王 陸 馬如霞 彭 玏

（1. 首都師范大學(xué)教育學(xué)院，北京 100048；2. 北京優(yōu)學(xué)社教育咨詢服務(wù)有限公司，北京 100089）

一、研究背景

教師的教學(xué)行為決定著教學(xué)的效率與質(zhì)量（蔡寶來，車偉艷，2008），課堂教學(xué)行為對(duì)教學(xué)效果會(huì)產(chǎn)生最直接的影響。近年來，隨著教育改革和課程改革的深化，教師的教學(xué)理念和信念等都隨之發(fā)生了變化，由此也帶來了教師課堂教學(xué)行為的改進(jìn)與優(yōu)化。然而在教師教學(xué)行為改進(jìn)的過程中，教師往往是基于經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)決策的，缺乏有力的決策支撐依據(jù)（鄒逸，殷玉新，2018），教師的教學(xué)行為也往往隱藏著經(jīng)驗(yàn)主義、學(xué)科中心主義、個(gè)人主義和技術(shù)主義等常見問題（陸莉玲，2018），故在教學(xué)行為改進(jìn)的過程中出現(xiàn)了“無合作、無證據(jù)、無研究”等缺乏科學(xué)性和專業(yè)性特征的嚴(yán)重問題（魏宏聚，2018）。有研究者指出，教學(xué)實(shí)踐長期以來缺乏有效的、具體的、操作化指導(dǎo)，特別是缺乏既有理論基礎(chǔ)或依據(jù)，又有實(shí)證數(shù)據(jù)支撐或?qū)嵺`證明是行之有效的專業(yè)化指導(dǎo)（吳永軍，2015）。教師若能在有關(guān)教育研究的指導(dǎo)下，結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)低效和無效的教學(xué)行為，對(duì)提高課堂教學(xué)質(zhì)量將有著重要的意義（黃友初，2016）。

目前，已有研究者發(fā)現(xiàn)處于不同教師專業(yè)發(fā)展階段的教師群體，其課堂教學(xué)行為會(huì)呈現(xiàn)出群體性差異特征（俞國良，1999；張敏霞，2012；葉立軍，2014；喬愛玲等，2018；王陸，蔡榮嘯，2016）。但就目前的研究成果看，研究集中主要在分析新手教師群體與優(yōu)秀教師群體或新手教師群體與專家教師群體的群體性差異特征上，缺乏對(duì)更多教師群體在教學(xué)行為改進(jìn)過程中的動(dòng)態(tài)變化特征與規(guī)律的認(rèn)識(shí)和探索。

Berliner（1988）認(rèn)為，所有教師都是從新手階段起步的，隨著知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累，大約經(jīng)過2—3 年，新手教師會(huì)逐漸發(fā)展為熟練新手教師，其中大部分熟練新手教師經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐和繼續(xù)教育，需要再經(jīng)過3—4 年才能成為勝任型教師；此后，大約經(jīng)過5 年知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累，有相當(dāng)部分的教師可以成為業(yè)務(wù)精干型教師。依據(jù)伯利納的這項(xiàng)研究結(jié)果，本文將參加靠譜COP 項(xiàng)目（The Teacher’s Online Communities Of Practice，簡稱靠譜COP）的研修教師作為研究對(duì)象，并將其劃分為三個(gè)教師群體：新手教師群體、勝任教師群體和成熟教師群體，其中新手教師群體由教齡由小于5 年的教師組成，勝任教師群體由教齡在5—10 年之間的教師組成，成熟教師群體由教齡在10 年以上的教師組成。

靠譜COP 項(xiàng)目運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論，支持參加項(xiàng)目的研修教師在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈中的具體經(jīng)驗(yàn)獲取、反思性觀察、抽象概括和積極實(shí)踐共四個(gè)階段中開展至少2 年的面向教學(xué)行為改進(jìn)的專業(yè)學(xué)習(xí)與研修，并應(yīng)用課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)作為行為可視化工具、反思支持工具、分析工具和檢測工具支持研修教師的教學(xué)行為改進(jìn)。本研究試圖在這一背景中，發(fā)現(xiàn)不同教師群體在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈的不同階段教學(xué)行為改進(jìn)的規(guī)律特征，為中小學(xué)教師的教學(xué)改進(jìn)和面向教學(xué)行為改進(jìn)的教研活動(dòng)提供更為豐富精準(zhǔn)的支持與依據(jù)，促進(jìn)教師教學(xué)行為改進(jìn)方法與策略的優(yōu)化和完善。

二、文獻(xiàn)綜述

教學(xué)行為改進(jìn)是認(rèn)知層面和行為層面由初級(jí)層次向高級(jí)層次轉(zhuǎn)化與優(yōu)化的過程（李志厚，2018）。教學(xué)行為改進(jìn)具有方向性，正向的教學(xué)行為改進(jìn)能夠積極促進(jìn)課堂教學(xué)活動(dòng)、學(xué)生學(xué)習(xí)成效以及核心素養(yǎng)的正向轉(zhuǎn)化，而負(fù)向的教學(xué)改進(jìn)則反之。確定教學(xué)行為改進(jìn)的著力點(diǎn)、促進(jìn)教學(xué)行為改進(jìn)的方法和教學(xué)行為改進(jìn)存在的障礙是教學(xué)行為改進(jìn)研究的三大核心問題。

（一）確定教學(xué)行為改進(jìn)的著力點(diǎn)

確定教學(xué)行為改進(jìn)的著力點(diǎn)是解決“向哪兒改”的問題，是教學(xué)行為改進(jìn)的核心問題。目前確定教學(xué)行為改進(jìn)著力點(diǎn)的三種方法有：教學(xué)理念建構(gòu)法、行為對(duì)比分析法和課堂話語分析發(fā)現(xiàn)法。

教學(xué)理念建構(gòu)法確定教學(xué)改進(jìn)著力點(diǎn)一般來源于意向中的理想課堂與教學(xué)實(shí)踐中的事實(shí)課堂之間的差異。根據(jù)不同的教學(xué)理念，分別有研究者發(fā)現(xiàn)了不同的教學(xué)行為改進(jìn)著力點(diǎn)，如增加討論后匯報(bào)（Hashweh，2005）和鼓勵(lì)學(xué)生提出問題（Pedrosa, et al., 2008；Chin & Osborne，2008），減少打斷學(xué)生回答或代答（Rowe，1986）和集體齊答（胡慶芳，2009）等。教學(xué)理念建構(gòu)法的優(yōu)點(diǎn)在于所確定的教學(xué)行為改進(jìn)著力點(diǎn)明確清晰；其局限性是在教學(xué)行為改進(jìn)過程中，面對(duì)教師群體的行為改進(jìn)會(huì)因?yàn)榻y(tǒng)籌劃一的改進(jìn)推進(jìn)而出現(xiàn)模式化和形式化現(xiàn)象，其次由于教師在知行之間往往存在著“行為差距”（孫建龍，2011），而可能導(dǎo)致教學(xué)改進(jìn)無法順利實(shí)現(xiàn)。

運(yùn)用行為對(duì)比分析法確定教學(xué)行為改進(jìn)著力點(diǎn)的基本過程是：對(duì)比分析專家型教師與非專家教師的典型教學(xué)行為，建構(gòu)有效教學(xué)行為的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)非專家教師教學(xué)行為改進(jìn)的著力點(diǎn)（俞國良，1999）。運(yùn)用該種方法發(fā)現(xiàn)的教學(xué)行為改進(jìn)著力點(diǎn)共有三個(gè)方面（李瓊，倪玉菁，2007；唐衛(wèi)海等，2010；白改平，韓龍淑，2011；韓龍淑，2016；楊碧君，曾慶玉，2017；喬愛玲等，2018）。一是增加討論后匯報(bào)；二是在提問中增加針對(duì)高層次認(rèn)知的創(chuàng)造性問題和批判性問題，減少記憶性問題；三是減少打斷學(xué)生回答或代答的行為等。行為對(duì)比分析法的優(yōu)點(diǎn)在于能夠聚焦到課堂上關(guān)鍵性最高的教學(xué)行為（曹一鳴，于國文，2017），但由于所得結(jié)論大部分來自小樣本的個(gè)案性研究，故在遷移到指導(dǎo)教師群體發(fā)生教學(xué)行為改進(jìn)時(shí)存在著明顯的局限性。

運(yùn)用課堂話語分析發(fā)現(xiàn)法確定教學(xué)改進(jìn)著力點(diǎn)是一種針對(duì)課堂話語進(jìn)行實(shí)證分析的過程。運(yùn)用這種方法所確定的教學(xué)行為改進(jìn)著力點(diǎn)，容易被教師接受并理解，便于教師開展基于循證的教學(xué)改進(jìn)研究。該種方法應(yīng)用比較多，也具有一定的研究成熟度，目前運(yùn)用該方法發(fā)現(xiàn)的教學(xué)行為改進(jìn)著力點(diǎn)均指向教師的提問類型（Flanders，1970；宋秋前，2004；Croom & Stair，2005；葉立軍，斯海霞，2010；Yen &Halili，2015；張敏霞，2012；王陸，蔡榮嘯，2016；Wan，2018）。這種方法的局限性在于只關(guān)注了主要教學(xué)行為中的對(duì)話行為和指導(dǎo)行為，忽視了對(duì)課堂管理行為和呈示行為等輔助教學(xué)行為的關(guān)注。

綜上所述，目前教師教學(xué)行為改進(jìn)的著力點(diǎn)為包括以下方面。一是在問題類型方面要提出更多高質(zhì)量的創(chuàng)造性問題和批判性問題，同時(shí)要給學(xué)生更多討論后匯報(bào)的機(jī)會(huì)，適當(dāng)提升學(xué)生行為占有率；二是教師提出問題類型的改變會(huì)引發(fā)學(xué)生回答類型上的同步改變，即學(xué)生的創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答的增加和集體齊答的減少；三是在教學(xué)反饋方面，教師要減少打斷學(xué)生回答或代答的行為，同時(shí)要鼓勵(lì)學(xué)生提出問題，實(shí)現(xiàn)從課堂控制向師生平等對(duì)話的轉(zhuǎn)變。

（二）促進(jìn)教學(xué)行為改進(jìn)的方法

促進(jìn)教學(xué)行為改進(jìn)的方法是指在擁有了明確的教學(xué)行為改進(jìn)著力點(diǎn)后，為解決“如何改”而形成相對(duì)完整的策略和方法集合，是促進(jìn)教學(xué)行為改進(jìn)向正向演化的關(guān)鍵。目前支持教學(xué)行為改進(jìn)的方法主要有三大類：觀察與評(píng)估類方法、引導(dǎo)與干預(yù)類方法和反思與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)類方法。

觀察與評(píng)估類方法通過對(duì)目標(biāo)對(duì)象進(jìn)行課堂觀察而為其提供教學(xué)行為改進(jìn)的具體指引和規(guī)范。具有代表性的研究有：利用課堂觀察量表及所形成的基于課堂觀察促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)的方法（沈毅，崔允漷，2008）；通過捕獲課堂教學(xué)中的關(guān)鍵教學(xué)事件實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)改進(jìn)的方法（曹一鳴，王振平，2018）；基于“臺(tái)灣中小學(xué)教學(xué)評(píng)鑒系統(tǒng)”的教學(xué)改進(jìn)方法（程力，熊賢君，2017）等。該種方法的優(yōu)點(diǎn)包括：有利于為不同教師群體示范典型的教學(xué)行為，有利于深化教師之間基于教學(xué)行為改進(jìn)的專業(yè)對(duì)話，從而可以有效促進(jìn)教師群體的教學(xué)行為改進(jìn)。其局限性包括：一是使用課堂觀察量表需要觀察者主觀評(píng)價(jià)教學(xué)行為的優(yōu)劣，增加了觀察者主觀認(rèn)知偏見的風(fēng)險(xiǎn)，從而使得教學(xué)改進(jìn)帶有較強(qiáng)的個(gè)人主義傾向，同時(shí)也可能會(huì)出現(xiàn)觀察者評(píng)論有余而改進(jìn)處方不足的現(xiàn)象；二是因課堂觀察者專業(yè)水平與心理優(yōu)勢等因素而對(duì)教學(xué)改進(jìn)產(chǎn)生干擾（喬運(yùn)超，2018）；三是大部分運(yùn)用觀察與評(píng)估法促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)的研究都是發(fā)生在不同情況的課堂中，研究結(jié)論必然是多樣、復(fù)雜和缺乏一致性的，所以較難發(fā)現(xiàn)教學(xué)改進(jìn)的規(guī)律特征。

引導(dǎo)與干預(yù)類方法基于教師對(duì)教學(xué)行為改進(jìn)的內(nèi)在理解，并由外部支持者引導(dǎo)其發(fā)生教學(xué)行為改進(jìn)。具有代表性的研究有：利用生動(dòng)典型的課堂實(shí)錄，展現(xiàn)新舊課堂中教師行為的差異，促進(jìn)教師在反思的基礎(chǔ)上發(fā)生從思想到行為的改進(jìn)（傅道春，2002）；運(yùn)用教學(xué)規(guī)程引導(dǎo)教師教學(xué)行為的改變（吳永軍，2015）等。這種方法的優(yōu)點(diǎn)包括：目標(biāo)清晰，導(dǎo)向作用強(qiáng)，具有操作性，搭建起了教學(xué)理念與教師行為之間的橋梁，適用于同一學(xué)科教研組或備課組教師群體進(jìn)行教學(xué)行為的改進(jìn)。其局限性包括：由于用于引導(dǎo)的典型的教學(xué)錄像或教學(xué)規(guī)程需要較強(qiáng)的教學(xué)理論和教學(xué)理念做支撐，故一般是由大學(xué)研究者篩選或提出的，提高了這類方法的難度，也可能由此會(huì)形成中小學(xué)教師教學(xué)行為改進(jìn)過程中在教學(xué)行為轉(zhuǎn)化上的阻礙與瓶頸，從而導(dǎo)致教學(xué)行為改進(jìn)中產(chǎn)生更多模式化與簡單化的行為改進(jìn)。

反思與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)類方法注重在持續(xù)不斷的反思過程中，從教師內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的改造與轉(zhuǎn)換促進(jìn)教師外在教學(xué)行為的改進(jìn)與自覺。具有代表性的研究有：以反思為基礎(chǔ)的教學(xué)行為改進(jìn)方法（張建偉，1997）；依據(jù)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論（Kolb & Kolb，2009）所構(gòu)造的“由內(nèi)向外”的教師教學(xué)行為改進(jìn)的方法（陳振華，2003；房慧，張九洲，2013；王陸，2015）等。這種方法的優(yōu)點(diǎn)：教學(xué)改進(jìn)融入了理智因素和情感因素，在教師個(gè)人反思和群體反思的支撐下，有利于教師實(shí)踐性知識(shí)向?qū)嵺`行為轉(zhuǎn)化。這種方法的局限性：教師之間開展的教學(xué)反思往往是憑借教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的，所發(fā)現(xiàn)的教學(xué)行為改進(jìn)點(diǎn)也會(huì)因只采納自己“所采用的理論”而具有較大的局限性，往往缺乏深度反思，教學(xué)改進(jìn)難以具有系統(tǒng)性。

綜上所述，雖然每種促進(jìn)教學(xué)行為改進(jìn)的方法都有其特點(diǎn)、優(yōu)勢和局限性，但是所有方法都表明教師教學(xué)行為的改進(jìn)是可以依據(jù)一定的策略、方法、步驟和路徑在內(nèi)部支持和外部支持的促進(jìn)與幫助下，在一定的周期內(nèi)可以發(fā)生有效的教學(xué)行為改進(jìn)。任何教學(xué)行為的改進(jìn)都需要相應(yīng)的時(shí)間周期，就連看上去最簡單的課堂提問行為的改進(jìn)，也可能都需要數(shù)周甚至數(shù)月的過程才可能發(fā)生改進(jìn)（Streifer，2001），為此，聚焦一個(gè)長周期中的教學(xué)行為改進(jìn)，對(duì)獲得教學(xué)行為改進(jìn)的規(guī)律性特征具有十分重要的意義。

（三）影響教學(xué)行為改進(jìn)的障礙

教學(xué)行為改進(jìn)的障礙既有外部障礙也有內(nèi)部障礙，更有內(nèi)外交互所形成的綜合障礙?？偨Y(jié)影響教學(xué)行為改進(jìn)的障礙主要有：理論轉(zhuǎn)化障礙說、缺少工具支持說和轉(zhuǎn)化機(jī)制難駕馭說等。

理論轉(zhuǎn)化障礙說認(rèn)為，只有當(dāng)教師將“所倡導(dǎo)的理論”轉(zhuǎn)化為“所采納的理論”時(shí)，教學(xué)行為改進(jìn)才可能發(fā)生（Osterman & Kottkamp，1993），當(dāng)二者無法發(fā)生轉(zhuǎn)化時(shí)，就會(huì)導(dǎo)致教師所接受的教學(xué)理念無法轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的行為而阻礙了教學(xué)改進(jìn)（張建偉，1997）。教師接受的“所倡導(dǎo)的理論”來自外部的信息，包括教師的專業(yè)學(xué)習(xí)，接受的繼續(xù)教育等，是一種顯性的理論，這種理論不一定能對(duì)教師的教學(xué)行為產(chǎn)生直接的影響；而教師擁有的“所采納的理論”來自教師的教育信念、教師的實(shí)踐性知識(shí)和教師的文化與習(xí)慣等，是一種可以對(duì)教學(xué)行為直接產(chǎn)生影響的理論，但卻是一種隱性的理論，具有高度的個(gè)性化。

缺少工具支持說認(rèn)為，教師的教學(xué)改進(jìn)需要利用適當(dāng)?shù)墓ぞ撸詭椭浒l(fā)現(xiàn)教學(xué)改進(jìn)的切入點(diǎn)，否則就無法發(fā)生具體而有效的行為改進(jìn)（Patrícia，2010）。當(dāng)教師一旦獲得了認(rèn)知支持工具或反思支持工具，教師就會(huì)利用工具去思考和權(quán)衡如何改進(jìn)自己的教學(xué)行為以使教學(xué)更加有效（Stano，1981；范敏，2013）。

轉(zhuǎn)化機(jī)制難駕馭說認(rèn)為，將新的教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為改進(jìn)的過程需要有外部保障機(jī)制和內(nèi)部轉(zhuǎn)化機(jī)制的共同作用（段作章，盧艷春，2012），包括：理解、評(píng)價(jià)、選擇和踐行共四個(gè)階段（王傳金，2008）。在由教學(xué)理念向教學(xué)行為改進(jìn)的轉(zhuǎn)化過程中，教師不僅僅會(huì)受個(gè)體思維的限制，也會(huì)受到教師所處社會(huì)文化背景及教師群體觀念等因素的影響和制約，這就使得教師無法全部把握外部保障機(jī)制促進(jìn)其教學(xué)行為的改進(jìn)，故往往會(huì)依據(jù)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、直覺、甚至沖動(dòng)來進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)改進(jìn)；或者教師難以在這個(gè)過程中獲得清晰明確的指導(dǎo)，教學(xué)理念無法有效地指導(dǎo)起其教學(xué)行為的改進(jìn)，難以發(fā)生內(nèi)部轉(zhuǎn)化機(jī)制，形成教學(xué)理念與教學(xué)行為改進(jìn)的割裂與脫節(jié)。

綜上所述，教學(xué)行為改進(jìn)的障礙反映出教師教學(xué)行為的改進(jìn)存在難度和復(fù)雜性。在教師教學(xué)行為改進(jìn)的過程中，顯性理論向隱性理論轉(zhuǎn)化的支架、行為認(rèn)知工具和恰當(dāng)?shù)霓D(zhuǎn)化支持機(jī)制是克服教學(xué)行為改進(jìn)障礙的重要利器。

（四）研究的縫隙

目前我國教師教學(xué)行為的研究大多還停留在新課程改革背景下教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)變的研究上，其研究的深度和廣度仍然不夠（王慶超等，2016）。通過文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)目前在三個(gè)方面還存在著比較明顯的研究縫隙。

第一，缺乏對(duì)教師教學(xué)行為改進(jìn)的群體性研究。盡管傅道春早在十幾年前的專著中就曾提出，研究教師的群體行為更加重要（傅道春，2002），但是十幾年過去了，在教學(xué)行為改進(jìn)的研究領(lǐng)域，由于受到研究條件和研究工具等多方面限制，仍然缺乏對(duì)不同教師群體的教師行為改進(jìn)的深入研究。

第二，缺乏對(duì)教師教學(xué)行為改進(jìn)的長周期性和規(guī)律性研究。當(dāng)前的研究特別缺乏長時(shí)間周期中，針對(duì)教師教學(xué)行為改進(jìn)的研究。為此，當(dāng)前的研究應(yīng)該從教學(xué)行為改進(jìn)著力點(diǎn)的靜態(tài)分析轉(zhuǎn)向教學(xué)行為改進(jìn)規(guī)律的周期性動(dòng)態(tài)特征分析。

第三，缺乏對(duì)教師教學(xué)行為改進(jìn)的多樣性的研究。當(dāng)前的研究都側(cè)重于統(tǒng)籌劃一教學(xué)行為改進(jìn)著力點(diǎn)的研究，容易導(dǎo)致教學(xué)改進(jìn)出現(xiàn)模式化和形式化問題，目前缺少基于不同教師個(gè)體和不同教師群體的不同教學(xué)行為改進(jìn)著力點(diǎn)的教學(xué)改進(jìn)研究。

（五）課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)對(duì)教學(xué)行為改進(jìn)的支持作用

大數(shù)據(jù)并不等同于大規(guī)模數(shù)據(jù)，也不等同于大量的數(shù)據(jù)（李國杰，程學(xué)旗，2012；王元卓等，2013）。大數(shù)據(jù)按照結(jié)構(gòu)特征可分為結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)、半結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)和非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，其中半結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)和非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)構(gòu)成了大數(shù)據(jù)的主體（彭宇等，2015），半結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)是指由文件存儲(chǔ)的HTML/XML 等無規(guī)則性結(jié)構(gòu)數(shù)據(jù)；非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)是指由文件存儲(chǔ)的圖形、文本、聲音和視頻等模式多樣性數(shù)據(jù)。大數(shù)據(jù)的分析方法包括簡單的統(tǒng)計(jì)分析、分類匯總和分類、聚類和頻繁項(xiàng)挖掘等（彭宇等，2015）。

課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)作為大數(shù)據(jù)的一種特殊類型，是由教師撰寫的教學(xué)設(shè)計(jì)文本或多媒體課件等半結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，以及多種視音頻格式的課堂錄音和課堂錄像等非結(jié)構(gòu)數(shù)據(jù)組成的（王陸，馬如霞，2019）。將課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的半結(jié)構(gòu)化或非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)的分析方法，以及應(yīng)用計(jì)算算法實(shí)現(xiàn)半自動(dòng)化或全自動(dòng)化分析處理的方法有編碼體系分析方法和記號(hào)體系分析方法等，也出現(xiàn)了多種比較成熟的大數(shù)據(jù)知識(shí)發(fā)現(xiàn)的分析方法（王陸，張敏霞，2019；王陸，馬如霞，2019）。

在靠譜COP 項(xiàng)目中的具體經(jīng)驗(yàn)獲取階段，課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)作為行為可視化工具，從教學(xué)模式、教師有效性提問、教師回應(yīng)、問題結(jié)構(gòu)、師生對(duì)話深度、小組活動(dòng)參與度和合作學(xué)習(xí)知識(shí)建構(gòu)層級(jí)等7 個(gè)維度共59 個(gè)變量為研修教師提供師生行為的可視化圖景，豐富研修教師的經(jīng)驗(yàn)情境，助力研修教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)行為改進(jìn)的著力點(diǎn)。在反思性觀察階段，課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)作為反思支持工具，便于研修教師通過自己的課堂教學(xué)行為與常模數(shù)據(jù)的對(duì)比，實(shí)現(xiàn)回顧、對(duì)比、分析和批判自己教學(xué)行為的個(gè)人反思過程，或開展教師同行之間的專業(yè)對(duì)話，為形成教學(xué)改進(jìn)的策略和方法奠定基礎(chǔ)。在抽象概括階段，課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)作為分析工具，支持研修教師歸納、整合和發(fā)現(xiàn)教學(xué)行為與效果之間的關(guān)系，由此可以更精準(zhǔn)地對(duì)教學(xué)行為和教學(xué)方法上升為理性認(rèn)識(shí)，成為教學(xué)行為改進(jìn)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。在積極實(shí)踐階段，課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)作為行為檢驗(yàn)工具，方便研修教師驗(yàn)證教學(xué)行為改進(jìn)的效果，進(jìn)一步促進(jìn)研修教師獲得新的具體經(jīng)驗(yàn)。

靠譜COP 項(xiàng)目在課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的支持下，其促進(jìn)教學(xué)行為改進(jìn)的方法具有以下突出特點(diǎn)：第一，靠譜COP 項(xiàng)目借助課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的知識(shí)發(fā)現(xiàn)功能，為不同教師群體教學(xué)行為改進(jìn)提供支持與幫助，并視不同教師群體之間的行為差異為研修教師經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈中的獨(dú)特資源（王陸，2015），并由此促進(jìn)了不同教師群體性的教學(xué)行為改進(jìn)；第二，靠譜COP 項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)至少2 年四個(gè)階段的長周期持續(xù)教學(xué)改進(jìn)，以便更好地幫助研修教師實(shí)現(xiàn)外部“所倡導(dǎo)的理論”與內(nèi)部“所采納的理論”、外部的具體經(jīng)驗(yàn)與內(nèi)部的經(jīng)驗(yàn)再造、外部的行為改進(jìn)與內(nèi)部的認(rèn)知重塑、外部保障機(jī)制和內(nèi)部轉(zhuǎn)化機(jī)制之間的互動(dòng)和轉(zhuǎn)化；第三，靠譜COP 項(xiàng)目不預(yù)設(shè)教學(xué)行為改進(jìn)的著力點(diǎn)，而是利用了課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)在具體經(jīng)驗(yàn)獲取階段“發(fā)現(xiàn)”不同教師群體的不同教學(xué)行為改進(jìn)著力點(diǎn)，使得教學(xué)行為改進(jìn)著力點(diǎn)具有生成性的多樣化特征。

三、數(shù)據(jù)收集方法與分析方法

（一）研究對(duì)象與樣本

本研究的研究對(duì)象需要滿足以下2 個(gè)條件：一是至少2 學(xué)年共4 個(gè)學(xué)期連續(xù)在靠譜COP 項(xiàng)目中完成了具體經(jīng)驗(yàn)獲取、反思性觀察、抽象概括和積極實(shí)踐共四個(gè)階段即一個(gè)完整經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈研修任務(wù)的教師；二是要參與過相同主題的教學(xué)改進(jìn)研修活動(dòng)，掌握了基于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的課堂觀察方法與技術(shù)、教學(xué)反思方法與技術(shù)，以及抽象概括方法與技術(shù)。本研究將滿足上述2 個(gè)條件的71 位研修教師作為研究樣本，其中新手教師占比46.5%，勝任教師占比29.5%和成熟教師占比24.0%。

（二）數(shù)據(jù)收集方法

本研究的課堂教學(xué)視頻數(shù)據(jù)采取兩種收集方法。第一種收集方法為線上收集方法，需要研究對(duì)象自己在規(guī)定的時(shí)間段內(nèi)把教學(xué)錄像上傳到靠譜COP 平臺(tái)中；第二種收集方法為線下收集方法，即由研究者進(jìn)入研究對(duì)象的授課教室進(jìn)行現(xiàn)場錄像。

本研究運(yùn)用上述兩種數(shù)據(jù)收集方法，在2 年中先后對(duì)71 位研修教師進(jìn)行了5 輪課堂錄像數(shù)據(jù)的收集，共收集到350 節(jié)課堂教學(xué)視頻。每輪數(shù)據(jù)收集的時(shí)間間隔約為半年左右，具體時(shí)間分布如下：第一階段為具體經(jīng)驗(yàn)獲取階段；第二階段為反思性觀察階段；第三階段為抽象概括階段；第四階段為積極實(shí)踐階段；第五階段為再次進(jìn)入具體經(jīng)驗(yàn)獲取階段。

（三）研究變量

由于本研究聚焦的研究對(duì)象都共同參與過問題化教學(xué)與改進(jìn)的主題研修活動(dòng)，所以本研究從靠譜COP 課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)中的7 個(gè)維度59 個(gè)變量中篩選出在問題化教學(xué)改進(jìn)研修主題中重點(diǎn)干預(yù)的9 個(gè)變量作為本研究的研究變量，具體有：一是與教學(xué)模式有關(guān)的學(xué)生行為占有率；二是與教師提出問題類型有關(guān)的創(chuàng)造性問題、批判性問題和推理性問題；三是與學(xué)生回答問題類型有關(guān)的創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答；四是與學(xué)生回答方式有關(guān)的集體齊答和討論后匯報(bào)；五是與教師回應(yīng)態(tài)度有關(guān)的打斷學(xué)生回答或代答；六是與教師挑選學(xué)生回答方式有關(guān)的鼓勵(lì)學(xué)生提出問題。

學(xué)生行為占有率是指采用固定時(shí)間間隔對(duì)師生行為進(jìn)行采樣時(shí)學(xué)生行為占總采樣數(shù)量的比率（王陸，張敏霞，2019）。創(chuàng)造性問題、批判性問題和推理性問題三個(gè)研究變量源自布魯姆的教育目標(biāo)分類，所謂創(chuàng)造性問題是指圍繞學(xué)生創(chuàng)造力開發(fā)而設(shè)計(jì)的問題，要求學(xué)生致力于原創(chuàng)性和評(píng)價(jià)性思考，主要表現(xiàn)為要求學(xué)生能做出預(yù)測，解決生活中的問題；批判性問題是指需要學(xué)生變換問題角度做深層次思考或反思的問題；推理性問題是指能引起學(xué)生依據(jù)一個(gè)或幾個(gè)已有的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過思維加工推導(dǎo)出帶有學(xué)習(xí)者個(gè)性化特征的概念、判斷或推理的問題（Bülent et al，2016）。創(chuàng)造性問題、批判性問題和推理性問題這三個(gè)研究變量用各類問題占整節(jié)課中教師所提問題的比例進(jìn)行量化。創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答指學(xué)生獨(dú)特、新穎，且?guī)в凶约簜€(gè)性化特征的見解或個(gè)性化觀點(diǎn)回答教師所提出問題的行為，該變量使用此類回答占學(xué)生所有回答的比例進(jìn)行量化。集體齊答指學(xué)生對(duì)教師做出的問題進(jìn)行異口同聲回答的行為，該變量用集體齊答占整節(jié)課學(xué)生所有回答方式的比例量化；打斷學(xué)生回答或代答指教師阻止學(xué)生正在進(jìn)行的回答或者代替學(xué)生回答的行為（王陸，張敏霞，2019），該變量用此種回應(yīng)方式占整節(jié)課所有教師回應(yīng)的比例進(jìn)行量化。討論后匯報(bào)指學(xué)生以小組為單位進(jìn)行研討后發(fā)表本組所達(dá)成的共同觀點(diǎn)行為，該變量使用此類行為占整節(jié)課學(xué)生所有回答行為的比例進(jìn)行量化；而鼓勵(lì)學(xué)生提出問題指教師鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料、情境等轉(zhuǎn)換角度進(jìn)行思考，從而提出問題或質(zhì)疑（Bonwell & Eison，1991），此變量通過鼓勵(lì)學(xué)生回應(yīng)問題占整節(jié)課教師挑選回答方式的比例進(jìn)行量化。

（四）數(shù)據(jù)分析方法

本文首先采用編碼體系分析方法和記號(hào)體系分析方法將教學(xué)錄像這種典型的非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，獲得了本研究所需要的9 個(gè)變量，并采用描述性統(tǒng)計(jì)、差異性分析和相關(guān)性分析方法對(duì)結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)進(jìn)一步量化分析。

所謂編碼體系分析方法是指，采用定時(shí)時(shí)間間隔對(duì)目標(biāo)行為進(jìn)行采樣，并納入到規(guī)定的編碼中的方法（王陸，張敏霞，2019）。編碼體系分析方法的目的是獲得課堂中目標(biāo)行為所發(fā)生的頻次，并據(jù)此推斷出課堂教學(xué)行為的特征與模式。本文運(yùn)用了S-T 編碼體系分析方法，將學(xué)生行為作為目標(biāo)行為，以獲得課堂中的學(xué)生行為占有率。S-T 編碼體系分析方法操作簡單，研究效度較高，其局限性是由于只采用了兩個(gè)編碼即教師行為和學(xué)生行為，所以無法獲得更多的課堂教學(xué)行為信息，故對(duì)教學(xué)行為的分析作用有限。所謂記號(hào)體系分析方法是指，僅對(duì)目標(biāo)行為的發(fā)生頻次進(jìn)行記錄，并由此獲得典型的教學(xué)行為特征的方法（王陸，張敏霞，2019）。本研究主要運(yùn)用了教師提問類型、挑選回答方式、教師回應(yīng)態(tài)度，以及學(xué)生回答方式和學(xué)生回答問題類型共5 種記號(hào)體系分析方法，獲得了8 位代表師生對(duì)話行為特征的變量。記號(hào)體系分析方法的優(yōu)點(diǎn)是可以同時(shí)觀察分析多個(gè)目標(biāo)行為，所獲得的數(shù)據(jù)結(jié)果直接明了，對(duì)行為信息的分析與加工經(jīng)濟(jì)實(shí)用性較強(qiáng)；其局限性在于該方法僅記錄行為發(fā)生的頻次，故不能提供有關(guān)具體地人際互動(dòng)、連續(xù)性的行為和事件的本質(zhì)。

四、數(shù)據(jù)分析與討論

（一）三類教師群體教學(xué)行為改進(jìn)的對(duì)比分析

對(duì)比分析主要反映三類教師群體在第一階段和第五階段各研究變量的變化對(duì)比，以及各變量在兩階段與全國常模數(shù)據(jù)的對(duì)比分析結(jié)果，以發(fā)現(xiàn)三類教師群體在9 個(gè)研究變量上的教學(xué)行為改進(jìn)特征。所謂常模數(shù)據(jù)是指一種可供比較的標(biāo)準(zhǔn)量數(shù)，由標(biāo)準(zhǔn)化樣本測試結(jié)果計(jì)算而來，本研究使用的全國常模數(shù)據(jù)來源于基于全國2012—2019 年期間所獲得的2539 節(jié)問題化教學(xué)專題改進(jìn)課例在上述9 個(gè)研究變量上的均數(shù)常模。三類教師群體在經(jīng)過2 年基于問題化教學(xué)的專項(xiàng)教學(xué)改進(jìn)后，在學(xué)生行為占有率、創(chuàng)造性問題、批判性問題、推理性問題、創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答、集體齊答、討論后匯報(bào)、打斷學(xué)生回答或代答以及鼓勵(lì)學(xué)生提出問題共9 個(gè)研究變量上都發(fā)生了變化，結(jié)果如圖1 和表1 所示。

圖1 三類教師群體教學(xué)行為改進(jìn)的對(duì)比

表1 三類教師群體教學(xué)行為改進(jìn)對(duì)比及差異性檢驗(yàn)結(jié)果

表1 的數(shù)據(jù)顯示出，三類教師群體的教學(xué)行為改進(jìn)著力點(diǎn)不同：（1）出現(xiàn)了隨著教齡的增加，教學(xué)改進(jìn)著力點(diǎn)逐漸遞減的現(xiàn)象；（2）在學(xué)生行為占有率方面，新手教師的教學(xué)行為改進(jìn)率最高，勝任教師的教學(xué)行為改進(jìn)率最低；在教學(xué)行為改進(jìn)后，三類教師群體該項(xiàng)教學(xué)行為均得到提高且均高于常模數(shù)據(jù)水平，新手教師在改進(jìn)后該項(xiàng)行為處于最高水平，新手教師與成熟教師在該變量上的差異顯著（α＜0.05）；（3）在教師提出創(chuàng)造性問題的行為改進(jìn)中，新手教師的教學(xué)行為改進(jìn)率最高，成熟教師的教學(xué)行為改進(jìn)率最低；在教學(xué)行為改進(jìn)后，三類教師群體該項(xiàng)教學(xué)行為均得到提高且均高于常模數(shù)據(jù)水平，成熟教師在改進(jìn)前后均處于該項(xiàng)最高水平；（4）在教師提出批判性問題的行為改進(jìn)中，勝任教師的教學(xué)行為改進(jìn)率最高，成熟教師的教學(xué)行為改進(jìn)率最低，在教學(xué)行為改進(jìn)后，三類教師群體該項(xiàng)教學(xué)行為均得到提高且均高于常模數(shù)據(jù)水平，勝任教師改進(jìn)后處于該項(xiàng)最高水平；（5）在教師提出推理性問題的行為改進(jìn)中，成熟教師的教學(xué)行為改進(jìn)率最高，新手教師的教學(xué)行為改進(jìn)率最低；在教學(xué)行為改進(jìn)后，三類教師都表現(xiàn)出減少了該項(xiàng)教學(xué)行為且均略低于常模數(shù)據(jù)水平，勝任教師在改進(jìn)后處于該項(xiàng)最好水平；（6）在學(xué)生的創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答方面，新手教師的教學(xué)行為改進(jìn)率最高，成熟教師的教學(xué)行為改進(jìn)率最低；在教學(xué)行為改進(jìn)后，三類教師群體該項(xiàng)教學(xué)行為均得到提高，但只有成熟教師的水平高于常模數(shù)據(jù)水平，且在改進(jìn)前后均處于最高水平；（7）在學(xué)生集體齊答的行為改進(jìn)中，成熟教師的教學(xué)行為改進(jìn)率最高，新手教師的教學(xué)行為改進(jìn)率最低；在教學(xué)行為改進(jìn)后，三類教師都表現(xiàn)出減少了該項(xiàng)教學(xué)行為且低于常模數(shù)據(jù)水平，成熟教師在改進(jìn)后處于最好水平；（8）在討論后匯報(bào)的行為改進(jìn)中，新手教師的改進(jìn)率最高，勝任教師次之；在教學(xué)行為改進(jìn)后，新手教師和勝任教師都表現(xiàn)出提高了該項(xiàng)教學(xué)行為比例且高于常模數(shù)據(jù)水平，而成熟教師則表現(xiàn)出該項(xiàng)行為略有下降但仍然高于常模數(shù)據(jù)水平，新手教師在改進(jìn)后處于該項(xiàng)最高水平；（9）在打斷學(xué)生回答或代答的行為改進(jìn)中，新手教師的改進(jìn)率最高，成熟教師次之；在教學(xué)行為改進(jìn)后，新手教師和成熟教師均降低了該項(xiàng)教學(xué)行為比例，而勝任教師在該項(xiàng)行為上沒有發(fā)生正向改進(jìn)，三類教師群體在該項(xiàng)行為上均高于常模數(shù)據(jù)水平；（10）在鼓勵(lì)學(xué)生提出問題的行為改進(jìn)中，新手教師改進(jìn)率最高，勝任教師和成熟教師都發(fā)生了該項(xiàng)行為的負(fù)向改進(jìn)；在教學(xué)行為改進(jìn)后，只有新手教師發(fā)生了正向的教學(xué)改進(jìn)且處于最高水平，但新手教師該項(xiàng)行為的水平仍然低于常模數(shù)據(jù)水平。

從不同教師群體的角度可以得出，在2 年的專題教學(xué)行為改進(jìn)中，新手教師的教學(xué)行為改進(jìn)最為突出。新手教師在9 個(gè)研究變量上均取得了正向的教學(xué)改進(jìn)，在學(xué)生行為占有率、創(chuàng)造性問題、創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答、討論后匯報(bào)、打斷學(xué)生回答或代答和鼓勵(lì)學(xué)生提出問題的共6 個(gè)研究變量的改進(jìn)上均優(yōu)于其他兩類教師群體；勝任教師在學(xué)生行為占有率、創(chuàng)造性問題、批判性問題、推理性問題、創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答、集體齊答、討論后匯報(bào)共7 個(gè)研究變量上取得了正向的教學(xué)改進(jìn)，而在打斷學(xué)生回答或代答以及鼓勵(lì)學(xué)生提出問題變量上發(fā)生了負(fù)向的教學(xué)改進(jìn)，在批判性問題和集體齊答的教學(xué)行為改進(jìn)上優(yōu)于其他兩類教師群體；成熟教師在學(xué)生行為占有率、創(chuàng)造性問題、批判性問題、推理性問題、創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答、集體齊答和打斷學(xué)生回答或代答共7 個(gè)研究變量上取得了正向的教學(xué)改進(jìn)，而在討論后匯報(bào)和鼓勵(lì)學(xué)生提出問題2 個(gè)變量上發(fā)生了負(fù)向的教學(xué)改進(jìn)，在推理性問題的教學(xué)行為改進(jìn)上優(yōu)于其他兩類教師群體。

從9 個(gè)研究變量來看，學(xué)生行為占有率、創(chuàng)造性問題、批判性問題、推理性問題、創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答、打斷學(xué)生回答或代答和集體齊答共有7 個(gè)研究變量獲得了正向的教學(xué)改進(jìn)，得到大幅正向改進(jìn)提升的有：批判性問題、創(chuàng)造性問題和創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答，其中批判性問題的改進(jìn)率最高；討論后匯報(bào)、打斷學(xué)生回答或代答和鼓勵(lì)學(xué)生提出問題在不同教師群體中呈現(xiàn)出了不同的教學(xué)改進(jìn)方向，其中鼓勵(lì)學(xué)生提出問題的改進(jìn)狀況最不理想，出現(xiàn)了較為明顯的退步即負(fù)向改進(jìn)。三個(gè)教師群體中，勝任教師在批判性問題上的改進(jìn)率為所有改進(jìn)行為中的最高值；同時(shí)，勝任教師在鼓勵(lì)學(xué)生提出問題的改進(jìn)率為所有改進(jìn)行為中的最低值。

（二）三類教師群體教學(xué)行為的動(dòng)態(tài)變化特征分析

動(dòng)態(tài)變化特征主要反映的是9 個(gè)研究變量在2 年中從具體經(jīng)驗(yàn)獲取、反思性觀察、抽象概括、積極實(shí)踐再進(jìn)入具體經(jīng)驗(yàn)獲取共五個(gè)階段中的變化情況，結(jié)果如圖2 和圖3 所示。

圖2 三類教師群體教學(xué)行為的動(dòng)態(tài)變化曲線

圖3 三類教師群體教學(xué)行為改進(jìn)圖譜

通過圖2 和圖3 可以獲得在教學(xué)行為改進(jìn)過程中，三類教師群體的共同特征：（1）在教學(xué)行為改進(jìn)的過程中存在有序性與無序性的交融特征，反映在教學(xué)行為改進(jìn)過程中具有多項(xiàng)正向改進(jìn)和多項(xiàng)負(fù)向改進(jìn)；（2）教學(xué)行為的改進(jìn)過程具有突變和漸變的特征，體現(xiàn)在其改進(jìn)率的高低震蕩現(xiàn)象上；（3）三類教師群體存在相同的最難改進(jìn)的教學(xué)行為，最難改進(jìn)的教學(xué)行為是討論后匯報(bào)和鼓勵(lì)學(xué)生提出問題；（4）在9 個(gè)研究變量上，經(jīng)過相關(guān)分析后發(fā)現(xiàn)，在創(chuàng)造性問題和創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答2 個(gè)研究變量的改進(jìn)過程中，三類教師的改進(jìn)行為具有一致性特征且呈現(xiàn)出了顯著相關(guān)（p＜0.01）。此外，新手教師與勝任教師具有相同特征，在創(chuàng)造性問題變量上都是持續(xù)正向改進(jìn)的教學(xué)改進(jìn)行為，在第一階段具體經(jīng)驗(yàn)獲取至第二階段反思性觀察和第四階段積極實(shí)踐至再次進(jìn)入具體經(jīng)驗(yàn)獲取都是發(fā)生正向改進(jìn)多而負(fù)向改進(jìn)較少的階段；勝任教師與成熟教師的相同特征是，推理性問題的改進(jìn)過程穩(wěn)定性最差，具有一致性特征并呈現(xiàn)出顯著相關(guān)（p＜0.05）。

圖2 和圖3 也反映出三類不同教師群體的不同特征。一是新手教師反映出的個(gè)性化特征包括，持續(xù)正向改進(jìn)的教學(xué)行為是創(chuàng)造性問題；改進(jìn)過程中呈現(xiàn)出正向與負(fù)向交替震蕩即最不穩(wěn)定的改進(jìn)行為是討論后匯報(bào)；相對(duì)改進(jìn)較好的階段是第一階段具體經(jīng)驗(yàn)獲取至第二階段反思性觀察，以及第四階段積極實(shí)踐至第五階段再次進(jìn)入具體經(jīng)驗(yàn)階段，改進(jìn)效果最差的階段是第二階段反思性觀察至第三階段抽象概括，其次是第三階段抽象概括至第四階段積極實(shí)踐改進(jìn)；最難改進(jìn)的教學(xué)行為是推理性問題和鼓勵(lì)學(xué)生提出問題。二是勝任教師反映出的個(gè)性化特征包括，持續(xù)正向改進(jìn)的教學(xué)行為是創(chuàng)造性問題和創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答；改進(jìn)過程中呈現(xiàn)出正向與負(fù)向交替震蕩即最不穩(wěn)定的改進(jìn)行為是推理性問題；相對(duì)改進(jìn)較好的階段是第一階段具體經(jīng)驗(yàn)獲取至第二階段反思性觀察，改進(jìn)效果最差的階段是第二階段反思性觀察至第三階段抽象概括，以及第三階段抽象概括至第四階段積極實(shí)踐；最難改進(jìn)的教學(xué)行為是學(xué)生行為占有率、打斷學(xué)生回答或代答、討論后匯報(bào)和鼓勵(lì)學(xué)生提出問題。三是成熟教師反映出的個(gè)性化特征包括，沒有持續(xù)正向改進(jìn)的教學(xué)行為；改進(jìn)過程中呈現(xiàn)出正向與負(fù)向交替震蕩即最不穩(wěn)定的改進(jìn)行為是推理性問題和鼓勵(lì)學(xué)生提出問題；相對(duì)改進(jìn)較好的階段是第三階段抽象概括至第四階段積極實(shí)踐，改進(jìn)效果最差的階段是第一階段具體經(jīng)驗(yàn)獲取至第二階段反思性觀察、以及第四階段積極實(shí)踐至再次進(jìn)入具體經(jīng)驗(yàn)獲?。蛔铍y改進(jìn)的教學(xué)行為是集體齊答、討論后匯報(bào)和鼓勵(lì)學(xué)生提出問題。

（三）三類教師群體教學(xué)行為改進(jìn)的效果分析

經(jīng)過2 年共四個(gè)階段的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)后，針對(duì)9 個(gè)研究變量在第一階段具體經(jīng)驗(yàn)獲取和第五階段再次進(jìn)入具體經(jīng)驗(yàn)獲取的數(shù)據(jù)進(jìn)行差異性檢驗(yàn)后可以得出71 個(gè)研究樣本的整體改進(jìn)效果是在7 個(gè)研究變量上取得正向教學(xué)改進(jìn)且改進(jìn)效果達(dá)到顯著水平，具體為：學(xué)生行為占有率、創(chuàng)造性問題、批判性問題、推理性問題和創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答等5 個(gè)研究變量上取得正向教學(xué)改進(jìn)且改進(jìn)效果達(dá)到極顯著水平（α＜0.01），在集體齊答和打斷學(xué)生回答或代答等2 個(gè)研究變量上取得正向教學(xué)改進(jìn)且改進(jìn)效果達(dá)到顯著水平（α＜0.05）。71 個(gè)研究樣本在討論后匯報(bào)這一研究變量上取得了正向改進(jìn)但其改進(jìn)效果未達(dá)到顯著水平，而在鼓勵(lì)學(xué)生提出問題上未取得正向教學(xué)改進(jìn)且其改進(jìn)效果未達(dá)到顯著水平。

在第一階段具體經(jīng)驗(yàn)獲取至第二階段反思性觀察的教學(xué)改進(jìn)效果。新手教師在集體齊答和打斷學(xué)生回答或代答2 個(gè)研究變量上取得了正向教學(xué)改進(jìn)且改進(jìn)效果分別達(dá)到顯著水平（α＜0.05）和極顯著水平（α＜0.01）；勝任教師在9 個(gè)研究變量上雖然都有所改進(jìn)，但改進(jìn)效果均未達(dá)到顯著水平；成熟教師在推理性問題上取得正向教學(xué)改進(jìn)且改進(jìn)效果達(dá)到顯著水平（α＜0.05），同時(shí)在集體齊答上取得負(fù)向改進(jìn)效果且達(dá)到顯著水平（α＜0.05）。

在第二階段反思性觀察至第三階段抽象概括的教學(xué)改進(jìn)效果。新手教師在9 個(gè)研究變量上雖然都有所改進(jìn)，但改進(jìn)效果均未達(dá)到顯著水平；勝任教師在批判性問題上取得正向教學(xué)改進(jìn)且改進(jìn)效果達(dá)到顯著水平（α＜0.05）；成熟教師在集體齊答上取得正向教學(xué)改進(jìn)且改進(jìn)效果達(dá)到顯著水平（α＜0.05）。

在第三階段抽象概括至第四階段積極實(shí)踐的教學(xué)改進(jìn)效果。新手教師、勝任教師和成熟教師三個(gè)教師群體在9 個(gè)研究變量上雖然都有所改進(jìn)，但其改進(jìn)效果均未達(dá)到顯著水平。

在第四階段積極實(shí)踐至第五階段再次進(jìn)入具體經(jīng)驗(yàn)獲取的教學(xué)改進(jìn)效果。新手教師、勝任教師和成熟教師在9 個(gè)研究變量上雖然都有所改進(jìn)，但改進(jìn)效果仍均未達(dá)到顯著水平。

五、研究結(jié)論

本研究描寫了新手教師、勝任教師和成熟教師三種教師群體在長達(dá)2 年中的持續(xù)教學(xué)行為改進(jìn)的實(shí)然狀態(tài)。研究發(fā)現(xiàn)：三類教師群體的教學(xué)行為改進(jìn)具有突變和漸變的特征，是有序性與無序性的交融。教師教學(xué)行為改進(jìn)存在著有序性特征包括，穩(wěn)定性、規(guī)則性和確定性等；其無序性特征包括，變動(dòng)性、不規(guī)則性、偶然性和不確定等。教師教學(xué)行為改進(jìn)的過程存在著操作理性、反思理性和重構(gòu)理性三個(gè)階段，三類教師群體的教學(xué)行為改進(jìn)是在基于這三個(gè)階段相互作用的基礎(chǔ)上動(dòng)態(tài)實(shí)現(xiàn)的。

71 個(gè)研究樣本在學(xué)生行為占有率、創(chuàng)造性問題、批判性問題、推理性問題和創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答等5 個(gè)研究變量上取得正向教學(xué)改進(jìn)且改進(jìn)效果達(dá)到極顯著水平（α＜0.01），在集體齊答和打斷學(xué)生回答或代答等2 個(gè)研究變量上取得正向教學(xué)改進(jìn)且改進(jìn)效果達(dá)到顯著水平（α＜0.05）。這一結(jié)論表明，三類教師群體在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈2 年的持續(xù)教學(xué)行為改進(jìn)過程中都取得了顯著的改進(jìn)成效。

（一）共性特征

第一，三類教師群體在創(chuàng)造性問題和創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答這兩個(gè)研究變量的教學(xué)改進(jìn)中具有一致性。三類教師在這兩個(gè)研究變量的改進(jìn)過程中具有顯著一致性特征（p＜0.01）。除此之外，勝任教師與成熟教師在推理性問題的教學(xué)改進(jìn)具有顯著一致性（p＜0.05）。這一結(jié)論表明，三類教師群體均能夠較好地改進(jìn)問題的開放性。

第二，三類教師群體具有相同的教學(xué)行為改進(jìn)難點(diǎn)，即討論后匯報(bào)和鼓勵(lì)學(xué)生提出問題是三類教師群體在教學(xué)行為改進(jìn)中共同的難點(diǎn)。這一結(jié)論表明，在當(dāng)前三類教師群體的課堂中還很難實(shí)現(xiàn)“生→師”或“生→生”向性的高質(zhì)量課堂對(duì)話（方武，2004），三類教師群體還不能很好地建構(gòu)以學(xué)生為中心的課堂，對(duì)課堂教學(xué)都具有較強(qiáng)的控制性。

第三，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈中的第二階段反思性觀察到第三階段抽象概括是三類教師群體在教學(xué)行為改進(jìn)過程中共同的最難改進(jìn)階段，且9 個(gè)研究變量在該階段中均未取得顯著的改進(jìn)效果。這一結(jié)論表明，反思性觀察和抽象概括兩個(gè)研修階段對(duì)教師教學(xué)行為的正向改進(jìn)作用比較小，因此可以推斷三類教師群體在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈中從反思到思考開展證據(jù)探尋的同化型學(xué)習(xí)可能需要更長的時(shí)間，以便研修教師更好地促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化，以及由經(jīng)驗(yàn)到行為的轉(zhuǎn)化；也表明該階段的專業(yè)學(xué)習(xí)與支持服務(wù)亟待提高，需要強(qiáng)化支持研修教師學(xué)會(huì)思維的方法，使研修教師掌握思維技巧，有意識(shí)鍛煉與提高思維能力等。

（二）差異性特征

第一，三類教師群體的教學(xué)行為改進(jìn)著力點(diǎn)明顯不同。新手教師的教學(xué)行為改進(jìn)著力點(diǎn)包括，學(xué)生行為改進(jìn)率、創(chuàng)造性問題、批判性問題、創(chuàng)造評(píng)價(jià)回答、討論后匯報(bào)、打斷學(xué)生回答或代答和鼓勵(lì)學(xué)生提出問題；勝任教師的教學(xué)行為改進(jìn)著力點(diǎn)包括，批判性問題和推理性問題；成熟教師的教學(xué)行為改進(jìn)著力點(diǎn)為推理性問題。這一結(jié)論表明，新手教師的教學(xué)行為改進(jìn)著力點(diǎn)最多，且有5 個(gè)研究變量改進(jìn)效果顯著，體現(xiàn)了新手教師的操作理性；勝任教師的教學(xué)行為改進(jìn)著力點(diǎn)只有2 個(gè)，其中批判性問題改進(jìn)率最高且改進(jìn)效果顯著，體現(xiàn)出勝任教師的重構(gòu)理性；成熟教師的教學(xué)行為改進(jìn)點(diǎn)雖然只有推理性問題，但此研究變量是傳統(tǒng)教學(xué)中最典型和最突出的教學(xué)行為，由此體現(xiàn)出成熟教師的反思理性。

第二，新手教師群體與勝任教師群體存在不同的教學(xué)改進(jìn)難點(diǎn)和相同的最難改進(jìn)階段。新手教師最難改進(jìn)的教學(xué)行為是推理性問題和鼓勵(lì)學(xué)生提出問題，勝任教師最難改進(jìn)的教學(xué)行為包括，學(xué)生行為占有率、打斷學(xué)生回答或代答、討論后匯報(bào)和鼓勵(lì)學(xué)生提出問題等4 個(gè)研究變量；新手教師和勝任教師具有相同的最難改進(jìn)階段，即第二階段反思性觀察至第三階段抽象概括，以及第三階段抽象概括至第四階段積極實(shí)踐。上述研究結(jié)論表明，新手教師和勝任教師都需要提高自身的反思理性，通過深入的反思促進(jìn)深入思考，豐富有效的課堂溝通策略，掌握問題化教學(xué)中的關(guān)鍵學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)與過程調(diào)控，進(jìn)一步提高課堂的互動(dòng)質(zhì)量。

第三，成熟教師群體最難改進(jìn)的教學(xué)行為包括，討論后匯報(bào)、集體齊答和鼓勵(lì)學(xué)生提出問題等3 個(gè)研究變量；其最難改進(jìn)的階段是第一階段具體經(jīng)驗(yàn)獲取至第二階段反思性觀察和第四階段積極實(shí)踐至再次進(jìn)入具體經(jīng)驗(yàn)獲取。上述研究結(jié)論表明，成熟教師首先需要積累以學(xué)生為中心的教學(xué)具體經(jīng)驗(yàn)，并經(jīng)過深入的教學(xué)反思后，將具體經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，才能重構(gòu)教師的教學(xué)行為，實(shí)現(xiàn)在師生互動(dòng)中給學(xué)生留有更多的思考時(shí)間，如討論后匯報(bào)；以及給學(xué)生更多地討論探究的空間，如鼓勵(lì)學(xué)生提出問題，做到以學(xué)生的觀點(diǎn)引領(lǐng)和發(fā)展課程的變革。

（三）未來研究建議

第一，降低人工編碼的主觀偏誤。在將教學(xué)視頻這種非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)的過程中，由于運(yùn)用編碼體系和記號(hào)體系方法進(jìn)行了人工編碼，不可避免地帶來了主觀偏誤，為了保證編碼的質(zhì)量，事先對(duì)每位編碼人員進(jìn)行了培訓(xùn)和試編碼審核。由于教學(xué)視頻的收集過程歷時(shí)2 年，期間部分教學(xué)視頻未實(shí)現(xiàn)2 人獨(dú)立編碼，但作者對(duì)所有編碼進(jìn)行了進(jìn)一步核驗(yàn)。針對(duì)此不足，未來研究將使用更加嚴(yán)格的編碼機(jī)制進(jìn)一步降低人工編碼的主觀誤差。

第二，關(guān)注教學(xué)行為改進(jìn)過程中的下降區(qū)間，需要進(jìn)一步研究影響因素。新手教師、勝任教師和成熟教師三個(gè)教師群體在9 個(gè)研究變量上的教學(xué)改進(jìn)過程中幾乎都出現(xiàn)了若干個(gè)負(fù)向改進(jìn)區(qū)間，未來研究需要進(jìn)一步探索影響教學(xué)行為改進(jìn)方向的有關(guān)因素，以便進(jìn)一步提高教學(xué)行為的正向改進(jìn)率。

第三，針對(duì)教師教學(xué)行為改進(jìn)的研究還有待方法論上進(jìn)一步提升。長期以來，課堂教學(xué)行為的研究一直受還原論思想的影響，因而面對(duì)課堂教學(xué)行為改進(jìn)這一復(fù)雜系統(tǒng)，很多研究都難以深入和產(chǎn)生顯著效果?；谡n堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的知識(shí)發(fā)現(xiàn)研究雖然為研究者帶來了方法論方面的改進(jìn)，而且也帶來了整體性和系統(tǒng)性的認(rèn)識(shí)論的改進(jìn)，需要注意教師群體在課堂教學(xué)行為改進(jìn)中的共生效應(yīng)、近因效應(yīng)和鯰魚效應(yīng)，并能正確運(yùn)用這些效應(yīng)使教學(xué)行為的改進(jìn)向正向的方向發(fā)展。