轄范圍內(nèi)。目前發(fā)改委是產(chǎn)教融合型企業(yè)建設(shè)的主要負(fù)責(zé)部門。不同行政部門掌握的職業(yè)教育資源如果不能進(jìn)行統(tǒng)籌使用，不僅會(huì)影響辦學(xué)資源的使用效果，還會(huì)影響完整職業(yè)教育體系的建立。比如，學(xué)歷職業(yè)教育與職業(yè)技能培訓(xùn)分別由教育行政部門和人社部門管轄，而長(zhǎng)期以來二者之間的合作不是很協(xié)調(diào)，這使得職前職后一體化終身職業(yè)教育體系建設(shè)長(zhǎng)期處于理論探討狀態(tài)。

為了解決這一問題，不同國(guó)家嘗試構(gòu)建了不同的職業(yè)教育治理模式。德國(guó)采取了繼續(xù)由行業(yè)協(xié)會(huì)管理職業(yè)教育的模式，并通過嚴(yán)格的法律制度對(duì)職業(yè)學(xué)校與企業(yè)在人才培養(yǎng)中的職能分工與合作做出明確界定，以保證復(fù)雜的雙元制能正常運(yùn)行。英國(guó)在2002 年把教育部與就業(yè)部合并成教育與技能部，其目的是通過把教育與勞動(dòng)就業(yè)管理職能合并，改變英國(guó)社會(huì)對(duì)職業(yè)教育不夠重視的狀況，同時(shí)在機(jī)構(gòu)設(shè)置層面解決教育與勞動(dòng)就業(yè)不協(xié)調(diào)的問題。美國(guó)職業(yè)教育則仍然采取教育與勞動(dòng)相互分離的治理模式，且二者之間的聯(lián)系很少，這一方面與美國(guó)的人口規(guī)模有關(guān)，另一方面也與美國(guó)主要關(guān)注職業(yè)教育的教育功能有關(guān)。與德國(guó)相比，那種復(fù)雜的以社會(huì)為中心的職業(yè)教育治理模式在我國(guó)無(wú)法建立起來。與英國(guó)相比，我國(guó)是一個(gè)大國(guó)，管理職能很復(fù)雜，把職業(yè)教育所有管理職能合并到一個(gè)部門不具有可操作性，且英國(guó)成立教育與技能部以后，也帶來了教育行政官員處理失業(yè)救濟(jì)、勞動(dòng)力市場(chǎng)管理等復(fù)雜就業(yè)問題力不從心的問題。美國(guó)的分離式管理則大大削弱了其職業(yè)教育促進(jìn)勞動(dòng)者就業(yè)、為產(chǎn)業(yè)發(fā)展提供高素質(zhì)技術(shù)技能人才的功能，也不能為我國(guó)所借鑒。

《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出要建立“國(guó)務(wù)院職業(yè)教育工作部際聯(lián)席會(huì)議制度”，聯(lián)席會(huì)議“由教育、人力資源社會(huì)保障、發(fā)展改革、工業(yè)和信息化、財(cái)政、農(nóng)業(yè)農(nóng)村、國(guó)資、稅務(wù)、扶貧等單位組成，國(guó)務(wù)院分管教育工作的副總理?yè)?dān)任召集人”，其職能是“統(tǒng)籌協(xié)調(diào)全國(guó)職業(yè)教育工作，研究協(xié)調(diào)解決工作中重大問題，聽取國(guó)家職業(yè)教育指導(dǎo)咨詢委員會(huì)等方面的意見建議，部署實(shí)施職業(yè)教育改革創(chuàng)新重大事項(xiàng)”。顯然，這是當(dāng)前最為適合我國(guó)的職業(yè)教育跨部門協(xié)調(diào)制度，將在解決職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展問題中發(fā)揮重要作用。不過，它只是一個(gè)聯(lián)席會(huì)議制度，并非實(shí)體性的行政管理機(jī)構(gòu)，而職業(yè)教育發(fā)展中的許多矛盾需要強(qiáng)有力的行政手段予以協(xié)調(diào)。為了使這一制度能更為實(shí)質(zhì)性地發(fā)揮跨部門協(xié)調(diào)功能，有必要：（1）賦予該聯(lián)席會(huì)議必要的行政職能，使其決策能夠得到實(shí)施；（2）把國(guó)家職業(yè)教育指導(dǎo)咨詢委員會(huì)作為部際聯(lián)席會(huì)議的學(xué)術(shù)支撐機(jī)構(gòu)，充分發(fā)揮咨詢委員會(huì)的決策咨詢功能和實(shí)施輔助功能。

（二）結(jié)構(gòu)層的國(guó)家基本制度需求

這里的結(jié)構(gòu)指職業(yè)學(xué)校體系的結(jié)構(gòu)，即各級(jí)各類學(xué)校之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系。職業(yè)學(xué)校體系是職業(yè)教育體系的物質(zhì)基礎(chǔ)。進(jìn)入21 世紀(jì)以來，我國(guó)職業(yè)學(xué)校的層級(jí)發(fā)生了根本變化，由過去單一的中等職業(yè)學(xué)校，發(fā)展到了由中等職業(yè)學(xué)校、職業(yè)?？圃盒：吐殬I(yè)本科院校/技術(shù)應(yīng)用型本科院校構(gòu)成的三級(jí)職業(yè)學(xué)校體系。職業(yè)學(xué)校層級(jí)由單一層級(jí)發(fā)展成三個(gè)層級(jí)，給職業(yè)教育治理能力提升提出了全新要求，即如何把這三個(gè)層級(jí)的職業(yè)學(xué)校聯(lián)結(jié)起來，使之構(gòu)成完整的職業(yè)學(xué)校體系。

從宏觀視角看，這一問題的解決比較容易，即繪制一張包含了三級(jí)職業(yè)學(xué)校的職業(yè)教育新學(xué)制圖；從學(xué)習(xí)者的角度看，它則是一個(gè)極為復(fù)雜的問題，因?yàn)樗枰谌?jí)職業(yè)學(xué)校之間構(gòu)建通暢的內(nèi)部通道，使達(dá)到一定條件的學(xué)習(xí)者能夠有相當(dāng)大的自由空間從低一級(jí)職業(yè)學(xué)校升入高一級(jí)職業(yè)學(xué)校繼續(xù)學(xué)習(xí)。只有當(dāng)三者之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系落實(shí)到了學(xué)習(xí)者層面，才是真正有意義的。解決這一問題所需要的制度就是正在熱議的職教高考制度，它是當(dāng)前急需建立且極為復(fù)雜的國(guó)家基本制度。

職業(yè)教育有高考制度了嗎？通常的答案是有，因?yàn)楝F(xiàn)在中職生已經(jīng)有了許多升入高等學(xué)校的機(jī)會(huì)?；谶@一前提，現(xiàn)有研究或者主要關(guān)注構(gòu)建什么樣的招生錄取途徑，如提出應(yīng)根據(jù)職業(yè)教育的特殊性設(shè)計(jì)招生錄取途徑，實(shí)施分類考試、分類招生（劉芳，2019）；或者主要關(guān)注考試內(nèi)容和考試方法如何體現(xiàn)職業(yè)教育特色，認(rèn)為職教高考的內(nèi)容要突出技能（劉曉、陳樂斌，2019），相應(yīng)地在考試方法上要突出現(xiàn)場(chǎng)的真實(shí)性評(píng)價(jià)（趙志群、黃方慧，2019）。技能高考一詞由此而來?！拔幕刭|(zhì)+職業(yè)技能”是當(dāng)前獲得普遍認(rèn)可的職教高考內(nèi)容結(jié)構(gòu)。對(duì)于要建立什么樣的職教高考制度，研究者們卻很少進(jìn)行深入探討。然而如果職教高考制度建設(shè)的問題主要是考試內(nèi)容與方式，那么學(xué)生為什么很少有自覺選擇職業(yè)學(xué)校的？如果職業(yè)教育與普通教育在升學(xué)機(jī)會(huì)上是公平的，那么選擇兩種教育的學(xué)生應(yīng)該大體相當(dāng)。這種情況的出現(xiàn)說明，職教高考的主要問題不在考試內(nèi)容與方法，而是在基本制度的建構(gòu)上。

當(dāng)然，職教高考是一項(xiàng)內(nèi)涵豐富的國(guó)家制度，其功能不只是實(shí)現(xiàn)中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的結(jié)構(gòu)性銜接，其更為根本的目的是整合多方面教育資源，形成技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系。從職業(yè)教育體系構(gòu)建的角度看，銜接中等與高等職業(yè)教育的紐帶是專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，但專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的這一功能要發(fā)揮出來，使職教高考成為這一體系構(gòu)建的關(guān)鍵機(jī)制，必須依托職教高考激發(fā)職業(yè)院校實(shí)施專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的積極性，這就需要加強(qiáng)職教高考的兩個(gè)方面：（1）增強(qiáng)職教高考對(duì)學(xué)生的吸引力。要有相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生愿意把職教高考作為其升入高等學(xué)校的重要途徑，形成一定的考試競(jìng)爭(zhēng)力。現(xiàn)在中職生已經(jīng)有了許多通過特定考試升入高等學(xué)校的渠道，這些渠道為什么沒有成為中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育之間的銜接機(jī)制？其中的一個(gè)重要原因是這些考試沒有形成足夠競(jìng)爭(zhēng)力，以致不能通過高考倒逼專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)在職業(yè)院校教學(xué)中實(shí)施。（2）打破對(duì)口招生模式。對(duì)口招生模式由于采取各招生院校獨(dú)立命題的方式，從而使得考試內(nèi)容與專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)脫鉤，這會(huì)大大削弱中等職業(yè)學(xué)校實(shí)施專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的動(dòng)力，使得本應(yīng)促進(jìn)職業(yè)教育學(xué)校體系形成的職教高考制度，反而成了解構(gòu)這一體系的力量。

無(wú)論是提高職教高考的吸引力，還是打破對(duì)口招生模式，解決問題的核心策略是要擴(kuò)大職校生對(duì)高等學(xué)校及其專業(yè)選擇的自由度。目前職校生的升學(xué)途徑并不少，歸納起來主要有普通高考、三校生高考、自主招生、中高中本貫通、五年制學(xué)校的內(nèi)部自然升學(xué)。這些途徑中，普通高考對(duì)職校生來說意義不大，因?yàn)殡S著普通高考向過程性考試方向改革，已經(jīng)極少有職校生能夠通過這條路徑進(jìn)入高等教育。而其他幾條路徑存在的最大問題就是缺乏選擇性，通過這些路徑中職生往往只能進(jìn)入實(shí)施對(duì)口招生的單一的高等學(xué)校及其專業(yè)，并且這些高等學(xué)校辦學(xué)水平一般。他們不能像普通高中學(xué)生那樣根據(jù)考試成績(jī)?cè)谙喈?dāng)廣泛的高等學(xué)校及專業(yè)之間選擇報(bào)考志愿。正是在這個(gè)意義上，筆者認(rèn)為，職業(yè)教育目前只是為職校生搭建了一些升學(xué)路徑，并沒有構(gòu)建起具有開放性的職教高考制度。這些升學(xué)途徑似乎給中職生提供了許多升入高等學(xué)校的機(jī)會(huì)，是職業(yè)教育的進(jìn)步，而事實(shí)上這些途徑是極其狹窄的，它不僅沒有對(duì)學(xué)生產(chǎn)生足夠的吸引力，反而使得具有普適性的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)沒有了需求空間。

（三）需求層的國(guó)家基本制度需求

職業(yè)教育是面向職業(yè)的教育，職業(yè)需求是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)。什么是職業(yè)需求？如何準(zhǔn)確掌握職業(yè)需求？為了掌握職業(yè)需求，目前采取的主要行動(dòng)模式是組織職業(yè)院校自行進(jìn)行人才需求調(diào)查。這類做法效果并不理想，花費(fèi)了大量調(diào)研資源，獲得的真正有價(jià)值的數(shù)據(jù)卻極少。問題的根源不僅僅在于職業(yè)院校人才需求調(diào)研能力不足，更在于解決這一問題的整體思路存在偏差。

對(duì)職業(yè)需求的把握是由多個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成的過程，不僅僅是人才需求調(diào)研這一個(gè)環(huán)節(jié)。人類社會(huì)發(fā)展到現(xiàn)在，已構(gòu)建起了非常復(fù)雜的職業(yè)體系，要準(zhǔn)確把握職業(yè)需求，首先要有非常完善、科學(xué)的職業(yè)分類體系。如果不以職業(yè)分類為依據(jù)進(jìn)行調(diào)研，所獲得的數(shù)據(jù)就無(wú)法做到準(zhǔn)確、細(xì)致、可理解，而這正是目前人才需求調(diào)研普遍存在的問題。最為完善的職業(yè)分類體系是美國(guó)的《美國(guó)職業(yè)分類詞典》，在職業(yè)管理領(lǐng)域美國(guó)一直處于國(guó)際領(lǐng)先水平。我國(guó)也投入了大量精力編制適合國(guó)情的職業(yè)分類體系，最新一版《中華人民共和國(guó)職業(yè)分類大典》是2015 年頒布的，但與美國(guó)、加拿大等國(guó)家的職業(yè)分類體系相比，我國(guó)職業(yè)分類體系在科學(xué)性、細(xì)化程度方面還需要提升?！跋噍^于美國(guó)，我國(guó)職業(yè)分類大典的分類方法則過于復(fù)雜，并且更偏向于按照職業(yè)活動(dòng)的專門性來進(jìn)行劃分，職業(yè)活動(dòng)中技能等級(jí)性則體現(xiàn)得不明顯?！保惢勖?、謝莉花，2019）《中華人民共和國(guó)職業(yè)分類大典》（2015 年版）中，職業(yè)分類體系包括8 個(gè)大類：（1）黨的機(jī)關(guān)、國(guó)家機(jī)關(guān)、群眾團(tuán)體和社會(huì)組織、企事業(yè)單位負(fù)責(zé)人；（2）專業(yè)技術(shù)類人員；（3）辦事人員和有關(guān)人員；（4）社會(huì)生產(chǎn)服務(wù)和生活服務(wù)人員；（5）農(nóng)、林、牧、漁業(yè)生產(chǎn)及輔助人員；（6）生產(chǎn)制造及有關(guān)人員；（7）軍人；（8）不便分類的其他從業(yè)人員（國(guó)家職業(yè)分類大典修訂工作委員會(huì)，2015，序）。這是從社會(huì)人員類別角度對(duì)職業(yè)做出的分類，并非從職業(yè)本身的邏輯所進(jìn)行的分類。

其次，要準(zhǔn)確把握職業(yè)需求，在科學(xué)的職業(yè)分類體系基礎(chǔ)上，還需要開發(fā)科學(xué)的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系。這一標(biāo)準(zhǔn)本身就是非常重要的職業(yè)需求信息。美國(guó)職業(yè)分類體系中對(duì)每個(gè)職業(yè)的描述內(nèi)容多達(dá)十六項(xiàng)，可歸納為：（1）對(duì)職業(yè)工作內(nèi)容的描述；（2）對(duì)從業(yè)者心理?xiàng)l件的描述，如技能、能力、興趣、工作風(fēng)格、工作價(jià)值等；（3）對(duì)該職業(yè)的教育要求、職業(yè)資格證書要求、工作與就業(yè)趨勢(shì)的描述。這些內(nèi)容對(duì)于職業(yè)院校更好地把握職業(yè)需求有重要參考價(jià)值。有些國(guó)家為了降低開發(fā)難度，只開發(fā)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中最核心的一項(xiàng)內(nèi)容，即職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，英國(guó)、澳大利亞均是如此。為了促進(jìn)職業(yè)培訓(xùn)與技能水平認(rèn)證，我國(guó)也開發(fā)了大量的“國(guó)家職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)”，但其科學(xué)性與發(fā)達(dá)國(guó)家相比還有較大差距。

再次，要準(zhǔn)確把握職業(yè)需求，還需要掌握各種職業(yè)現(xiàn)有從業(yè)人員的基本數(shù)據(jù)，未來各產(chǎn)業(yè)的發(fā)展變化趨勢(shì)以及各相關(guān)產(chǎn)業(yè)中所包含的各種職業(yè)從業(yè)人員需求的變動(dòng)趨勢(shì)。美國(guó)勞工部每年都要準(zhǔn)確報(bào)告各種職業(yè)現(xiàn)有從業(yè)人員的總數(shù)、工資中位數(shù)、離開的人數(shù)、新進(jìn)入人數(shù)以及接下來幾年需要補(bǔ)充的人數(shù)等數(shù)據(jù)。在政府層面對(duì)各種職業(yè)從業(yè)人員需求總體情況數(shù)據(jù)進(jìn)行報(bào)告在我國(guó)臺(tái)灣省、香港地區(qū)也已經(jīng)進(jìn)行得比較深入，它們均有專業(yè)研究機(jī)構(gòu)從事這類數(shù)據(jù)研究工作，如臺(tái)北工業(yè)技術(shù)研究院設(shè)有專門的產(chǎn)業(yè)人才研究中心，該中心研究人員為社會(huì)源源不斷地提供精準(zhǔn)的產(chǎn)業(yè)人才需求數(shù)據(jù)。

職業(yè)需求并不是僅僅由職業(yè)院校自行調(diào)研就能把握的，它是一種需要通過制度建設(shè)才能把握的需求。職業(yè)分類、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)具有全國(guó)統(tǒng)一性，必須作為國(guó)家基本制度進(jìn)行建設(shè)；考慮到我國(guó)疆域遼闊、區(qū)域差別大，可以把人才需求數(shù)據(jù)報(bào)告相關(guān)制度建設(shè)的責(zé)任下移到省市。這些制度既是職業(yè)教育發(fā)展所需要的平臺(tái)，也是現(xiàn)代社會(huì)進(jìn)行科學(xué)職業(yè)管理所需要的支撐條件。沒有這些基本制度的支撐，職業(yè)教育不僅難以真正建立起更加科學(xué)的體系，而且始終無(wú)法走出自我封閉的發(fā)展階段，因而難以真正實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化。職業(yè)院校人才需求調(diào)研只有以這一系列國(guó)家基本制度為支撐，才能真正獲得滿足其個(gè)性化需求的數(shù)據(jù)?？梢?，從源頭開始的人才需求調(diào)研是職業(yè)院校所不能勝任的。上述工作屬于人社部的職能范圍，因此這一層面的國(guó)家制度建設(shè)需要充分發(fā)揮國(guó)務(wù)院職業(yè)教育工作部際聯(lián)席會(huì)議的協(xié)調(diào)作用。

（四）內(nèi)容層的國(guó)家基本制度需求

20 世紀(jì)80 年代以來，教育內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)成了教育改革與發(fā)展的關(guān)鍵內(nèi)容。這一改革起源于基礎(chǔ)教育，并逐步影響到職業(yè)教育。在國(guó)際范圍內(nèi)，職業(yè)教育內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)主要有兩種模式：（1）把職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)直接作為教育內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，比如英國(guó)、澳大利亞。在它們的體系中，職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)就是教育內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，它們?cè)跇?gòu)建國(guó)家職業(yè)資格框架的同時(shí)，就完成了職業(yè)教育內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)。（2）參照職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)獨(dú)立的職業(yè)教育內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，比如美國(guó)。美國(guó)的職業(yè)教育內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)包含了職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，但又高于職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，它在職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上增加了大量教育本身所需要的內(nèi)容；其開發(fā)路徑是首先研制核心素養(yǎng)，然后把核心素養(yǎng)的內(nèi)容疊加到職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系中，使其更多地具備了教育屬性。兩種模式的差異源于不同國(guó)家對(duì)職業(yè)教育功能定位的不同，采用第一種模式的國(guó)家基本上把職業(yè)教育定位在職業(yè)勝任力訓(xùn)練，采用第二種模式的國(guó)家則更多地強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的育人功能。第二種模式更適合我國(guó)。隨著改革的推進(jìn)，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)作為教育制度進(jìn)入了國(guó)家的教育體系，這是教育制度內(nèi)涵在當(dāng)代的重要發(fā)展。在我國(guó)，基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)就屬于國(guó)家教育制度，而不僅僅是供學(xué)校使用的教學(xué)參考資料。

和基礎(chǔ)教育一樣，職業(yè)教育在內(nèi)容層面也同樣存在著國(guó)家基本制度需求。在國(guó)家層面開發(fā)職業(yè)教育內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，既是為了規(guī)范職業(yè)教育基本內(nèi)容，更是為了普遍提升職業(yè)教育課程建設(shè)水平（徐國(guó)慶，2019）。長(zhǎng)期以來，職業(yè)教育課程建設(shè)基本是在院校層面進(jìn)行的，教育行政部門層面雖然實(shí)施過一些局部的課程建設(shè)項(xiàng)目，但這些課程建設(shè)涉及的主要范圍是課程體系的統(tǒng)一及教學(xué)實(shí)施的規(guī)范，幾乎沒有深入到內(nèi)容層面的系統(tǒng)課程建設(shè)。這會(huì)造成職業(yè)院校之間課程的重復(fù)建設(shè)，也會(huì)導(dǎo)致課程開發(fā)成果質(zhì)量不高。在這種課程建設(shè)推進(jìn)格局下，我國(guó)職業(yè)教育課程建設(shè)水平長(zhǎng)期未能得到根本性提升。解決這一問題的根本途徑是把職業(yè)教育內(nèi)容開發(fā)納入國(guó)家基本教育制度建設(shè)范圍。

上海率先打破這一模式，于2005 年啟動(dòng)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)，首次把教育內(nèi)容作為標(biāo)準(zhǔn)制度來建設(shè)。在上海實(shí)踐基礎(chǔ)上，研究者系統(tǒng)論述了把專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)作為國(guó)家基本制度進(jìn)行建設(shè)的必要性（徐國(guó)慶，2013）。這一建議被教育部采納，職業(yè)教育國(guó)家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)正式進(jìn)入了教育部的政策范圍，相關(guān)工作于2012 年啟動(dòng)。然而遺憾的是，目前頒布的國(guó)家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)仍然沒有脫離傳統(tǒng)的政府層面課程建設(shè)工作模式，即其核心內(nèi)容主要還是規(guī)范課程設(shè)置，提出專業(yè)教學(xué)實(shí)施的基本政策要求，而沒有真正深入到教育內(nèi)容層面進(jìn)行制度建設(shè)。因此內(nèi)容層面的國(guó)家制度建設(shè)還需要繼續(xù)深化。

（五）實(shí)施層的國(guó)家基本制度需求

實(shí)施層面對(duì)國(guó)家制度的需求主要包括兩個(gè)方面：一是校企合作，二是教師培養(yǎng)。

1. 校企合作對(duì)國(guó)家制度的需求

在目前的校企合作中，職業(yè)院校的期待似乎主要是從企業(yè)獲得資金、設(shè)備的支持，對(duì)如何真正發(fā)揮企業(yè)在人才培養(yǎng)中的作用探索不是很深入，這與校企合作的初衷有所偏離。通過校企合作獲得企業(yè)捐贈(zèng)的資金與設(shè)備，可以作為校企合作的成果之一，但它不是校企合作的主要目的，且這一方面的合作無(wú)法形成可普遍推廣的模式，也往往不可持續(xù)。企業(yè)把一些已不具有生產(chǎn)能力但具有教學(xué)價(jià)值的設(shè)備捐獻(xiàn)給學(xué)校，可以讓學(xué)校節(jié)約大量辦學(xué)經(jīng)費(fèi)，同時(shí)也可以大大提升社會(huì)資源的使用率，但畢竟企業(yè)不是教育投資者，而且隨著教育經(jīng)費(fèi)投入的增加，設(shè)備短缺情況已得到了很大程度緩解。

職業(yè)教育最希望通過校企合作從企業(yè)那里獲得的，是企業(yè)對(duì)職業(yè)院校人才培養(yǎng)過程的參與。德國(guó)雙元制之所以被視為國(guó)際職業(yè)教育典范，就是因?yàn)樗晒Φ貙?shí)現(xiàn)了企業(yè)對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程的參與，并構(gòu)建了企業(yè)與學(xué)校有序合作的機(jī)制。在雙元制的人才培養(yǎng)方案中，企業(yè)要承擔(dān)主要的人才培養(yǎng)任務(wù)。職業(yè)教育人才培養(yǎng)之所以需要企業(yè)參與，是因?yàn)樗且环N與職業(yè)緊密結(jié)合的教育，職業(yè)的內(nèi)容存在于企業(yè)而不是文獻(xiàn)中。如果沒有企業(yè)的實(shí)質(zhì)性參與，職業(yè)教育就沒法獲得教育內(nèi)容和教學(xué)方法，其人才培養(yǎng)過程最終就會(huì)演化成與普通教育沒有差異。正是在這個(gè)意義上，校企合作應(yīng)該定位在人才培養(yǎng)模式，而不是辦學(xué)模式，吸引企業(yè)參與職業(yè)教育辦學(xué)則完全屬于另一個(gè)領(lǐng)域的問題。校企合作的政策導(dǎo)向，應(yīng)當(dāng)把職業(yè)院校的關(guān)注點(diǎn)完全聚焦到人才培養(yǎng)上來。相應(yīng)地，關(guān)于如何激發(fā)企業(yè)參與職業(yè)教育積極性的研究，也應(yīng)該把問題進(jìn)一步聚焦到如何激發(fā)企業(yè)參與職業(yè)教育人才培養(yǎng)的積極性。

然而，參與人才培養(yǎng)是企業(yè)最有能力做，卻又感覺難度最大、最不愿意做的事情。其原因主要在于：（1）設(shè)備捐贈(zèng)是一次性的，而人才培養(yǎng)是持續(xù)性的，它需要企業(yè)為之持續(xù)投入大量人力、物力和時(shí)間；（2）企業(yè)參與人才培養(yǎng)意味著校企合作的執(zhí)行場(chǎng)所要放在企業(yè)內(nèi)部，幾十甚至上百學(xué)生進(jìn)入企業(yè)，需要企業(yè)對(duì)場(chǎng)地和員工工作做出全新安排，這對(duì)企業(yè)來說是一個(gè)比較大的挑戰(zhàn)；（3）人才培養(yǎng)并非企業(yè)的主營(yíng)業(yè)務(wù)，即使企業(yè)能夠從校企合作中獲得一些實(shí)際的經(jīng)濟(jì)收益（冉云芳，2017），如付給學(xué)徒比正式員工低得多的工資、從職業(yè)院校獲取一些培訓(xùn)費(fèi)用等，但當(dāng)人才培養(yǎng)干擾到了企業(yè)正常生產(chǎn)與服務(wù)時(shí)，它們會(huì)認(rèn)為這項(xiàng)業(yè)務(wù)得不償失；（4）人才培養(yǎng)是企業(yè)并不熟悉的業(yè)務(wù)，許多企業(yè)不愿意為了熟悉人才培養(yǎng)而對(duì)自己做出什么改變。這些都是校企合作國(guó)家制度設(shè)計(jì)從企業(yè)維度需要解決的問題。

校企合作國(guó)家制度設(shè)計(jì)不能忽視對(duì)職業(yè)院校校企合作行為的約束。目前校企合作政策制約的主要對(duì)象是企業(yè)，即如何激發(fā)企業(yè)參與職業(yè)院校人才培養(yǎng)的愿望，而職業(yè)院校作為校企合作的需求方，通常認(rèn)為其行為不存在需要約束的地方，其實(shí)不然。至少要對(duì)職業(yè)院校的以下行為進(jìn)行約束：（1）選擇不具有人才培養(yǎng)能力，甚至主營(yíng)業(yè)務(wù)與其專業(yè)內(nèi)容關(guān)聯(lián)度不高的企業(yè)進(jìn)行合作；（2）與企業(yè)合作的主要內(nèi)容沒有聚焦到人才培養(yǎng)；（3）以校企合作為名向企業(yè)輸送廉價(jià)勞動(dòng)力；（4）不對(duì)企業(yè)的人才培養(yǎng)過程進(jìn)行指導(dǎo)、管理和監(jiān)督，不了解企業(yè)對(duì)人才培養(yǎng)的實(shí)際執(zhí)行情況；（5）不對(duì)學(xué)生在企業(yè)學(xué)習(xí)期間的行為進(jìn)行管理，不了解學(xué)生在企業(yè)的實(shí)際學(xué)習(xí)狀況。

校企合作的進(jìn)一步發(fā)展需要建立國(guó)家制度。2018 年的《職業(yè)學(xué)校校企合作促進(jìn)辦法》，向校企合作國(guó)家制度建設(shè)邁出了重要一步，以上討論的內(nèi)容多數(shù)已納入了該文件。該文件在總則中明確規(guī)定，“開展校企合作應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持育人為本”。進(jìn)一步的制度建設(shè)有兩個(gè)抓手：（1）產(chǎn)教融合型企業(yè)建設(shè)?！秶?guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出要建立產(chǎn)教融合型企業(yè)認(rèn)證制度，對(duì)進(jìn)入目錄的企業(yè)給予“金融+財(cái)政+土地+信用”的組合式激勵(lì)，并按規(guī)定落實(shí)相關(guān)稅收政策。產(chǎn)教融合型企業(yè)建設(shè)急需明確其認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，并采取措施保障企業(yè)真正參與職業(yè)教育人才培養(yǎng)。以國(guó)家投入為主，國(guó)家與企業(yè)聯(lián)合在企業(yè)內(nèi)部建立具有獨(dú)立教學(xué)功能的企業(yè)培訓(xùn)中心或許是解決這兩個(gè)問題的有效方案。（2）1+X 證書制度建設(shè)?！秶?guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》還提出“啟動(dòng)1+X 證書制度試點(diǎn)工作”。教育部序列的技能等級(jí)證書已進(jìn)入系統(tǒng)開發(fā)階段，獲得批準(zhǔn)的技能等級(jí)證書已推廣到職業(yè)院校使用，這讓學(xué)生在獲得學(xué)歷證書的同時(shí)，能取得多項(xiàng)技能等級(jí)證書。從實(shí)踐的角度看，“1”和“X”的磨合還需要較長(zhǎng)時(shí)間，且需要強(qiáng)有力的政策措施予以支持，但從推動(dòng)校企合作來看，以企業(yè)為主體的技能等級(jí)證書開發(fā)，借助證書把企業(yè)核心技術(shù)知識(shí)注入職業(yè)院校人才培養(yǎng)中，為企業(yè)參與職業(yè)教育人才培養(yǎng)找到了一條新途徑。

2. 職業(yè)教育教師培養(yǎng)對(duì)國(guó)家制度的需求

職業(yè)教育教師培養(yǎng)也到了需要建立國(guó)家制度的時(shí)候。教師素質(zhì)是教育質(zhì)量的根本保障，為了提升職業(yè)教育教師素質(zhì)，教育部采取了系列行動(dòng)：（1）創(chuàng)辦職業(yè)技術(shù)師范院校；（2）建立全國(guó)重點(diǎn)建設(shè)師資培養(yǎng)基地，并從2006 年開始依托基地實(shí)施了系列教師素質(zhì)提高計(jì)劃；（3）設(shè)立中等職業(yè)學(xué)校教師在職攻讀的碩士學(xué)位，隨著學(xué)位制度改革，目前這一學(xué)位已轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃T士（職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域）；（4）實(shí)施教師下企業(yè)鍛煉計(jì)劃，并于2019 年公布了首批全國(guó)職業(yè)教育教師企業(yè)實(shí)踐基地名單。在這些措施中，系統(tǒng)的學(xué)歷教育發(fā)揮的作用比較小，短期培訓(xùn)是當(dāng)前職業(yè)教育教師獲得教育教學(xué)技能的主要途徑。

這些政策行動(dòng)一定程度上改善了職業(yè)院校教師的素質(zhì)，但也存在彼此之間聯(lián)系的系統(tǒng)性不夠、促進(jìn)教師能力發(fā)展的持續(xù)性不夠等缺陷：（1）以短期培訓(xùn)為主要方法的培養(yǎng)模式只能解決職業(yè)教育教師局部能力的培養(yǎng)問題，無(wú)法解決教師整體能力培養(yǎng)及其持續(xù)發(fā)展問題；（2）不同項(xiàng)目之間的邏輯關(guān)系不清晰，容易出現(xiàn)交叉重復(fù)現(xiàn)象，這不僅會(huì)浪費(fèi)教師培養(yǎng)資源和教師的時(shí)間，還會(huì)嚴(yán)重影響教師能力的持續(xù)性發(fā)展；（3）由于缺乏體系化設(shè)計(jì)，沒有形成制度，還造成了教師培養(yǎng)與教師聘用相割裂的現(xiàn)象，教師職業(yè)資格證書的獲取與教師培養(yǎng)不相關(guān)，嚴(yán)重影響了教師參與培訓(xùn)的積極性，削弱了培訓(xùn)效果。

職業(yè)教育教師培養(yǎng)現(xiàn)代化，需要走出過去項(xiàng)目化的發(fā)展思路，著力于完整、系統(tǒng)的職業(yè)教育教師培養(yǎng)國(guó)家制度建設(shè)（徐國(guó)慶，2014）。要深刻意識(shí)到：（1）師范教育已不是職業(yè)院校教師來源的主體，在開放式就業(yè)模式下普通教育教師已經(jīng)如此，更何況結(jié)構(gòu)極為復(fù)雜的職業(yè)院校教師。比如職業(yè)院校對(duì)教師的實(shí)踐能力有要求，這決定了相當(dāng)一部分教師必須直接從企業(yè)招聘，職業(yè)技術(shù)師范院校無(wú)法培養(yǎng)這部分教師。另外，職業(yè)教育中有不少專業(yè)并不適合在本科院校開設(shè)，這也使得職業(yè)技術(shù)師范院校無(wú)法為他們培養(yǎng)這部分教師。事實(shí)上，來自職業(yè)技術(shù)師范院校的畢業(yè)生在職業(yè)院校教師中只占極小比例。（2）第一條決定了未來職業(yè)教育教師培養(yǎng)的主陣地應(yīng)當(dāng)從職前師范教育轉(zhuǎn)向職后教師教育，這就要求把目前項(xiàng)目化的培訓(xùn)改造成系統(tǒng)的教師教育體系，并把培訓(xùn)與教師的聘用直接掛鉤。這是職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系構(gòu)建思路的根本轉(zhuǎn)變。

職業(yè)教育教師培養(yǎng)國(guó)家制度建設(shè)的目標(biāo)是：（1）讓每一所學(xué)校都清晰地知道，他們能夠從哪里獲得所需要的教師，新教師進(jìn)入學(xué)校后，應(yīng)該如何按照制度要求安排對(duì)他們的培養(yǎng)任務(wù)。（2）讓每一位新教師在進(jìn)入職業(yè)院校的第一天起就清晰地知道什么時(shí)候要完成哪些教師教育課程，達(dá)到什么要求，完成學(xué)習(xí)后能取得什么成果。在這一方面，國(guó)外已經(jīng)有很成熟的體系供我們參考，如美國(guó)職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系，我們需要做的是盡可能地借鑒這些體系，并盡早著手建設(shè)。

（六）評(píng)價(jià)層的國(guó)家基本制度需求

對(duì)技能習(xí)得所達(dá)到的水平進(jìn)行認(rèn)證，以及在認(rèn)證結(jié)果與社會(huì)待遇之間建立對(duì)等關(guān)系，也需要進(jìn)行國(guó)家基本制度建設(shè)。具體內(nèi)容包括：（1）具有社會(huì)公信力的技能評(píng)價(jià)體系建設(shè)；（2）保障技術(shù)技能人才擁有同等社會(huì)地位的國(guó)家資格框架建設(shè)；（3）保障職校生享有公平就業(yè)與生涯發(fā)展機(jī)會(huì)的制度建設(shè)。評(píng)價(jià)層的國(guó)家基本制度建設(shè)不僅涉及教育質(zhì)量保障問題，還涉及技術(shù)技能人才技能學(xué)習(xí)積極性的保護(hù)問題，這兩個(gè)方面均會(huì)傳導(dǎo)到職業(yè)教育入口，深刻影響人們對(duì)職業(yè)教育的選擇。

1. 技能的社會(huì)評(píng)價(jià)體系建設(shè)

我國(guó)實(shí)施的是以外部勞動(dòng)力市場(chǎng)為主體的勞動(dòng)力市場(chǎng)模式，這種模式中勞動(dòng)者的就業(yè)流動(dòng)性比較大，為了讓勞動(dòng)者的技能水平在就業(yè)時(shí)能獲得公正評(píng)價(jià)，需要具有很強(qiáng)社會(huì)公信力的技能評(píng)價(jià)體系做支撐（李德富、廖益，2017），同時(shí)這一評(píng)價(jià)體系也有助于激發(fā)社會(huì)成員學(xué)習(xí)技能的愿望。這在英國(guó)、德國(guó)等國(guó)家稱為國(guó)家職業(yè)資格制度，它不同于判斷個(gè)體是否具有某一行業(yè)執(zhí)業(yè)資格的行業(yè)準(zhǔn)入資格制度，其功能只是評(píng)價(jià)個(gè)體勝任某個(gè)工作崗位的能力水平。只有在以內(nèi)部勞動(dòng)力市場(chǎng)為主體的國(guó)家，如日本，才不需要完善的社會(huì)技能評(píng)價(jià)體系做支撐。日本以往的職業(yè)資格證書都是企業(yè)自己頒發(fā)的，其使用價(jià)值基本也只能局限于企業(yè)內(nèi)部，但隨著終身雇傭制度的逐漸解體，勞動(dòng)力市場(chǎng)越來越開放，日本政府也正在努力把企業(yè)的職業(yè)資格證書上升為國(guó)家職業(yè)資格證書。以職業(yè)資格證書的擁有與否來判斷個(gè)體是否具備從事某一職業(yè)的準(zhǔn)入資格，是把職業(yè)資格證書與行業(yè)準(zhǔn)入資格證書混淆了，這是對(duì)職業(yè)資格證書功能的誤用，不能以此為依據(jù)否定整個(gè)職業(yè)資格證書體系。近年來，由于職業(yè)資格證書在實(shí)踐應(yīng)用中出現(xiàn)了許多問題，其應(yīng)有的功能沒有發(fā)揮出來，反而成了阻礙勞動(dòng)者就業(yè)的因素，以致大多數(shù)職業(yè)資格證書已經(jīng)被取消。目前正在開發(fā)的技能等級(jí)證書是不具備職業(yè)資格證書功能的，要推進(jìn)職業(yè)教育現(xiàn)代化，建立真正的職業(yè)資格證書體系仍然是未來職業(yè)教育國(guó)家制度發(fā)展必不可少的內(nèi)容。

2. 國(guó)家資格框架建設(shè)

由于技術(shù)技能人才在就業(yè)中總是處于劣勢(shì)地位，因此往往需要一種制度，能夠在技術(shù)技能人才的技能水平與專業(yè)型人才、學(xué)術(shù)型人才的能力水平之間建立等值關(guān)系，以使他們?cè)诰蜆I(yè)時(shí)能獲得公平的社會(huì)待遇（謝晶，2018）。這是各國(guó)建立國(guó)家資格框架的初衷。目前的國(guó)家資格框架構(gòu)建似乎把更多精力放在了學(xué)分銀行建設(shè)，而不是不同類型人才所掌握的知識(shí)和技能在社會(huì)待遇獲得中的等值關(guān)系，這有違國(guó)家資格框架構(gòu)建的初衷。至于有些觀點(diǎn)把技能等級(jí)水平與學(xué)歷等級(jí)水平對(duì)等起來，并要求確認(rèn)達(dá)到某某等級(jí)技能水平的個(gè)體就相當(dāng)于擁有了什么學(xué)歷，則完全是對(duì)這一制度的誤解。這一制度要解決的問題只是勞動(dòng)者的社會(huì)待遇不對(duì)等問題，而不是職業(yè)知識(shí)與專業(yè)知識(shí)、學(xué)術(shù)知識(shí)之間的教育等值關(guān)系問題。事實(shí)上我國(guó)已經(jīng)建立起了完善的學(xué)校職業(yè)教育體系，職業(yè)教育的學(xué)歷等級(jí)與普通教育的學(xué)歷等級(jí)之間的等值關(guān)系是學(xué)制已經(jīng)賦予了的內(nèi)涵，不需要再通過國(guó)家資格框架的構(gòu)建來證明，真正需要構(gòu)建的是職業(yè)資格證書等級(jí)、技能水平證書等級(jí)與專業(yè)職稱證書等級(jí)之間的等值關(guān)系。

3. 公平的就業(yè)與生涯發(fā)展機(jī)會(huì)保障制度建設(shè)

構(gòu)建這一制度的出發(fā)點(diǎn)是技術(shù)技能人才在就業(yè)與生涯發(fā)展中總是容易處于被歧視地位。美國(guó)有一個(gè)職業(yè)教育理論流派，即批判理論，其主張之一是要求學(xué)校教授未來勞動(dòng)者自我保護(hù)能力，這一流派的立足點(diǎn)正在于此。事實(shí)上，技術(shù)技能人才所掌握的知識(shí)技能不僅與專業(yè)人才所掌握的知識(shí)技能具有同等應(yīng)用價(jià)值，而且他們?cè)诠ぷ髦芯哂胁豢商娲淖饔茫蚨渚蜆I(yè)與生涯發(fā)展機(jī)會(huì)應(yīng)當(dāng)獲得同樣的保障。然而目前我國(guó)各種人事制度中，對(duì)技術(shù)技能人才的排斥性規(guī)定很常見，為他們提供的生涯發(fā)展空間也往往很小。職業(yè)教育的現(xiàn)代化進(jìn)程，需要?jiǎng)趧?dòng)就業(yè)制度的現(xiàn)代化做支撐。

三、職業(yè)教育國(guó)家基本制度建設(shè)需要科學(xué)設(shè)計(jì)與長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃

上述職業(yè)教育國(guó)家基本制度，有的已經(jīng)建設(shè)了多年，但效果并不顯著，與發(fā)達(dá)國(guó)家相比還有一定差距；有的經(jīng)過多年建設(shè)甚至還處于理論探討階段，沒有展開實(shí)質(zhì)性的行動(dòng)。這是因?yàn)檫@些制度中，除了少部分制度的建設(shè)主要取決于行政部門的決心，如協(xié)調(diào)層的國(guó)務(wù)院職業(yè)教育工作部際聯(lián)席會(huì)議制度、評(píng)價(jià)層的國(guó)家資格框架和公平的就業(yè)與生涯發(fā)展機(jī)會(huì)保障制度，其余大多數(shù)是需要非常強(qiáng)的專業(yè)研究做支撐的制度，其建設(shè)難度大、周期長(zhǎng)，因此在建設(shè)策略上要特別注意科學(xué)設(shè)計(jì)與長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃。

（一）職業(yè)教育國(guó)家基本制度建設(shè)需要充分依靠科學(xué)研究

不少人認(rèn)為職業(yè)教育沒有太多理論需要研究，這種認(rèn)識(shí)導(dǎo)致許多大學(xué)對(duì)職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)不夠重視，也導(dǎo)致職業(yè)教育政策制定及執(zhí)行過程對(duì)理論的運(yùn)用不夠。然而從發(fā)達(dá)國(guó)家的情況看，職業(yè)教育的國(guó)家制度多數(shù)專業(yè)性極強(qiáng)，需要非常深厚的理論研究做支撐。比如職業(yè)分類，其主要研究問題有：按照什么標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類？按照什么樣的細(xì)化程度進(jìn)行分類？如何掌握一個(gè)國(guó)家職業(yè)的所有類別？當(dāng)產(chǎn)業(yè)形態(tài)更新時(shí)如何對(duì)職業(yè)分類做出相應(yīng)調(diào)整？這些研究的開展需要投入大量研究力量。再比如職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)，其描述的內(nèi)容均需要來自職業(yè)情境，因此這個(gè)環(huán)節(jié)的建設(shè)需要從職業(yè)情境中獲得工作任務(wù)、職業(yè)能力等職業(yè)知識(shí)的開發(fā)技術(shù)，而要為每個(gè)職業(yè)完成標(biāo)準(zhǔn)描述更是需要大量投入。再比如技能的社會(huì)評(píng)價(jià)體系建設(shè)，其中涉及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)（與國(guó)家職業(yè)資格中的能力標(biāo)準(zhǔn)一致）、考試模式研究與開發(fā)以及相關(guān)管理制度的研究與開發(fā)，這些也都是專業(yè)性極強(qiáng)的工作。如果這些制度建設(shè)缺乏科學(xué)研究支撐，其建設(shè)就難以達(dá)到預(yù)期結(jié)果，其實(shí)踐效果也無(wú)法取得。

從這個(gè)角度可以說，職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，首先要在發(fā)展思路與方法上實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，即真正依賴科學(xué)研究來促進(jìn)發(fā)展，真正發(fā)揮理論研究者在職業(yè)教育國(guó)家基本制度建設(shè)中的智力支撐作用。這是職業(yè)教育發(fā)展模式的轉(zhuǎn)型。從歷史上看，發(fā)達(dá)國(guó)家20 世紀(jì)80 年代以來所展開的職業(yè)教育國(guó)家基本制度建設(shè)均有強(qiáng)大的理論研究團(tuán)隊(duì)做支撐，它們這個(gè)時(shí)期出版的大量論著充分反映了這一點(diǎn)。國(guó)家層面的實(shí)踐需要也推進(jìn)了這些國(guó)家職業(yè)教育的學(xué)科建設(shè)，比如德國(guó)許多著名大學(xué)都擁有實(shí)力雄厚的職業(yè)教育學(xué)科點(diǎn)。而目前我國(guó)職業(yè)教育的研究與開發(fā)團(tuán)隊(duì)總體還比較薄弱，不能很好地滿足國(guó)家制度建設(shè)的需要：（1）理論研究力量總體上還比較薄弱。國(guó)家制度建設(shè)首先需要強(qiáng)大的理論研究做支撐，而理論研究力量主要存在于高校，但我國(guó)職業(yè)教育的學(xué)科建設(shè)總體上還比較薄弱。盡管與20 年前相比，全國(guó)高校中的職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士點(diǎn)和碩士點(diǎn)數(shù)量、研究人員數(shù)量、研究成果數(shù)量均有了大幅度提升，但在有實(shí)踐價(jià)值的理論研究方面還需要加強(qiáng)。（2）開發(fā)研究力量總體上也比較薄弱。國(guó)家制度建設(shè)需要強(qiáng)大的開發(fā)研究做支撐，這個(gè)環(huán)節(jié)的工作通常需要依賴各行業(yè)的技術(shù)專家來完成，但目前嫻熟地掌握了職業(yè)教育相關(guān)開發(fā)理論與方法的行業(yè)專家比較少。（3）教育行政部門、理論專家、行業(yè)技術(shù)專家之間的合作還不夠深入。理論專家對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐介入的廣度和深度不夠，使得三者之間的緊密合作關(guān)系模式?jīng)]有完全建構(gòu)起來。因此，要在制度建設(shè)中充分發(fā)揮科學(xué)研究的作用，當(dāng)務(wù)之急是要繼續(xù)加強(qiáng)高校職業(yè)技術(shù)教育學(xué)科建設(shè)，并為其研究人員參與職業(yè)教育國(guó)家制度建設(shè)搭建更多平臺(tái)。

（二）職業(yè)教育國(guó)家基本制度建設(shè)需要做好長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃

職業(yè)教育國(guó)家制度建設(shè)涉及大量開發(fā)工作，這些工作很難在短期內(nèi)完成，職業(yè)分類體系建設(shè)、職教高考制度建設(shè)、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)、勞動(dòng)就業(yè)數(shù)據(jù)報(bào)告制度建設(shè)、職業(yè)資格框架制度建設(shè)、專業(yè)教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)、教師教育制度體系建設(shè)等均是如此。而且制度在實(shí)踐中的應(yīng)用比開發(fā)制度文本又要復(fù)雜得多，其需要花費(fèi)的時(shí)間也要長(zhǎng)得多，但完整的制度建設(shè)是要以實(shí)踐結(jié)果的取得為最終目標(biāo)的。在進(jìn)行職業(yè)教育國(guó)際比較時(shí)，我們往往會(huì)驚嘆西方發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育制度的成熟水平，然而要看到，這些國(guó)家成熟的職業(yè)教育制度的形成均經(jīng)歷了很長(zhǎng)時(shí)間，有的甚至經(jīng)歷了200 多年。20 世紀(jì)80 年代以來這些國(guó)家所進(jìn)行的職業(yè)教育基本制度建設(shè)，只是其制度建設(shè)向更高水平發(fā)展的一個(gè)歷史階段，即以教育內(nèi)容為核心的制度建設(shè)階段，而其他領(lǐng)域的制度建設(shè)，如校企合作，則已經(jīng)經(jīng)歷了很長(zhǎng)時(shí)間。

因此，對(duì)職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化目標(biāo)的難度與長(zhǎng)遠(yuǎn)性我們要有充分估計(jì)。黨的十九大提出的2035 年實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化目標(biāo)，在措辭上非常謹(jǐn)慎地使用了“基本”兩字。這兩個(gè)字對(duì)職業(yè)教育來說尤其重要。以上所設(shè)計(jì)的那些職業(yè)教育國(guó)家基本制度，有些可以在短期內(nèi)完成并取得成效，如協(xié)調(diào)層面的國(guó)家基本制度、評(píng)價(jià)層面的部分國(guó)家基本制度，但對(duì)大多數(shù)國(guó)家基本制度而言，短短15 年時(shí)間，即使是在精密規(guī)劃、有序組織的前提下，也可能只能基本完成其建設(shè)任務(wù)，比如形成了基本完善的制度文本，并在實(shí)踐中得到了較大范圍的初步應(yīng)用。要完成如此多龐大社會(huì)工程的建設(shè)，需要做好長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃，并保證建設(shè)工作的連續(xù)性、系統(tǒng)性、穩(wěn)定性，這是最終實(shí)現(xiàn)國(guó)家基本制度建設(shè)目標(biāo)的制度保障。

結(jié)語(yǔ)

改革開放以來職業(yè)教育發(fā)展取得的最大成就是職業(yè)院校建設(shè)，而面臨的最為根本的問題是國(guó)家基本制度不健全，這是我國(guó)職業(yè)教育與西方發(fā)達(dá)國(guó)家之間差距的主要體現(xiàn)，是阻礙我國(guó)職業(yè)教育朝更高水平發(fā)展的關(guān)鍵因素。2035 年要基本實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，職業(yè)教育發(fā)展重心需要從院校建設(shè)轉(zhuǎn)向國(guó)家基本制度形成。未來職業(yè)教育的發(fā)展要特別突出公共制度領(lǐng)域建設(shè)。這是我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展思路的重要轉(zhuǎn)型。實(shí)現(xiàn)這一建設(shè)目標(biāo)需要強(qiáng)大的科學(xué)研究力量做支撐，并做好長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃。