張建國

（信陽師范學院 教育科學學院，河南信陽 464000）

近年來馬克思作為教育家的身份愈益受到重視。2007 年，專注于教育書籍的智慧出版社策劃“重要的批判性教育思想家”叢書。第一部是阿爾曼（Palla Allman）的《論馬克思：卡爾·馬克思作為革命性知識分子導論》（Allman，2007）。2011 年，斯普林格出版社策劃“教育中的重要思想家”叢書，斯莫爾（Robin Small）撰寫了《馬克思：作為教育家的革命者》。在他看來，“卡爾·馬克思是一位重要的教育思想家”，“在論述教育的思想家中，馬克思尤其與21 世紀相關。他是那個社會的最偉大的理論家，這個社會產(chǎn)生了我們今天所知的學校，并且它是我們仍然生活于其中的社會。因此，馬克思關于教育在現(xiàn)代世界中的地位所說的話應當受到重視”（Small，2014，p. 1）。同時，“馬克思的教育論述很少”“其教育思想不重要”之類的傳統(tǒng)觀念亦受到一些馬克思主義教育學者的挑戰(zhàn)。里科夫斯基（Glenn Rikowski）批判了那種認為“馬克思關于教育所言不多，即使他說了，也不重要的觀念”（Rikowski，2008）。

大多數(shù)馬克思教育思想研究或聚焦于其教育論述，或重在闡發(fā)其一般思想的教育意義。前者傾向于孤立地理解馬克思的教育觀點，后者易使其教育洞見淹沒于一般性論述之中，兩者均難以揭示教育與政治、經(jīng)濟等主題的內在關聯(lián)。鑒于已有討論多取由宏大主題至教育的路徑，鮮見教育學的貢獻，本文立足于教育主題，考察其如何嵌入馬克思的理論構思。

一、前提性問題：為教育定性

在探討馬克思的教育思考前，需澄清一個前提性問題，即如何理解教育本身。對教育的理解通過不同的定義表現(xiàn)出來。目前，流行看法是在活動形態(tài)上理解教育。諸種定義的差別在于，將什么視為這種活動的本質屬性。對此，布列欽卡提供了形形色色的教育界定。在對這些定義進行批判性分析后，他建構了一個“科學的”教育定義：“人們嘗試持續(xù)在任何一方面改善他人心理素質結構，或者保留其心理素質結構中有價值的部分，或者避免不良心理素質形成的行動?！保ú剂袣J卡，2001，第75 頁）這類界定共同假設，“教育”是某種活動形態(tài)的實體。其區(qū)別在于從什么角度、以何方式描述這種實體的特性。

如果“教育”確為某種實體，這種方式本身并無不妥。問題在于，“教育”是某種實體的存在嗎？將教育定性為實體，至少存在三個理論困境。首先，如果教育確為某種“實體”，那么對它的存在本身不該有大的異議，在教育陳述中保持術語的單義性亦非難事。然而，事實上有關教育的爭論普遍表明，不僅教育本身的存在成問題，且保持“教育”的單義性相當困難。常見的情形是，人們似乎并不關心“教育”實體本身，更關注什么是“真正的”“好的”教育。其次，在學校備受關注的現(xiàn)代社會，在活動形態(tài)上理解教育，傾向于將教育理解為“自覺的活動”，進而又易將其簡化為“學校教育”。第三個不足在于，科學意義上的教育界定無法涵蓋被稱之為“教育”的一切存在。除表現(xiàn)為活動外，教育還有其它存在形式，比如孟德斯鳩的自然環(huán)境（孟德斯鳩，1982）、愛爾維修的政治制度（愛爾維修，1986）均堪稱某種“教育”；盧梭和康德則走得更遠，他們將一切影響人的因素稱為“教育”（盧梭，1983；康德，2017）。

與流行觀點不同，彼得斯（Richard S. Peters）將教育理解為一種價值標準。在他看來，“‘教育’這個概念，并不標定諸如訓練或演講之類的活動，相反地它表明了像訓練這樣的過程必須遵循的標準”（Peters，2007，p. 58）。依他的觀點，教育是關于特定對象的評價標準。事實上，斷言教育是一種價值而非活動，不過指出了一個簡單事實。它直接將“教育”概念中隱含的價值問題暴露出來。也許在這個意義上，陳桂生說，彼得斯“舔破了這層窗戶紙”（陳桂生，2018）。他進一步指出，“教”在漢語中一詞兩音，即作為價值的教育之“教”與作為活動的教學之“教”。由于現(xiàn)實中評價標準與對象不可分離，“教育”可作名詞，如此，評價標準在現(xiàn)實中表現(xiàn)為評價對象；同時它又可作動詞，于是作為評價標準的教育與表現(xiàn)教育價值的某種活動形式等同。這種情況并不奇怪。杜威在論及價值時曾指出，“復數(shù)的價值或單數(shù)的價值不過是具有這種性質的對象、事件、情境、特體的一種便利的縮寫詞罷了”（杜威，2007，第128 頁）。價值是事物的性質，它本身沒有獨立的存在。因此，人們在現(xiàn)實中本能地感到“教育”不僅僅指涉“實然”活動，還指某種“應然”存在，因而常借助如“真正的”“糟糕的”等形容詞來限定“教育”，以此凸顯其中的價值判斷。如彼得斯的觀點具有一定合理性，那么教育是一種怎樣的價值？作為價值，其評價對象是什么？就前者而言，簡單地說教育就是使人向善的價值。在此意義上，村井實將教育理解為“使兒童（或每個人）變成善良的各種活動”（村井實，1984a，第317 頁），不無道理；唐尼和凱利也指出，“有一個重要的觀念認為，所有的教育都是道德教育，因為我們有多方面的理由表明，教育從根本上涉及到個體內部價值體系的發(fā)展”（唐尼，凱利，1989，第191 頁）。實際上，這類觀點近乎常識。問題在于，教育作為價值是歷史的，“善”在不同時代有所區(qū)別。陳桂生曾考察教育內涵的演變，指出自古至今最具普遍意義的變化：在古代社會向近代社會轉變中，教育之“善”從“善良”之善擴充為人格“完善”之善。后者可區(qū)分為近代社會的“個性的完善”和19 世紀與20 世紀之交的“社會性完善”。三種含義“不是簡單地以一種新義取代原有的含義，而是把原有的含義包容在新義之中”（陳桂生，2009a，第10 頁）。陳桂生最近修正了上述觀點，不再將“社會性完善”視為教育內涵演變的獨立階段，并認為19 世紀與20 世紀之交對“社會性完善”的重視實質上是道德之善與個性完善的社會化問題（陳桂生，2018）。他將現(xiàn)代社會的教育概念內涵概括為兩方面：培養(yǎng)現(xiàn)代意義上的道德人格；形成個人能力多方面發(fā)展的獨立人格。前者旨在追求道德人格的狹義“教育”，后者是衡量知識與技能掌握情況的教養(yǎng)價值（陳桂生，2018）。

第二個問題是教育價值的評價對象是什么？陳桂生認為，對象是教學活動（陳桂生，2018）。這一觀點有待分辨，因為評價對象本身也是歷史的。在考察教育概念外延演變時，他指出，在定型教育組織發(fā)生前，主要從人“受到善的影響”角度界定教育，教育與道德同為環(huán)境對人的積極影響。即使在定型教育組織產(chǎn)生后，作為環(huán)境中善的影響的“教育”依然存在。隨著定型教育組織的形成，正式教育確立教師的“教”與學生的“學”的關系，從而區(qū)別于非正式教育（陳桂生，2009a）。如果上述分析是合理的，那么教育價值的評價對象是教學活動，這一判斷限于正式教育。畢竟在定型教育組織產(chǎn)生后，所謂非正式教育依然存在，這表現(xiàn)為“教育”一詞仍可指稱相當不同的對象。換言之，如果事件、活動、互動等在一定程度上影響人格的形成，且這種影響合乎教育價值，那么它們均可配享“教育”的美名。這同時意味著，沒有什么事件、活動、互動可無條件地被標稱為“教育”。現(xiàn)實中并無所謂的“教育”，存在的只是種種影響人格的因素，只有當人們用教育價值衡量這些因素時，才決定是否對其冠以“教育”之名。這同樣反映在一些學者關于教育學研究對象的觀念中（如村井實，1984b；陳桂生，2009b）。這一視角的轉換頗類似于康德在認識論中引發(fā)的革命。需要指出的是，“環(huán)境對人格的影響”是立足于當事人之外的觀察，如將“環(huán)境”人格化，那么“環(huán)境對人格的影響”亦可稱為“教學”。在日常語言中，這種人格化未嘗不可，但專業(yè)研究通常不允許這樣做。因此，較為妥當?shù)谋硎鍪?，教育價值的評價對象是教學活動和環(huán)境對人的影響。

二、透視馬克思價值思考的框架

假使教育是價值，那么“馬克思怎樣思考教育”的問題，便轉換為“他如何思考教育價值”。如前所述，在現(xiàn)實性上價值與評價主體、對象融為一體。不僅如此，由于價值判斷往往不是純粹的情感表達，它或隱或顯地指向某種實踐或行動。在此意義上，杜威將評價判斷稱為“實踐判斷”不無道理（杜威，2007，第92—93 頁）。因此，揭示馬克思對教育價值的思考，可從四方面考察：評價主體、評價對象、價值標準、行動指向。問題在于，盡管馬克思確實曾從教育價值角度作過價值判斷，但他并非職業(yè)教育家。因此，澄清馬克思的教育思考，宜先說明他的一般價值觀念及其思考價值的方式。

就個人的一般價值觀念來說，它在主觀上表現(xiàn)為主體視什么為善的理想；在客觀上表現(xiàn)為主體追求實現(xiàn)什么的行動。馬克思的一般價值觀念集中體現(xiàn)于《共產(chǎn)黨宣言》描述的社會理想：“代替那存在著階級和階級對立的資產(chǎn)階級舊社會的，將是這樣一個聯(lián)合體，在那里，每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件?！保R克思，1958，第491 頁）僅此而言，這一理想是人類主義的，近于許多人文主義者的理想。馬克思的特別之處在于，他不僅投身于實現(xiàn)這一理想的運動，而且試圖將其建立在現(xiàn)代科學關于社會的嚴謹?shù)难芯炕A之上。對馬克思來說，實踐是第一位的，科學服務于實踐。上述理想藉由工人階級的斗爭來實現(xiàn)。在他看來，整個人類的奴役包含在工人階級的奴役中，人類解放是通過工人階級的解放來實現(xiàn)?；谶@種考慮，馬克思并不熱衷于抽象地談論每個人自由發(fā)展的理想，主要關注工人階級的解放。因此，他的具體價值觀念和判斷大都可以通過其革命家身份來理解?！笆欠裼欣诠と穗A級解放”便成為其價值判斷的基本標準。馬克思對自由貿(mào)易的態(tài)度表明了這一點。自由貿(mào)易制度盡管不能為工人階級帶來如其辯護士許諾的好處，但它對舊的社會秩序“起著破壞的作用”，“加速了社會革命”（馬克思，1958，第459 頁），也只是在這種革命意義上，馬克思才贊成自由貿(mào)易。

“是否有利于工人階級解放”是馬克思進行價值判斷的基本標準，也就是說，工人階級的解放是馬克思最高的“善”。根據(jù)工人階級解放的內涵和解放的條件，最高“善”又可派生出若干具體的“善”。解放的內涵涉及馬克思關于人的存在、類存在、異化、勞動等的觀念；解放的條件關乎工人階級解放的科學研究。簡單說來，馬克思將人視為自由、自覺的能動存在，人通過活動來彰顯、并確證自身的這種存在，而處理人與自然關系的勞動是其它所有活動的基礎；資本主義條件下的勞動是異化勞動，因而人的解放關鍵在于勞動的解放，即使勞動成為自由自覺的活動。在馬克思看來，工人階級解放的基本條件包括工人階級的聯(lián)合、工人階級能力的全面發(fā)展、生產(chǎn)力的高度發(fā)展、掌握社會的生產(chǎn)力、變革資本主義生產(chǎn)關系。總體而言，在他的思想中，具體“善”集中體現(xiàn)在三方面。首先是科學技術及其應用。馬克思將科學技術視為進步力量。理由是，只有科學技術的廣泛應用才可能帶來社會生產(chǎn)力的提高，進而為工人階級的解放創(chuàng)造必要的物質前提。正因為如此，盡管科學技術的資本主義應用導致工人階級的墮落和畸形，盡管馬克思經(jīng)常表達對這些后果的義憤，但他仍然在資本主義促進科學技術的發(fā)展，提高生產(chǎn)力意義上，肯定其進步性。其次，工人階級能力的全面發(fā)展。在資本主義條件下，科學技術的力量是屬于資本家，對工人階級而言則是一種壓迫的力量。為謀求解放，工人階級需要控制這種力量，改變其資本主義性質，而只有工人獲得較為全面的發(fā)展才可能掌握這種力量。不僅如此，由于現(xiàn)代大工業(yè)的技術基礎是革命的，大工業(yè)既使工人較全面的發(fā)展成為必要，同時也為其提供可能性。第三，工人階級的能動性。工人階級的解放既不會伴隨生產(chǎn)力的發(fā)展而自動降臨，也不能依靠上層階級的同情。馬克思強調：“工人階級的解放應當是工人階級自己的事情。所以，我們不能和那些人合作，在這些人看來，工人太缺乏教養(yǎng)而無力解放自己，必須首先由仁慈的大小資產(chǎn)者從上面來解放?！保R克思，1963，第189 頁）既然解放只能通過社會斗爭來實現(xiàn)，那么工人階級能動性的發(fā)揮便至關重要。這種能動性不是根植于某種價值信念或激情，而是基于工人對自身階級利益的自覺。因此，能動性本身既隱含工人階級的獨立立場，又滲透了理性精神。

價值觀念屬觀念形態(tài)的存在。從唯物史觀出發(fā)，馬克思將價值觀念視為現(xiàn)實經(jīng)濟關系的曲折表達，反對孤立、抽象地看待這些觀念。在他看來，自由和平等觀念是交換價值過程的產(chǎn)物，后者是前者的現(xiàn)實基礎?！白鳛榧兇庥^念，平等和自由僅僅是交換價值的交換的一種理想化的表現(xiàn)；作為在法律的、政治的、社會的關系上發(fā)展了的東西，平等和自由不過是另一次方的這種基礎而已。”（馬克思，1979，第197 頁）如此看待平等、自由之類的觀念，并不意味，馬克思否認這類觀念的價值?？紤]到他很少直接談論這一主題，這里引證《反杜林論》觀點。恩格斯在第三版序言中指出，該書的指導思想絕大部分是由馬克思確立和闡發(fā)的，這部著作“如果沒有他的同意就不會完成……在付印之前，我曾把全部原稿念給他聽，而且經(jīng)濟學那一編的第十章（《〈批判史〉論述》）就是由馬克思寫的”（恩格斯，1971，第11 頁）。關于平等觀念，恩格斯認為，“這一觀念特別是通過盧梭起了一種理論的作用，在大革命的時候以及在大革命之后起了一種實際的政治的作用，而今天差不多在一切國家的社會主義運動中仍然起著很大的鼓動作用”（恩格斯，1971，第113 頁）。這表明，馬克思很可能反對的不是觀念本身，而是意識形態(tài)家們理解觀念的方式，這些人迷信觀念的力量，不理解觀念的物質內容。在此意義上，馬克思將共產(chǎn)主義理解為一種變革現(xiàn)實的運動，而不是一種價值理想。

價值標準直接體現(xiàn)在主體的價值判斷中，并通過行動獲得現(xiàn)實表達。依此，可從評價主體、評價對象、價值標準、行動指向等維度透視馬克思的價值判斷。由于馬克思將人視為實踐性存在，其價值判斷主要表現(xiàn)為以什么身份對不同的實踐做出怎樣的評價，以及這些評價指向怎樣的行動。就主體而言，馬克思本人無疑是評價主體。問題在于，他是以什么身份做出價值判斷？馬克思一生中有三個主要身份，分別是記者、學者、革命者，對其本人而言最重要的無疑是革命家，原因在于他的宣傳和研究均圍繞工人階級解放而展開。如恩格斯所言：“馬克思首先是一個革命家”（恩格斯，1963，第375 頁）。在評價對象上，馬克思關注生產(chǎn)勞動和社會斗爭，只是間或論及學校教學。這是由于馬克思作為革命家，以變革世界為直接目標，以謀求工人階級解放為鵠的，而學校教學則以影響未成年人的身心素質為直接目標。后者之于工人階級的解放，從長遠看才具有重要意義。考慮到教學是教育價值的主要評價對象，故下文分別考察馬克思對三類實踐的評價。

三、生產(chǎn)勞動作為評價對象

在思想史上，活動對人的深刻影響早已受到關注。亞里士多德說，“一個人的實現(xiàn)活動怎樣，他的品質也就怎樣。所以，我們應當重視實現(xiàn)活動的性質，因為我們是怎樣的就取決于我們的實現(xiàn)活動的性質”（亞里士多德，2003，第36—37 頁）。馬克思不僅用活動的方式理解生命，而且認定生產(chǎn)勞動決定人的存在狀態(tài)。這直接體現(xiàn)在他的這段話中：“個人怎樣表現(xiàn)自己的生活，他們自己也就怎樣。因此，他們是什么樣的，這同他們的生產(chǎn)是一致的—既和他們生產(chǎn)什么一致，又和他們怎樣生產(chǎn)一致。因而，個人是什么樣的，這取決于他們進行生產(chǎn)的物質條件。”（馬克思，1960，第24 頁）勞動對人的影響在《1844 年經(jīng)濟學哲學手稿》（以下簡稱《手稿》）和《資本論》及相關手稿中得到最詳盡的論述。由于思想的發(fā)展使馬克思對勞動的分析和評價采取了不同的思路，故有必要分別考察。

（一）勞動—私有財產(chǎn)

在《手稿》中，馬克思視人為類存在，人的生命活動就是類生活。這里，他利用了費爾巴哈的“類存在”概念（費爾巴哈，1984）?！邦惔嬖凇币馕吨?，與動物相比，人能夠超越作為個體的自身而將自己的類（他人）、自己的本質性作為對象。人的類特性表現(xiàn)為人將自身看作普遍的因而也是自由的存在物。像許多思想家一樣，馬克思通過人與動物的比較說明人的類存在和類生活。與動物相比，人使自己的生命活動成為自己意志和意識的對象，因而他的活動是自由的活動。重要的是，人改造自然界以確證自身是有意識的類存在。勞動正是這樣的實踐，“生產(chǎn)生活就是類生活。這是產(chǎn)生生命的生活”（馬克思，2000，第57 頁）。勞動的類特征表現(xiàn)為，與動物生產(chǎn)相比，人的生產(chǎn)是全面的；人能夠自由地對待自己的勞動對象。正是在改造世界中，人才真正地證明自己是類存在。

借助“類存在”概念，馬克思肯定人是普遍的、自由的存在。就這種觀念本身而言，它不過是西方人文主義傳統(tǒng)的一種表達，無特別之處。與一般人文主義者的區(qū)別在于，馬克思利用這種價值觀構建理想的勞動，并視之為人的一種類生活，借此衡量現(xiàn)實勞動及其對勞動者的影響。那么，現(xiàn)實的勞動和勞動者是怎樣的？在現(xiàn)實性上，勞動的實現(xiàn)需要勞動者與勞動對象的結合。在不同社會形式下，結合方式?jīng)Q定勞動的社會性質，從而決定勞動對勞動者影響的性質。馬克思聚焦于勞動的資本主義形式，在這種形式下，勞動對象與生產(chǎn)資料不屬于勞動者而屬于資本家。分離的結果是勞動者被貶低為商品，其勞動隨之異化。在《手稿》中，馬克思從四個維度（勞動者與勞動產(chǎn)品的異化、勞動者與勞動過程的異化、勞動者與人的類本質的異化、人同人的異化）對異化勞動展開分析。他對勞動性質的分析以及對這種勞動的否定，均基于工人階級立場。既然這種勞動在肉體上和精神上摧殘工人，那么應當改變它的社會性質。

在分析異化勞動時，馬克思得出一個重要命題，它不僅肯定勞動塑造人的重要性，而且將價值評判的對象擴展至直接勞動過程之外。這個命題是，私有財產(chǎn)的本質是勞動的異化。異化勞動產(chǎn)生了一個站在勞動之外、卻占有勞動成果的非工人，因此，私有財產(chǎn)是異化勞動的必然產(chǎn)物。私有財產(chǎn)、從而私有制對人的影響是全方位的，這種影響遠遠地越出勞動過程。簡單地說，私有制使人變成一種實用動物。在私有制范圍內，每個人都試圖支配他人以滿足利己的需要。所有的人（包括資本家）的一切感覺和特性受到私有制的束縛。因此，改變勞動的性質與消滅私有制是同一的，在此意義上，工人從異化勞動中解放出來，同人類從私有制的束縛中解放出來是一致的。馬克思的策略是共產(chǎn)主義，他將之視為私有財產(chǎn)在發(fā)展中的積極揚棄，是“通過人并且為了人而對人的本質的真正占有……因是作為人向自身作為社會的（也就是人性的）存在的完全復歸”（馬克思，2000，第81 頁）。這種表述相當抽象，但他明確將人視為歷史的產(chǎn)物，“五官感覺的形成是迄今為止全部世界歷史的產(chǎn)物”（馬克思，2000，第87 頁）。為使人的感覺與特性成為“人的”，人必須參與改造世界的實踐。對馬克思來說，共產(chǎn)主義只是對私有制否定的一個環(huán)節(jié)，其本身不是人類的發(fā)展目標。

在《手稿》中，馬克思從勞動作為“類生活”角度否定了異化勞動。后來，他在《資本論》中探討勞動分工對人的影響，保留了人作為普遍的、自由的存在的價值取向，但已拋棄“類生活”“類存在”等概念。在價值取向上，馬克思沒有根本變化，重要的是他將評價對象擴大到勞動的社會組織。

（二）勞動—分工

如果說活動塑造人，那么制度化的活動或活動的制度化同樣塑造人。這也是一個悠久的傳統(tǒng)?！独硐雵分杏嘘P護衛(wèi)者教育的兩條法律最明確地體現(xiàn)了這個傳統(tǒng)（柏拉圖，1986）。杜威評論黑格爾時指出，他“使人認識偉大的人類集體制度的產(chǎn)物的教育力量”（杜威，2001，第68 頁）。對此，馬克思亦有清晰的認識：“在古代人那里，……人們研究的問題總是，哪一種所有制形式會造就最好的公民?！保R克思，1986，第137 頁）。勞動制度化的表現(xiàn)之一是分工。馬克思關于勞動分工的觀點主要分布在《德意志意識形態(tài)》與《資本論》（含手稿）。前者關注社會范圍內的勞動分工；后者側重于勞動的內部分工。對本文的目的來說，后者是筆者關注的重點。

在《資本論》中，馬克思首先說明勞動的自然形式，它“是人以自身的活動來中介、調整和控制人和自然之間的物質變換的過程”（馬克思，2004，第207—208 頁）。在此過程中，人運用自然力作用于外部的自然，改變自然的同時，也改變人自身的自然。但馬克思更關注勞動的社會形式即分工對人的塑造作用。他將勞動分工視為一種推動歷史的主要力量，不同的分工形式造就不同的人。他重點考察兩種資本主義的勞動組織形式即工場手工業(yè)和機器大工業(yè)。

工場手工業(yè)的產(chǎn)生以生產(chǎn)資料和勞動力集中于同一資本家為前提，資本家把勞動力作為結合勞動力來使用。它有兩種基本形式：第一種以不同種獨立的手工業(yè)的結合為出發(fā)點；第二種形式以同種手工業(yè)者的協(xié)作為出發(fā)點。工場手工業(yè)的原則是，將整個手工業(yè)活動分解成各種不同的局部操作，然后將之分配給不同的工人。工場手工業(yè)以勞動力為起點，以手工業(yè)為基礎，它“仍取決于每個工人使用工具時的力量、熟練、速度和準確”。因此，它的最終形態(tài)是“一個以人為器官的生產(chǎn)機構”（馬克思，2004，第392 頁）。不過，由于整個手工勞動被分解，并被分配給不同的工人，工人的勞動力就轉化為“終身從事這種局部職能的器官”（馬克思，2004，第393 頁）。這種勞動造就“局部工人”，他們缺乏獨立的農(nóng)民或手工業(yè)在勞動中所發(fā)揮的知識、判斷力和意志。以前獨立的手工業(yè)者的全面技藝轉移到作為勞動結合體的總體工人身上，但具有更高的效率。局部工人只是總體工人的一個肢體，“他的片面性甚至缺陷就成了他的優(yōu)點。從事片面職能的習慣，使他轉化為本能地準確地起作用的器官，而總機構的聯(lián)系迫使他以機器部件的規(guī)則性發(fā)生作用”（馬克思，2004，第404—405 頁）。由于各個工人是資本家購買的，因而總體工人的更高生產(chǎn)力屬于資本。與后來的大工業(yè)相比，由于工場手工業(yè)以手工業(yè)為基礎，較難的局部勞動仍需較長的學習時間，為一些工人保留了發(fā)展空間。

第二種勞動組織形式是機器大工業(yè)。大工業(yè)的起點是勞動資料，其原則是，“把生產(chǎn)過程分解為各個組成階段，并且應用力學、化學等等，總之應用自然科學來解決由此產(chǎn)生的問題”（馬克思，2004，第531 頁）。對勞動材料的加工均通過機器完成，因而生產(chǎn)過程的智力轉移到機器上。對這種生產(chǎn)方式來說，工人的才智既無必要，也缺乏使用、發(fā)展的機會。對生產(chǎn)過程來說，工人的能力得到極端片面的發(fā)展，以至于淪為機器的附屬物，“終身專門服侍一臺局部機器”（馬克思，2004，第486 頁）。同工場手工業(yè)一樣，大工業(yè)中機器的生產(chǎn)力是屬于資本家，科學作為資本的一部分而同工人對立。與工場手工業(yè)不同的是，工人的局部技巧在機器大生產(chǎn)中“作為微不足道的附屬品而消失了”（馬克思，2004，第487 頁）。以印刷機為例，它的出現(xiàn)造就兩種人：成年工人，其主要任務是看管機器；少年工人，他們的工作只是把紙鋪開送到機器上，或者從機器上把印好的紙取下來。

與工場手工業(yè)相比，大工業(yè)的基礎是革命的，它并不將某種生產(chǎn)方式視為最終形式。在自然性質上，大工業(yè)意味著勞動變化的多樣性。正是這一特征使馬克思看到工人全面發(fā)展的可能性：大工業(yè)的本性需要工人的全面發(fā)展。只是它的資本主義形式導致社會災難，災難本身要求“承認勞動的變換，從而承認工人盡可能多方面的發(fā)展是社會生產(chǎn)的普遍規(guī)律，并且使各種關系適應于這個規(guī)律的正常實現(xiàn)”（馬克思，2004，第561 頁）。自然，這種承認不會自動實現(xiàn)，它只提供“變革”生產(chǎn)關系的客觀條件。對馬克思來說，“承認”是通過聯(lián)合的工人階級占有異己的生產(chǎn)力為自己開辟道路，而“占有”是通過革命消滅強制性的分工、消滅資本主義形式的勞動來實現(xiàn)。這種革命就是共產(chǎn)主義運動。

四、社會斗爭作為評價對象

第二類評價對象是社會斗爭，這種實踐旨在變革異己的社會關系。它直接體現(xiàn)在“關于費爾巴哈的提綱”第三條：“環(huán)境的改變和人的活動或自我改變的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實踐?！保R克思，1986，第56 頁）關于革命的實踐，馬克思有類似表述，如無產(chǎn)階級“在革命活動中，在改造環(huán)境中同時也改變著自己”（馬克思，1960，第234 頁），無產(chǎn)階級“只有在革命中才能拋掉自己身上的一切陳舊的骯臟的東西，才能成為社會的新基礎”（馬克思，1960，第78 頁）。這些陳述表明，環(huán)境的改變同人自身的改變是同一實踐的不同方面。

對工人階級而言，獲得最終解放需改變社會關系的性質，因而其變革對象相當廣泛?！耙磺鞋F(xiàn)存事物”均可能成為變革對象。馬克思強調，“對實踐的唯物主義者即共產(chǎn)主義者來說，全部問題都在于使現(xiàn)存世界革命化，實際地反對并改變現(xiàn)存的事物”（馬克思，1960，第48 頁）。為變革社會關系，工人階級可采取多樣的活動形式，如宣傳、結社、罷工、革命等。其中，馬克思尤為重視革命的作用，稱之為“歷史的火車頭”（馬克思，1965，第98 頁）。就個人而言，宣傳鼓動與組織工人在馬克思的社會斗爭中居中心地位。不過，社會斗爭本身對工人階級解放能力的形成并不充分，也因此，它需要來自資產(chǎn)階級的教育因素和理論知識的學習（Adamson，1977）。需要指出的是，社會斗爭的主體不是孤立的個人，而是聯(lián)合的工人。馬克思曾以美國工人爭取八小時工作制的斗爭來說明，“即使在最有利的政治條件下，工人階級要取得任何重大的勝利，都有賴于培養(yǎng)和集中工人階級力量的那個組織的成熟程度”（馬克思，1964b，第365 頁）。在此意義上，宣傳鼓動是影響工人群眾的重要手段；組織工人是社會斗爭的基本手段。就前者來說，馬克思主編《萊茵報》、創(chuàng)辦《德法年鑒》、《新萊茵報》、《新萊茵報·政治經(jīng)濟評論》等，后又長期為《紐約每日論壇報》撰稿，這些都表明他對宣傳鼓動的重視。在組織工人方面，他創(chuàng)建或參與的工人組織有兩類。共產(chǎn)主義者同盟、國際工人協(xié)會等屬于第一類，這類組織對工人不乏教育功能，但其旨在直接介入社會斗爭。倫敦德意志工人共產(chǎn)主義教育協(xié)會是第二類組織的代表，盡管它與前者同樣參與社會斗爭，但有其獨特的教育功能。勃蘭登堡在比較正義者同盟與工人教育協(xié)會時指出，兩個組織有本質區(qū)別：正義者同盟“僅僅同有政治覺悟和可靠的工人有聯(lián)系”，而后者則“不會考慮工人政治覺悟的高低而向所有工人開放。它著重對工人進行啟蒙教育，使工人能獨立地意識到自己的利益。它在組織工人時努力照顧到工人的非政治利益和需要”（勃蘭登堡，1986）。在非政治利益和需要中，尤值一提的是，它關注工人在科學和藝術方面的自由教育，已超出純粹政治教育的功能。總體而言，馬克思對社會斗爭的價值評判主要包含四個基本原則。

（1）國際性。大工業(yè)的發(fā)展破壞了民族間的隔離狀態(tài)，使歷史成為世界的歷史。勞動解放不再只是某個地方或民族的問題，而是世界性問題。它是“現(xiàn)代社會的一切國家的社會問題”（馬克思，1964b，第15 頁）。這意味著，工人階級的最終解放只能通過工人階級的國際合作才能實現(xiàn)。基于這種考慮，馬克思和恩格斯創(chuàng)建或參與的工人組織均具有鮮明的國際性。如，1846 年馬克思和恩格斯于布魯塞爾建立的共產(chǎn)主義通訊委員會，其主要目的是在不同國家的社會主義者間交流思想，增進了解，為工人階級的國際合作創(chuàng)造條件。在馬克思看來，“這是文字形式的社會運動為了擺脫民族局限性而應當采取的一個步驟”（馬克思，1972，第464 頁）；1864 年創(chuàng)立的國際工人協(xié)會旨在成為“追求工人階級的保護、發(fā)展和徹底解放的各國工人團體進行聯(lián)絡和合作的中心”（馬克思，1964b，第16 頁）。國際性原則、不僅貫穿于馬克思參與或創(chuàng)建的工人組織中，而且通過這些組織對不同國家的革命活動或民族解放運動的支持體現(xiàn)出來。這種國際精神在“國際工人協(xié)會總委員會關于普法戰(zhàn)爭的第一篇宣言”的結語中得到充分表達。（馬克思，1971）

（2）能動性。“提綱”第三條沒有詳細說明“革命的實踐”指什么，有何特征。不過，從中可得出某些線索?！芭f唯物主義學說”承認，環(huán)境和教育在塑造人方面的決定作用，不過它預設人的被動存在。正因為這種被動性，人作為受教育者才需要“高出于社會之上”的人來啟蒙。馬克思不否認，環(huán)境與教育之于人的發(fā)展的重要性，他反對的是這種學說對人的能動性的否定，因為缺乏能動性便不能解釋環(huán)境的改變和教育者的來源問題。這一點可聯(lián)系“提綱”第一條對舊唯物主義的批判—它只是在“客體的或者直觀的形式”上理解人，不是從實踐或主體角度理解人。這種舊唯物主義預設環(huán)境、教育與人的分離，其結果只能是前者決定后者。對馬克思來說，需將人理解為從事感性活動的人，從事“革命的”“實踐批判的”活動的人。“革命的”“實踐批判的”正是人的能動體現(xiàn)。這里，“革命的實踐”的主體不是單個人（或工人），而是聯(lián)合的工人階級。改變社會關系的性質只能依靠工人階級聯(lián)合的力量，因而其社會斗爭必然或多或少地具有政治性。因此馬克思反對政治冷淡主義（馬克思，1986）。

（3）知識性。人要改變、控制某種事物以實現(xiàn)自己的意志，首先需具備關于這種事物的知識。這是西方思想史上理性傳統(tǒng)的基本信念。馬克思分享了這一信念，他重視對歷史和現(xiàn)實的科學理解之于社會斗爭的意義。在他看來，許多革命參與者并不理解自身行動的內容（馬克思，1961a）。在社會斗爭中，由于馬克思強調知識的重要性，這使他經(jīng)常陷入同其它共產(chǎn)主義者的爭論，尤其是當后者僅僅將革命行動建立在某種強烈的情感或信念時。在倡議成立“國際工人協(xié)會”時，他特別強調知識對工人階級解放的重要性：“工人們所具備的一個成功因素就是人數(shù)眾多；但是只有當群眾組織起來并為知識所指導時，人數(shù)眾多才能起決定勝負的作用。”（馬克思，1961a，第13 頁）

（4）公開性。社會斗爭應采取公開形式，這在很大程度上由斗爭本身的性質決定。工人階級斗爭在性質上有別于以往一個統(tǒng)治階級取代另一個統(tǒng)治階級的“舊革命”。后者沒有觸動革命本身的性質，它們“始終不過是按另外的方式分配這種活動（指勞動），不過是在另一些人中間重新分配勞動”（馬克思，1960，第77 頁），但共產(chǎn)主義則要求消滅一部分人將勞動強加于另一部分人的現(xiàn)象。在此意義上，工人階級在謀求自身解放過程中，與其它勞動群眾的利益根本上是一致的。在馬克思和恩格斯看來，密謀是舊時代的遺跡，所以他們一開始便強調共產(chǎn)主義運動的國際性，斗爭采取公開的形式也是運動國際性的需要。這明確體現(xiàn)在他們改組共產(chǎn)主義者同盟的主張和國際工人協(xié)會對社會主義民主同盟的態(tài)度。在回憶“同盟”時，恩格斯指出，“密謀時代遺留下來的一切舊的神秘名稱都取消了”，同時強調同盟是完全民主，它的各委員會由選舉產(chǎn)生并隨時可以罷免，“僅就這一點就已堵塞了任何要求獨裁的密謀狂的道路”（恩格斯，1965，第251 頁）。1873 年，國際工人協(xié)會總委員會決定公開社會主義民主同盟的文件，并將巴枯寧等人開除國際。主要原因是，該同盟是一個“為了達到自己的目的，不擇任何手段，不顧任何信義”的秘密組織（馬克思，1964a，第371 頁）。

五、學校教學作為評價對象

第三類評價對象是學校的教學活動。需要指出的是，盡管包括勞動在內的社會實踐本身在人的發(fā)展中起決定作用，但它們對人的全面發(fā)展而言并不充分。對個體來說，許多重要的知識和技能難以由實踐本身直接掌握，即使可以掌握，在時間上亦缺乏經(jīng)濟性，這樣教學便顯得尤為重要。馬克思對教學的評價主要體現(xiàn)在兩方面：對資產(chǎn)階級學校的批判；對未來學校的構想。在19 世紀中葉以前，學校尚不是一種普遍存在，工人階級兒童入學人數(shù)有限。當學校制度在一些國家（如普魯士）得到相當發(fā)展時，馬克思很快意識到它對工人階級解放的意義?！豆伯a(chǎn)黨宣言》將教育列為十項舉措之一。在馬克思看來，階級社會中的教育具有階級性，“教育一般說來取決于生活條件”（馬克思，1986，第100 頁），但他并不認為資產(chǎn)階級學校對工人階級子弟毫無益處。在與無政府主義論戰(zhàn)時，馬克思批評了這種論調：“男女工人即使不會讀、不會寫、不會算，也要比受官辦學校教師的教育好些?！保R克思，1964a，第334 頁）。這表明，資產(chǎn)階級學校仍有可能為工人階級子弟提供基本的知識與技能訓練。這一主張既肯定知識之于工人階級解放的重要性，也暗示工人階級有可能影響“官辦學校”（工廠法即為一例）。關于未來學校，馬克思沒有進行系統(tǒng)構思，但他提出一些重要的教育命題。如在評論歐文的著作時，他提出教育與生產(chǎn)勞動相結合的主張，并肯定這種結合不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，也是造就全面發(fā)展的人的唯一方法；在《資本論》中，他指出，工人階級如果奪取政權，將使理論的和實踐的工藝教學在學校中占據(jù)應有的地位（馬克思，2004）；在《臨時中央委員會就若干問題給代表的指示》中，馬克思提出綜合技術教育的主張（馬克思，1964b）。這些批判和構思表明，理想的教學至少有三個基本特征。

（1）知識性。教學活動應使受教育者掌握知識，形成相應的能力，促進其理智的發(fā)展。這個原則同知識對工人階級解放的作用一致。在允許教授的知識中，馬克思傾向于強調科學、技術的重要性，但不限于此，還包括文法之類的知識。這些知識的共同特征是，它們不容許做出“相互矛盾的結論”（馬克思，1986，第248 頁），而那些容許政黨的或階級的解釋的科目不容許在學校開設。對此，一種可能的解釋是，后一類知識為不同政治力量留下較大的解釋空間，它們更可能做出有利于資產(chǎn)階級的解釋；在受教育者是未成年人的情況下，它們更易淪為控制工人階級兒童的精神手段。這同《共產(chǎn)黨宣言》的立場一致：“共產(chǎn)黨人并沒有發(fā)明社會對教育的干預；他們僅僅是要改變這種干預的性質，要使教育擺脫統(tǒng)治階級的影響?！保R克思，1986，第104 頁）馬克思關于課程的主張表明，在工人階級處于被支配地位的條件下，應當使學校盡可能少地受統(tǒng)治階級的影響。當然，這并不意味著，馬克思忽視后一類知識（如政治和道德知識），只是他認為掌握這類知識的場所在學校之外，“年輕人應當在日常生活斗爭中從成年人那里獲得這種教育”（馬克思，1986，第247 頁）。為證明工人階級兒童在“學?！睅缀鯖]有受到教育，馬克思引證了《工廠視察員報告》中關于教師無知狀況的資料（馬克思，2004）。這從側面表明，在馬克思眼中知識是教育的應有之義。

（2）獨立性。教學不應受教會和政府干預。在《法蘭西內戰(zhàn)》中，馬克思肯定巴黎公社摧毀僧侶勢力做法，即“宣布教會與國家分離，并剝奪一切教會所占有的財產(chǎn)……一切學校對人民免費開放，不受教會和國家的干涉”（馬克思，1986，第251 頁）。這表明，馬克思認為學校應當獨立于教會，但是否也意味著他贊成學校獨立于國家？如果是，這似乎與其另一處觀點矛盾：“工人階級在不可避免地奪取政權之后，必將在人民的學校中實行實踐的和理論的工藝教學。”（馬克思，1986，第234 頁）前一處引文是馬克思關于巴黎公社措施的評論，其中的“國家”是擁有常備軍和警察的“舊國家”。后一引文是工人階級的“新國家”?？梢姡R克思并不主張學校一般地獨立于國家。實際上，他也不是一般地反對“舊國家”干預學校。在“關于現(xiàn)代社會中的普及教育的發(fā)言”中，他指出，“國家舉辦的教育常被看做是政府的，其實也不盡然……教育可以是國家的，而不是政府的”（馬克思，1986，第246 頁）。在《哥達綱領批判》中，他主張通過一般的法律確定學校的經(jīng)費、教員資格、學習科目等，利用國家視察員來監(jiān)督法律落實，把“政府和教會對學校的任何影響都同樣排除掉”（馬克思，1986，第271 頁）。據(jù)此，結合第一處引文的末句，馬克思實質上反對的是國家通過政府力量干預學校事務。在資產(chǎn)階級居支配地位的情況下，學校的獨立將削弱教會與政府的影響，使學校有可能促進工人階級兒童理智的發(fā)展，少受資產(chǎn)階級意識形態(tài)的影響。在資本主義社會學校也許不能完全獨立于政府，但工人階級仍可能以立法形式，削弱政府對教學的直接干預。這種形式上的獨立亦相當重要，尤其對從事具體教學工作的教師而言。統(tǒng)治階級對工人階級教學的控制直接或間接地是通過影響教師來實現(xiàn)，因而學校應獨立于教會與政府，實際上意味著教師群體應當享有較大程度的獨立性。馬克思傾向于將教師視為一個特別群體，它更近于工人階級而不是資產(chǎn)階級。在《法蘭西階級斗爭》中，他將教師視為農(nóng)民階級的思想家、辯護人、教育家和顧問，看作學者階級中的無產(chǎn)者（馬克思，1986）。學校的獨立性之所以重要，乃在于獨立的學校更可能有利于工人階級兒童的發(fā)展。不過，馬克思沒有把獨立性絕對化。一旦獨立性損害工人階級兒童的利益，國家應當進行干預。在論及美國麻州教育制度時，他指出這種制度的不足：“……地方的性質過重，教育取決于每一州的文化水平。因此就有了要求中央監(jiān)督的呼聲?！保R克思，1986，第246 頁）可見，獨立性作為價值準則本身不具絕對性，它根植于工人階級解放的終極追求。

（3）生產(chǎn)勞動應當在學校占有重要地位。這一觀點集中體現(xiàn)于教學與生產(chǎn)勞動相結合的原則（馬克思，1986，第108，228—230，272，247，234 頁）。自然，并非所有的教學都可以、應當與生產(chǎn)勞動相結合。此處的教學是指與生產(chǎn)有關的科學和技術教學。對馬克思來說，這種結合不僅是提高生產(chǎn)、改造社會的有力手段，且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法。在思想史上，人的全面發(fā)展的理想已被表達無數(shù)次，但鮮有人能為其實現(xiàn)提供科學根據(jù)。在馬克思看來，實現(xiàn)這種理想的前提之一是物質生產(chǎn)力的高度發(fā)達，否則為爭奪必需品的斗爭必然導致一部分人的發(fā)展通過犧牲另一部分人來實現(xiàn)。高度發(fā)達的生產(chǎn)力提供了消滅這種現(xiàn)象的可能性。就人類的生存而言，物質生產(chǎn)是必需的，它是人類發(fā)展的“必然王國”。這個領域的自由只能通過聯(lián)合起來的生產(chǎn)者合理地調節(jié)他們與自然之間的物質變換，并將其置于共同控制之下來實現(xiàn)。就人類的發(fā)展而言，物質生產(chǎn)領域始終是一個必然王國。真正的自由王國是“作為目的本身的人類能力的發(fā)展”，它“只是在由必需和外在目的規(guī)定要做的勞動終止的地方才開始；因而按照事物的本性來說，它存在于真正物質生產(chǎn)領域的彼岸”（馬克思，1986，第241 頁）。自由王國只有建立在必然王國的基礎上才能繁榮。其實現(xiàn)需要將生產(chǎn)勞動作為每個有勞動能力者的責任，在生產(chǎn)力高度發(fā)展的條件下，普遍降低每個人的必要勞動時間，進而為每個人創(chuàng)造自由發(fā)展的時間。因此，如果“每個人的自由而全面的發(fā)展”不是一句空話，那么它意味著生產(chǎn)勞動對每個人而言是必需的。也許在這個意義上，馬克思才認為教學與生產(chǎn)的早期結合是改造社會的有力手段。這種結合的體現(xiàn)之一是在學校進行綜合技術教育。為了解放自身，工人階級需要掌握社會生產(chǎn)力。在知識、技能與其運用背景分離的意義上，教學本身是一種抽象活動，它至多不過使學生掌握相關的知識與技能。這對工人階級而言只是一種潛在力量，知識與技能只有在運用時才是一種現(xiàn)實力量。因此，對工人階級的解放來說由教學而來的知識與技能只是必要條件，它們與生產(chǎn)勞動的結合尤為重要。另一方面，就人的全面發(fā)展而言，教學本身遠非充分。人的全面發(fā)展不僅是多樣性活動的產(chǎn)物，而且活動本身的豐富性也確證人的發(fā)展是全面的。在內容上，學校不過是圍繞著某些知識、技能、道德、情感等內容的教學而設置，即使它在受教育者身上實現(xiàn)其預設目標，那么受教育者本身并不因而就成為學校所期待的那種人。因為人不是藉由掌握特定內容而成為某種理想的人，而是通過自身的活動來確證自己就是這樣的人。

六、嵌入工人階級解放的教育

馬克思對上述三類實踐的評價可概括為表1：

表1

盡管革命者是馬克思的主要身份，成人世界的事務是其主要關切，但他并不排斥從教育價值角度看待三類實踐。他從影響人格角度評價勞動，指其造成工人片面畸形，導致工人異化，提出人應當通過參與多樣性勞動獲得全面發(fā)展。關于社會斗爭，馬克思主張工人在改造社會中轉變自身。在學校教學方面，他重視教學對兒童理智發(fā)展的重要性，強調生產(chǎn)勞動在學校應占有重要地位。三類實踐處于不同層面，前兩類指向成人世界，旨在改造客觀世界—自然與社會，后一類意在藉由文化影響未成年人的身心素質。在馬克思的著作中，關于教學的論述不多，但這不意味他輕視教學。實際上，與其它實踐相比，教學具有特殊意義。對馬克思來說，這種重要性源于教學在不同個體身上再生產(chǎn)科學的經(jīng)濟性（馬克思，1975）。馬克思不是職業(yè)教育家，其教育論述缺乏系統(tǒng)性，但這些論述不是隨意的，而是與其它論述保持內在一致性，即這些論述嵌入有關工人階級解放的構思之中。這種一致性通過教育價值與他對三類實踐的評價間的關聯(lián)體現(xiàn)出來。

考察教育價值與三種評價間的聯(lián)系，可從兩個角度展開：從工人階級解放出發(fā)，觀察教育價值如何嵌入到工人階級解放議題；從教育價值出發(fā)，探討三種評價怎樣凸顯馬克思教育思考的獨特之處。這里的探討先從前者開始。馬克思關于工人階級解放的邏輯可概括如下。首先，他從實踐角度理解人，由此批判了舊唯物主義教育觀—人是環(huán)境與教育的產(chǎn)物，肯定人在改造環(huán)境的同時改變自身。這種觀點將實踐視為人之形成的根本，即一個人是怎樣的，取決于其活動的內容與形式。正是活動本身提供人在其中發(fā)展的空間。其次，相較于其它形式的活動，生產(chǎn)勞動在人類的生存和發(fā)展中具有決定作用。勞動創(chuàng)造了人本身，它是人類的本質活動。從唯物史觀出發(fā)，馬克思將生產(chǎn)勞動視為理解人類社會發(fā)展的鎖鑰?？梢哉f，生產(chǎn)勞動在馬克思的思想中具有本體論地位。第三，工人階級的解放要求工人聯(lián)合起來，通過社會斗爭，掌握社會生產(chǎn)力，改變生產(chǎn)力的資本主義性質。僵化的分工使勞動內容狹隘，形式單調，對工人缺乏理智的刺激，束縛其能動性，致其處于異化狀態(tài)。為使自己的勞動成為自由自覺的活動，工人需要改變勞動的內容與形式。圍繞勞動解放的斗爭勢必超出勞動本身的范圍，改造包括生產(chǎn)關系本身在內的、維系現(xiàn)存勞動形式的整個社會關系。工人正是在改造自然和社會的同時，實現(xiàn)自身的轉變，成長為社會新人。最后，工人階級的未來取決于正在成長中的一代。正是在工人階級兒童問題上，馬克思貢獻了獨特的教育思考，其要義如下：（1）強調兒童掌握人類文化（尤其是科學和技術）的重要性；（2）有關生產(chǎn)的科學與技術在教學應占有突出地位；（3）對科學與技術的掌握應同生產(chǎn)勞動相結合；（4）每個兒童都應當掌握現(xiàn)代社會最基本的科學和技術，即馬克思所謂的綜合技術教育；（5）年輕人應在社會斗爭中獲得政治、道德等方面的知識。

教育價值怎樣嵌入到上述邏輯中？首先，工人階級的解放需要掌握生產(chǎn)力，改變相應的社會關系。問題在于，他們如何獲得“掌握生產(chǎn)力的能力”、“改造社會關系的能力”？教育思考由此而生。馬克思將人視為實踐的存在，因而人的能力是通過實踐形成。人的勞動能力是從生產(chǎn)活動本身中獲得，但勞動的資本主義形式使工人的理智成為多余。這種勞動本身缺乏教養(yǎng)價值。不僅如此，當時的生活條件不可避免地導致許多工人的道德墮落。馬克思并不要求工人階級為這種墮落負責，強調資產(chǎn)階級負有不可推卸的責任。不過，他認為資本主義下的生產(chǎn)勞動對工人階級的影響不完全是消極的。馬克思區(qū)分了大工業(yè)勞動的技術形式與其資本主義形式，指出大工業(yè)從本性上來說是革命的，技術的不斷革新客觀上為工人提供，通過變換勞動獲得多方面發(fā)展的可能性?；谶@種分析，他提出人的全面發(fā)展學說。這里，馬克思沒有明確提出生產(chǎn)勞動之于工人階級的道德價值，但把工人的道德墮落歸咎于資本主義勞動暗示，改變勞動的資本主義形式將會有助于工人的道德發(fā)展。因此，他無意向工人階級提出道德要求，強調改變勞動的性質，使工人可能通過多樣性勞動而獲得比較全面的發(fā)展。

如果說，勞動的資本主義形式阻礙工人階級道德和理智的發(fā)展，顯示工人階級承受資本主義生產(chǎn)后果的被動性，那么社會斗爭則提供了展現(xiàn)工人階級能動性的空間。對工人階級來說，社會斗爭的直接目的在于改造社會關系；另一方面，工人階級也可從這類活動本身中掌握有關社會的知識與技能，也就是說，社會斗爭具有教養(yǎng)價值。馬克思相當重視斗爭本身之于工人成長的教養(yǎng)價值。他深知其長期性和艱苦性，在革命低潮時曾提醒工人們：“為了改變現(xiàn)存條件和使自己有進行統(tǒng)治的能力，你們或許不得不再經(jīng)歷十五年、二十年、五十年的內戰(zhàn)?！保R克思，1961a，第637 頁）在關于普及教育的發(fā)言中，馬克思反對資產(chǎn)階級學校給學生講授政治經(jīng)濟學知識，認為年輕人應當在社會斗爭中獲得這類知識。社會斗爭對工人道德人格的影響可分為兩個方面。在積極意義上，工人階級通過斗爭形成某種品質。比如，革命的作用之一就是使無產(chǎn)階級“為實現(xiàn)這種占有（指占有社會的生產(chǎn)力）所必需的毅力”得到發(fā)展（馬克思，1960，第77 頁）。在消極方面，斗爭甚至是工人階級拋棄舊社會遺留給他們的“一切陳舊的骯臟東西”的唯一方式（馬克思，1960，第78 頁）。工人階級的道德人格不僅在斗爭中形成，而且通過斗爭體現(xiàn)、確證其人格。在關于革命（如六月起義、巴黎公社等）的論述中，馬克思總是高度贊揚工人的高尚品格。她們和古希臘羅馬在上述意義上，社會斗爭既具狹義的教育價值，又具有教養(yǎng)價值。

生產(chǎn)勞動與社會斗爭主要針對工人階級的現(xiàn)實，學校教學則著眼于工人階級的未來。馬克思明確強調兒童掌握人類文化（尤其是科學和技術）的重要性，視綜合技術訓練為每個兒童均應接受的教育，這實際上是科學和技術的基礎教育。他不僅強調教學之于掌握知識與技能的教養(yǎng)價值，而且認為它應當與改造世界聯(lián)系起來。關于教學之于道德人格養(yǎng)成的教育價值，馬克思不僅沒有明言，甚至明確主張從資產(chǎn)階級學校中排除有關政治、道德等知識的教學。在資產(chǎn)階級統(tǒng)治的條件下，這種立場不難理解。問題在于，教學作為實踐必然影響兒童的道德人格，馬克思為何避而不論？考慮到他對理智自由的重視，以及對道德說教的厭惡，一種可能的解釋是，實現(xiàn)教學的教養(yǎng)價值本身便具有教育（狹義的）意義，因為現(xiàn)代道德人格以理性精神和人格獨立為基礎，而教學正是奠基的主要手段。

七、馬克思教育思考的特點

如果說解放角度的考察有助于把握馬克思教育思考的輪廓，那么教育價值角度的考察或可提供一個視角以觀察這種思考的特點。教育（狹義）價值或教養(yǎng)價值關注人格養(yǎng)成問題，而人格在實踐中形成。于是，問題轉化為，三類實踐如何影響道德人格養(yǎng)成？如何影響知識與技能的掌握？下面分別考察這兩個問題。生產(chǎn)勞動是人類生存和發(fā)展的基礎，它處理人與自然的關系。在資本主義形式下，勞動成為異化勞動，導致工人片面畸形。馬克思滿懷激憤地批判異化勞動的后果，其中之一就是工人的道德墮落。馬克思沒有指責工人的道德墮落，而是將矛頭指向造成這種墮落的社會條件；他無意為工人提供具體的道德規(guī)范，卻贊揚身處困境、依然保持高尚品質的工人。異化勞動不利于工人道德品質的形成，這意味著，合乎人性的勞動（作為自由自覺的活動）有助于工人道德人格的養(yǎng)成。如果說異化勞動對工人道德人格的影響是消極的，那么社會斗爭則充分彰顯工人階級的能動性。社會斗爭旨在變革社會關系的性質。參與斗爭本身對工人的道德人格具有積極影響，其中最重要的是能動性的發(fā)揮。斗爭也是工人道德品質的主要表現(xiàn)形式，工人通過斗爭表明，“他們本身是多么不愿再做‘舊人’以及他們是多么不愿人們再做‘舊人’”（馬克思，1960，第234 頁）。如果說，生產(chǎn)勞動與社會斗爭代表著工人階級的現(xiàn)在，那么學校教學在很大程度上則決定著工人階級的未來。學校教學處理兒童與文化的關系，其核心是兒童怎樣掌握人類文化。道德信念、態(tài)度、知識等無疑是人類文化的重要部分，但在馬克思眼中道德似乎在教學中沒有地位。不過，這并不意味著，馬克思否認道德的重要性，只是他認為年輕人應在斗爭中獲得它們。這似乎暗示，在“美德是否可教”問題上，馬克思傾向于否定的答案。

從教養(yǎng)價值看，大工業(yè)使勞動的理智因素轉移至機器上，勞動對工人來說機械單調，并使其本身成為機器的一部分。在消極意義上，這種勞動缺乏教養(yǎng)價值。因此，就生產(chǎn)勞動而言，馬克思主要批判其資本主義形式，主張改變現(xiàn)存勞動的社會形式。相應地，具有教養(yǎng)價值的勞動是以多樣性、復雜性為特征，以勞動者廣泛地運用理智為前提。問題在于，即使工人能夠從變換的勞動活動本身中受益，他們依然需要通過教學掌握系統(tǒng)的知識和技能。這在理論上提出了工人階級正規(guī)學習的問題。19 世紀，這個問題已受到一些慈善人士和社會改革家的關注，但尚未得到普遍重視（Gordon & White，2010）。第二次世界大戰(zhàn)后，企業(yè)界日漸盛行的成人學習或訓練表明，該問題已提上日程。就學習或訓練本身來說，它們自然不乏一定的教養(yǎng)價值，重要的是，它們服務于資本增殖，抑或工人階級的解放？如果它們不能使工人更自由自覺地對待勞動對象，那么這不過是異化的另一種形式。社會斗爭是工人改造社會關系的實踐，它使參與者有可能直接獲得相關的知識與技能，具有教養(yǎng)價值。但是，對工人階級的解放而言，社會斗爭本身提供的知識與技能并不充分，系統(tǒng)的理論學習仍屬必要。在馬克思看來，這種學習主要是通過工人階級之間正式或非正式的交往活動（如工人創(chuàng)辦的刊物、組織、文化設施等）來實現(xiàn)。關于課程，馬克思主張，年輕人應從斗爭中獲得那些容許意識形態(tài)解釋的知識。問題在于，關于政治、經(jīng)濟、道德等的知識是否均屬于“那些容許進行政黨的或階級的解釋的課目”（馬克思，1964b，第656 頁）？《反杜林論》表明，似乎不盡如此。在否定道德的永恒性后，恩格斯指出，封建主義道德、資產(chǎn)階級道德和無產(chǎn)階級道德“代表同一歷史發(fā)展的三個不同階段，所以有共同的歷史背景，正因為這樣，就必然具有許多共同之處”（恩格斯，1971，第102 頁）。這表明，盡管對社會歷史的認識本質上是相對的，但在特定條件下，這個領域的某些知識依然可以具有某種程度的普遍性。這些知識構成人類文化的基石，使未成年人系統(tǒng)地掌握這些知識正是教學的重要任務。在馬克思看來，對兒童來說更具教養(yǎng)價值的是掌握人類文化中的科學與技術。不過，即使兒童掌握了科學和技術，形成相應能力，但能力本身只是潛在力量。所以他主張教學與生產(chǎn)勞動相結合，使科學和技術成為改造世界的現(xiàn)實力量。

上述探討表明，馬克思在教育（狹義）價值與教養(yǎng)價值上存在顯著的不平衡：重視教養(yǎng)價值，似有意回避道德人格的形成問題。考慮到他的解放旨趣，不難理解教養(yǎng)價值的重要性。工人階級的解放只有通過掌握社會生產(chǎn)力，改造社會關系才能實現(xiàn)，沒有工人階級能力的發(fā)展，解放只是一種幻想。這種不平衡似乎暗示，馬克思輕視道德人格的養(yǎng)成。這一判斷需仔細分辨。其實，這同馬克思對道德的思考方式有關。從唯物史觀出發(fā)，馬克思將道德視為由經(jīng)濟基礎決定、并反映這種基礎的觀念。他反對抽象地談論道德，反對將道德當作永恒的存在；他著眼于道德觀念的物質內容，而不是道德觀念本身。道德屬于觀念形態(tài)的存在，相對于社會經(jīng)濟基礎而言是從屬性的，不是社會發(fā)展的主要動力，因而馬克思反對把道德作為變革社會的根本手段，尤厭惡道德說教。正因為如此，他沒有簡單地將工人階級的道德墮落歸因于無知和惡習，而是對造成這種墮落的資產(chǎn)階級充滿憤怒。在論戰(zhàn)中，馬克思經(jīng)常將關于自由、平等、博愛之類的觀念貶斥為幻想。這使部分學者認為，馬克思是非道德主義或反道德主義者（如張霄，胡啟勇，2008；魏傳光，2017；王曉升，2012）。實際上，馬克思真正反對的是一些論敵理解道德的方式，這些人傾向于視道德為永恒的存在，視為現(xiàn)實應當與之相適應的規(guī)范。

馬克思反對意識形態(tài)家理解道德的方式，但并不反對道德本身，因為他本人經(jīng)常在生活、研究和斗爭中進行道德判斷，表達道德情感。比如他在《資本論》首版序言中盛贊英國工廠視察員、編寫《公共衛(wèi)生》報告的英國醫(yī)生等人“內行”“公正”“堅決”（馬克思，2004）；他高度評價林肯是“一位達到了偉大境界而仍然保持自己優(yōu)良品質的罕有的人物”（馬克思，1964b，第109 頁）；他的“自白”表明，其重視“純樸”“剛強”“柔弱”等品質（馬克思，1972，第588 頁）。在論及群眾運動時，馬克思指出，“要理解這個運動中人的高尚性，就必須知道英法兩國工人對科學的向往、對知識的渴望、他們的道德力量和他們對自己發(fā)展的不倦的要求”（馬克思，1957，第107 頁）。1873 年，國際工人協(xié)會總委員會決定將巴枯寧開除國際，主要原因之一就是他“品行不良”（馬克思，1964a，第369 頁）。在揭露該同盟陰謀時，總委員會指責其毫無道德可言：它“為了達到自己的目的，不擇任何手段，不顧任何信義：造謠、誣蔑、恫嚇、暗殺—所有這一切同樣都是它慣用的伎倆?！保R克思，1964a，第371 頁）既然如此，為什么馬克思的論述給人一種不重視道德人格養(yǎng)成的印象？這或與他關于道德品質形成的觀點有關。

道德品質是人將道德觀念內化的產(chǎn)物，是人格結構中的穩(wěn)定部分。依馬克思的觀點，人是實踐的存在，社會生活在本質上也是實踐的。道德人格的養(yǎng)成并非某種具體活動的直接產(chǎn)物，而是諸多實踐的副產(chǎn)品。簡單地說，道德品質是整個生活的產(chǎn)物。正如他在談到“良心”時所指出的，它“是由人的知識和全部生活方式來決定的”（馬克思，1961b，第152 頁）。馬克思很少論及道德養(yǎng)成，與這些思考不無關系。1980 年代，一些教育學者注意到，馬克思論教育時未提德育。他們的解釋旨在說明，馬克思沒有輕視德育（如楊彬，1987；蘇渭昌，1980，1983；陳桂生，1985）?！拔刺岬掠钡拇_不意味著，馬克思必定輕視德育。只是，馬克思的“德育”未必是后來者心中與“智育”并立的“德育”。

即使馬克思沒有輕視德育，似亦很難斷言他重視德育。對馬克思來說，道德并非評價事物的唯一標準，甚至不是最重要的標準。在判斷善惡或進步與倒退時，他有時訴諸人與人之間的簡單原則，有時訴諸明確的階級立場。根本上，他的終極標準是工人階級的解放。關于資本主義的評價可作為一個典型的例子。資本主義盡管導致工人的異化，但它打破了工人孤立的生活狀況，促進生產(chǎn)力的巨大進步，客觀上為工人階級的解放創(chuàng)造了前提。因此，總體上他仍肯定資本主義的進步性。由于馬克思把道德視為經(jīng)濟基礎的反映，所以很少注意道德問題本身，更多關注導致道德問題的基礎，也就是說，他傾向于將道德問題還原為社會經(jīng)濟問題。在未解決社會經(jīng)濟問題的條件下，他無意提出每個人應當遵循的道德規(guī)范。這樣，也就不難理解為什么馬克思會認為，“把人類的完美硬加在個別人身上，這才是真正的不謙遜”（馬克思，1956，第19 頁）。然而，道德畢竟內在于實踐，社會斗爭中難以回避道德問題。當現(xiàn)實斗爭提出道德問題時，馬克思僅在必要場合才提出對每個人來說的簡單道德準則。例如，國際工人協(xié)會共同章程在道德方面只是強調，“加入?yún)f(xié)會的一切團體和個人，承認真理、正義和道德是他們彼此間和對一切人的關系的基礎，而不分膚色、信仰或民族”（馬克思，1971，第476 頁）。

馬克思沒有機會評論現(xiàn)今形式的德育，但他對道德和道德品質的思考，提出了若干德育難以回避的問題，如道德的階級性或意識形態(tài)屬性等。即使馬克思認可如今形式上的德育，亦未必對其抱有多高的期望。畢竟，道德在他眼中不是歷史發(fā)展的主要動力。從社會結構來看，馬克思的觀點或不無道理，如立足于個體發(fā)展，德育的作用又不可等閑視之。