張 良 羅生全

（西南大學西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715）

素養(yǎng)本位的課程與教學變革是全世界應(yīng)對知識社會、信息文明的挑戰(zhàn)，對預期學習結(jié)果、課程與教學目標的又一次新的遴選與確定。發(fā)展素養(yǎng)的關(guān)鍵課題在于，探究知識與素養(yǎng)關(guān)系以及兩者間轉(zhuǎn)化的教學機理。教學認識論是對課堂教學過程中教師領(lǐng)導學生理解知識的本質(zhì)、價值，幫助其實現(xiàn)知識建構(gòu)、生成與轉(zhuǎn)化的理論解釋與規(guī)律描述。由此，探究素養(yǎng)發(fā)展所需的教學認識論，便旨在澄明知識與素養(yǎng)的關(guān)系及其相互轉(zhuǎn)化的認識論原理，進而從教學認識論的角度建構(gòu)出化知識為素養(yǎng)的教學哲學。

一、素養(yǎng)的實踐本質(zhì)：作為道德性運用知識的學習結(jié)果

（一）素養(yǎng)作為道德性運用知識的能力

伴隨信息技術(shù)的廣泛運用，知識更新、迭代的周期日益縮短，個體如何適應(yīng)多變、不可預測的職業(yè)生活，勝任變動不居、流動的工作生活的挑戰(zhàn)，正成為生存在數(shù)字時代每一位公民的時代焦慮。對于學校教育而言，擺脫、克服焦慮最有力的良藥便在于重新思考應(yīng)培養(yǎng)什么樣的學習者，或重新遴選與定位預期的學習結(jié)果或課程與教學目標，而對于這些問題的探討正成為了世界性的教育難題。

自上世紀末以降，以經(jīng)濟合作與發(fā)展組織、歐洲聯(lián)盟、聯(lián)合國教科文組織等為代表，在全球范圍內(nèi)掀起的核心素養(yǎng)本位教育改革運動成為了世界基礎(chǔ)教育課程與教學變革的方向與要旨。這場以“素養(yǎng)”之名來定位預期的學習結(jié)果、課程與教學目標的改革運動，是從結(jié)果的角度革新大工業(yè)時代課堂教學中過于注重知識量的積累、讀寫算能力的訓練，進而轉(zhuǎn)向為倡導問題解決、交流協(xié)作、批判創(chuàng)新等素養(yǎng)的培育。在這場蔚然大觀的改革浪潮中，各個跨國組織、國家或地區(qū)等采取的“核心素養(yǎng)”稱謂不盡相同，遴選與確定出的核心素養(yǎng)框架、結(jié)構(gòu)或要素更是千差萬別。①但對素養(yǎng)的理解卻體現(xiàn)出一個基本的共識，即作為道德性運用知識、技能與態(tài)度等解決復雜問題的能力。這一作為能力的素養(yǎng)不是讀寫算意義上的淺層次能力，而是強調(diào)學習者能夠在不可預測的工作與生活情境中靈活自如地遷移、運用心理與社會資源解決問題的高級能力。

2003 年經(jīng)濟合作與發(fā)展組織發(fā)布了題為《為了成功人生與健全社會的核心素養(yǎng)》（Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society）研究報告，該報告作為1997 年啟動“素養(yǎng)的界定與遴選：理論與概念基礎(chǔ)”（Definition and Selection of Competences：Theoretical and Conceptual Foundations）計劃的總報告，將素養(yǎng)定義為：“個體在特定情境中通過調(diào)動、運用認知與非認知的心理資源成功滿足復雜需要的能力?！保―omunique Simone Rychen，2003，p. 43）2019 年該組織發(fā)布了《OECD學習羅盤2030》（OECD Learning Compass 2030），作為2015 年啟動的“未來教育與技能：教育2030”（The Future of Education and Skills：Education 2030）項目的總結(jié)，報告中明確指出：素養(yǎng)不僅意味著能夠獲得知識和技能，更涉及到對知識、技能、態(tài)度與價值觀的綜合運用。為了勝任2030 年的挑戰(zhàn)，學生需要能夠運用他們的知識、技能、態(tài)度和價值觀，能夠以一致性、有責任心的方式創(chuàng)造美好的未來（OECD，2019，p. 25）?？梢?，經(jīng)合組織歷時20 余年所開展的核心素養(yǎng)本位教育研究與實踐過程中，對素養(yǎng)的理解與定位具有一致性、延續(xù)性。素養(yǎng)的關(guān)鍵之處在于要求學習者能夠在廣泛、復雜的情境中有效激活、調(diào)動已學知識，并能開展道德性地運用知識實踐，解決問題并創(chuàng)造美好生活。

素養(yǎng)作為預期學習結(jié)果要求學習者不僅能夠掌握、識記，而且能在復雜情境中靈活自如地聯(lián)系與運用，其關(guān)鍵在于知識運用和遷移。知識與素養(yǎng)的區(qū)別類似于知識掌握與知識運用兩者間的距離（張良，2019，第 66 頁）。正如經(jīng)合組織指出：“素養(yǎng)的內(nèi)涵已經(jīng)超越了內(nèi)容之知，更關(guān)鍵的是知道如何運用（Know-how）?！保―omunique Simone Rychen，2001，pp. 75-76）這期間對知識的理解實際上是一種廣義的范疇，用來概括個體所運用的知識、技能、態(tài)度等心理社會資源的綜合。②2015 年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的題為《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變?》（Rethinking Education：Towards a global common good?）的研究報告中便是這一廣義知識理解的代表。該報告中將素養(yǎng)描述為：“素養(yǎng)是特定情況下運用知識（從廣義上可以理解為涵蓋信息、理解、技能、價值觀和態(tài)度）和滿足需求的能力。”（UNESCO，2015，p. 40）由此可見，基于廣義的知識理解，素養(yǎng)作為預期的學習結(jié)果或課程與教學目標，旨在走出知識或內(nèi)容之知的掌握，而是強調(diào)學習者能夠靈活運用知識、技能與價值觀等心理社會資源，滿足復雜情境需要并道德性解決問題的能力。

（二）素養(yǎng)的實踐本質(zhì)及認識論意義

素養(yǎng)作為道德性運用知識的能力，這一預期學習結(jié)果要求學習者能夠基于心理社會資源而開展的對象化、反省性、情境性實踐。從理論與實踐、知識與行動的角度區(qū)分來理解素養(yǎng)的本質(zhì)，這一預期學習結(jié)果已然超越了認識論意義上的求知范疇，走向了基于實踐的知識理解，本質(zhì)上是實踐性的。

其一，知與行的統(tǒng)一

素養(yǎng)作為預期的學習結(jié)果，勾勒出學習者直面問題情境與挑戰(zhàn)，運用所學知識滿足需要與解決問題的能力。這蘊含著知識與行動、理論與實踐相融合統(tǒng)一的認識論訴求。這一學習結(jié)果意味著學習者不僅能夠知曉、懂得、理解、回憶與識記，而且還能夠在多樣化的復雜情境中開展反思、批判、遷移、運用、創(chuàng)造等。概言之，素養(yǎng)內(nèi)涵中所蘊含的實踐本質(zhì)意味著課堂教學的核心任務(wù)不僅要求學習者能夠?qū)W會，而且能夠運用。運用意味著知與行、“學”與“用”的統(tǒng)一，倡導的是以“知道如何去做”“力行”為內(nèi)在信條的實踐認識論，它不僅區(qū)別于訴求“知道如是”的求真認識論，而且還突破了知識的符合論、反映論等傳統(tǒng)認識論限度。

素養(yǎng)實踐本質(zhì)所蘊含的知與行、理論與實踐、“學”與“用”相統(tǒng)一的認識論意義，要求學習者應(yīng)達成的預期學習結(jié)果在于不僅能夠?qū)W會、會知，而且還能夠在復雜的情境中會用?？梢?，素養(yǎng)本位教學認識論的核心矛盾將集中在教學過程中如何確保學習者能夠?qū)⑺鶎W的知識進行運用。由此，指向素養(yǎng)發(fā)展的教學認識論的核心矛盾將聚焦在知識實踐性的實現(xiàn)，即學習者能否基于所學知識開展具身性、情境性的知識遷移與運用實踐。

其二，理智與德性的統(tǒng)一

素養(yǎng)作為一種道德性運用所學知識解決生活問題的能力，這一能力本身始終與生活世界相關(guān)，總是體現(xiàn)出對現(xiàn)實生活的關(guān)心，即通過運用知識解決問題，實現(xiàn)生活質(zhì)量的改善。經(jīng)合組織的研究表明，“素養(yǎng)始終對社會和個體產(chǎn)生有價值的結(jié)果”（OECD，2005，p. 5）。用該組織的表達即“素養(yǎng)是為了成功人生和健全社會”，用美國國家研究理事會（National Research Council）的研究成果表達則是“素養(yǎng)是為了工作與生活的教育”。可見，素養(yǎng)生成在運用知識解決問題的過程，在情境問題的解決過程中逐漸生成關(guān)心生活、參與生活與重建生活的信念、責任與倫理，進而該能力便具有了道德意義，體現(xiàn)為理智與道德的整合。概言之，這一運用實踐本身指向了完美生活的追求，學習者在實現(xiàn)知行統(tǒng)一、學用一體的過程中，目的在于理智與德性的統(tǒng)一。

素養(yǎng)生成的過程中，個體所運用的知識是一種廣義上的知識觀。借鑒美國著名認知心理學家理查德·梅耶（Richard Mayer）的知識類型體系，知識可分為事實知識、概念知識、程序知識、策略知識以及信念知識（Pellegrino，J.W.，2012，p. 84）。素養(yǎng)所運用的認知層面的知識、技能等是作為一種事實知識、概念知識、程序知識與策略知識，所運用的非認知層面心理社會資源，如情感、態(tài)度與價值觀等是作為一種信念知識而存在。這一廣義的知識理解作為一種整體意義、實踐取向的知識觀，格外注重非認知要素在知識運用過程中的調(diào)節(jié)、激活、引導以及控制等作用。由此，素養(yǎng)作為預期的學習結(jié)果旨在幫助學習者獲得優(yōu)質(zhì)生活、成功人生與自我實現(xiàn)，進而有助于實現(xiàn)健全的社會、經(jīng)濟的繁榮、政治的民主以及文化的多元等可持續(xù)性發(fā)展的共同理想。概言之，素養(yǎng)不僅關(guān)乎知識經(jīng)濟、未來職業(yè)與生活等工具價值，而且這一工具價值本質(zhì)上是基于善、倫理、道德的，具有強烈的德性論特征。

綜上，素養(yǎng)內(nèi)涵所蘊含的認識論意義是一種實踐本位的認識論訴求，旨在走出知與行、學與用、理論與實踐、邏輯與德性的二元對立，追求認知與非認知、邏輯與德性的統(tǒng)一?？梢?，這是一種更高境界的“知”，這樣的學習結(jié)果實現(xiàn)了知、意、情、行等多方面的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一。

二、“學”與“用”關(guān)系的反思：剖析“學以致用”的教學認識論困境

素養(yǎng)的實踐本質(zhì)及其認識論意義訴求于學習者不僅能夠“學得”，還要“用得”，更要道德性地“用”。我們嘗試用“學”與“用”這對教學認識論范疇來概括哲學認識論的根本問題—知識與行動、認識與實踐?！皩W”指向了知道、知識、認知，“用”意味著道德性的知識運用與遷移實踐。既然素養(yǎng)作為預期學習結(jié)果的教學認識論意義在于知行合一、理論與實踐的統(tǒng)一、學用一體，那么“學”“用”關(guān)系的辨別與厘清就成為了探究素養(yǎng)導向教學認識論的基本問題。

對“學”“用”關(guān)系的教學認識論探究可以區(qū)分開“學以致用”和“用以致學”的兩種教學過程表達。“學以致用”一直是中國文化傳統(tǒng)中的學習信條。這一學習信條倡導學思行結(jié)合，理論與實踐相聯(lián)系，超越求知而走向日常生活實踐。如《論語》開篇便是“學而時習之，不亦說乎?”這里的“習”就是“實踐”的涵義。哲學家李澤厚解釋道：“學習而經(jīng)常實踐，不是很愉快嗎?”（李澤厚，2014，第 28 頁 ）可見，中國文化的學習信條便在于將所學付諸于實踐，訴求于將知識置于人與生活世界的實踐進程中，凸顯知識的生活、行動與實踐意義?！皩W以致用”反映出對學習者能夠開展知識運用的實踐訴求，這與素養(yǎng)的內(nèi)涵一脈相承。然而，“學以致用”在基礎(chǔ)教育課堂教學理論與實踐中卻飽受二元論的詬病，學習與運用被機械分解為兩個階段進而衍生出諸多形式主義表現(xiàn)。為了實現(xiàn)“學”與“用”的內(nèi)在一體，確保作為實踐本質(zhì)特征素養(yǎng)的落地生根，有必要反思形式主義意義上的“學以致用”。

（一）“學”與“用”的先后論，“學”為先而“用”次之

“學”與“用”關(guān)系的先后論表現(xiàn)為基于時間先后的順序或前后環(huán)節(jié)把握兩者的關(guān)系。兩者成為了在時間層面的兩個環(huán)節(jié)或兩個階段，“學”為先，而“用”次之。如有學者指出：“學生不是直接同事物打交道親身去取得對事物的認識，而是通過讀書（包括聽講、觀察、實驗等）‘接受’現(xiàn)成的知識，然后再去‘應(yīng)用’‘證明’的。”（王策三，2015，第116 頁）先后論的理解默認了“學”與“用”作為兩個環(huán)節(jié)、階段的相互獨立性?？梢?，傳統(tǒng)教學理論在踐行“學以致用”這一信條時，將兩者視為先后的關(guān)系，一致性地篤信先掌握、接受、鞏固，而后再運用、實踐，卻忽視了知識源自實踐的共識，同時也讓知識運用充滿了暗示性、機械性與套路性。

先后論將“學”與“用”割裂為時間意義上的兩個環(huán)節(jié)，這一形式主義的教學理解與實踐依舊是以求知、掌握、講授為核心，并非是以知識運用、實踐為基礎(chǔ)。然而，“‘學好了再去做’那種指望學生帶著中小學學得的滿腦袋學科知識，到大學去做發(fā)展素養(yǎng)的‘啟動資金’的念想完全有悖教育規(guī)律和教育價值。殊不知，脫離了情境教學和情境學習，習得的知識必然是惰性的，那些裝滿‘儲蓄罐’的‘啟動資金’，只能是‘死錢’，無法‘兌換’和‘投資’。廣為垢病的‘高分低能’，即指此疾?！湍堋?，就是指低階思維?！保罹旁?，2016，第 9 頁）可見，基于先后論定位“學”“用”關(guān)系依舊是以求知為核心，其實質(zhì)是理性主義知識觀的僭越，秉持知識是理性、恒定的，甚至唯有客觀、準確地掌握知識，才能更好地在日后進行知識運用、遷移與實踐，卻忽視、輕視了實踐的認識論意義以及知識與實踐的內(nèi)在一體關(guān)系。

（二）“用”的工具論，“用”是手段而非目的

基于目的與手段關(guān)系的視野理解“學”“用”關(guān)系，傳統(tǒng)教學論一直秉承知識運用扮演著工具、手段的角色，其目的、作用僅在于服務(wù)知識掌握、鞏固，甚至知識運用僅是模擬、“做戲”的角色。如有論者指出：“教學認識過程的特殊性在于知識作為人類認識成果的間接性，而個體與情境中的親身觀察、親身實踐、親身探索等直接經(jīng)驗，它是從屬的，從屬于間接經(jīng)驗。換句話說，間接經(jīng)驗是主導的。直接經(jīng)驗是為了更好地間接經(jīng)驗，是為更好地掌握間接經(jīng)驗服務(wù)的。它是少量的，是以達到上述目標的，起到‘接知’的作用為限，不是越多越好?！保ㄍ醪呷?，2005，第 117 頁）基于工具論的理解，“用”不僅是少量的，甚至“實踐、觀察、探究、發(fā)現(xiàn)等活動帶有模擬性質(zhì)，并也經(jīng)過了加工改造、簡化和典型化”（王策三，2002，第 4 頁）。工具論的關(guān)系理解在價值等級上進行了主次排序，間接經(jīng)驗、客觀知識位于價值優(yōu)先地位，而實踐、運用僅扮演間接經(jīng)驗的附庸和工具角色，處于價值式微的境地。工具論的關(guān)系定位不僅為知識傳授提供了合法性，而且一定程度上違背了“學以致用”的初衷。

“用”的工具論表明運用扮演著手段的角色，這是一種弱化行動、實踐意義的理性主義認識論的框架。對此杜威（John Dewey）曾批判性地指出：“認為知識內(nèi)在地優(yōu)于實踐，理性內(nèi)在地優(yōu)越于實踐，依舊是原則上貶斥實踐的舊有傳統(tǒng)?！保s翰·杜威，2005b，第 60 頁）可見，這一貶低“用”、實踐參與的教學認識論依舊停留在知與不知、知之少與知之多等分析框架之中，教學的核心任務(wù)仍是知識掌握，并非是真實的知識運用、知識實踐。這一價值上的二元論不僅直接抹殺了知識運用的本體論意義與價值，而且還割裂了兩者間互為目的、手段的連續(xù)體關(guān)系。

（三）“學”與“用”的機械論，高估了兩者間的必然性

“學”與“用”關(guān)系的先后論、工具論蘊含著兩者間決定論、機械論等簡單思維的傾向。這一傾向表現(xiàn)為唯有學習者客觀、準確地掌握知識，以后便能自然地實現(xiàn)知識運用。如在凱洛夫曾指出：“必須使學生鞏固地掌握知識，以便他們在從事各式各樣的工作時來應(yīng)用?！保ㄒ痢ぐⅰP洛夫，1957，第 132頁）這一表述指出了學生能夠在多樣化情境中開展知識運用的前提在于反復鞏固性地知識掌握，默許了學習者能否對所學知識進行運用，僅取決于學習者是否掌握知識，卻忽視了教師教學的方式、課程設(shè)計以及學習方式等復雜因素?？梢?，對于兩者關(guān)系的理解、研判中存在簡單思維的誤區(qū)，忽視了兩者間的非線性、復雜性的關(guān)系—學習者獲得了知識并不必然意味著就能夠在不可預測的情境中自如地運用。正如杜威曾批判性地指出：認為積累起來的知識即使不運用于解決問題，以后也能隨意地自由運用，這是十分錯誤的。一些博學多識的人時常陷入大堆知識中不能自拔，這是因為他們的知識是靠記憶得來的，而不是靠思維的參與、知識的運用中得來的（John Dewey，1916，p. 64）?？梢?，杜威基于學習者學習過程中的思維參與、問題解決、實踐探究等視角發(fā)現(xiàn)了兩者關(guān)系的復雜性。顯然，認為反復鞏固、掌握便能在多樣化情境中運用，這不僅是對學習復雜性的簡化，而且還是對知識運用本身的簡化。

綜上所述，“學以致用”一直是傳統(tǒng)教學理論處理知與行、理論與實踐、“學”與“用”關(guān)系的價值訴求。由于理性主義認識論的鉗制，對這一系列關(guān)系的處理上深陷二元論的誤區(qū)，進而引發(fā)了先后論、工具論與機械論等形式主義癥結(jié)。兩者被視為獨立、前后、機械性的學習階段，實現(xiàn)的是形式主義的知行統(tǒng)一、學用一體。如果僅在傳統(tǒng)教學認識論框架內(nèi)探討“學以致用”，勢必將學習結(jié)果禁錮于知識接受的樊籠之中，作為運用知識能力的素養(yǎng)則難以在教學中實現(xiàn)轉(zhuǎn)化、生成。這一形式意義上的“學以致用”從根本上“否認了教育與知識是探究的過程。如若離開了探究和實踐，一個人不可能成為真正的人。知識只能通過創(chuàng)造和再創(chuàng)造，通過人類在世界上、與世界一起以及人與人相互之間永不滿足地、耐心地、不斷地、充滿希望地探究、運用才能生成”（Paulo Freire，2005，p. 72）。概言之，形式主義上的“學以致用”引發(fā)學習者所習得的知識依舊是惰性知識、無用的知識甚至是死的知識。不難理解，“學生大量時間用于識記或理解學科的概念和原理（即局限于‘知’）。知行分離的結(jié)果，造成學生‘知道或了解’一大堆所謂的‘知識或原理’，但只能坐而論道，無法解決真實的實際問題”（楊向東，2017，第34—48 頁）。

面對布滿形式主義的“學”“用”關(guān)系，在發(fā)展素養(yǎng)問題上，應(yīng)重新探尋“學”“用”一體、知行合一的新路徑。為了更好地實現(xiàn)素養(yǎng)的實踐本質(zhì)，我們嘗試提出“用以致學”來重構(gòu)“學”“用”在教學過程中的關(guān)系，旨在將“用”置于優(yōu)先性與根源性地位。

三、“用以致學”的依據(jù)：作為素養(yǎng)發(fā)展教學認識論的可能

基于“用以致學”重構(gòu)教學認識論話語體系中的“學”“用”關(guān)系，這一重構(gòu)的依據(jù)體現(xiàn)了現(xiàn)代認識論研究的實踐轉(zhuǎn)向、學習即運用已有知識的學習科學研究進展以及我國文化傳統(tǒng)中力行認識論思想等。

（一）“用以致學”的認識論依據(jù)：知識實踐性的回應(yīng)

素養(yǎng)作為道德性運用知識的能力，是對知識實踐性、行動性強調(diào)的一種表達。同時，“用以致學”是基于實踐、行動與運用的視角理解知識的本質(zhì)及其價值，這是一種實踐取向的知識觀。在維特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）看來，這一知識觀體現(xiàn)了現(xiàn)代以來認識論實踐轉(zhuǎn)向的核心信條，“知識并非是一種產(chǎn)品，而應(yīng)該采用行動、實踐的視角看待知識本身”（郁振華，2012，第 35—39 頁）?？梢?，這一轉(zhuǎn)向旨在重建現(xiàn)成性、客觀性以及實體性的傳統(tǒng)知識觀念，逐而通過知識的靈活運用解決復雜問題，釋放知識的實踐性、生成性與創(chuàng)造性。這期間知識作為問題解決的工具、資源、中介而存在，其意義與價值體現(xiàn)在知識運用的過程。在英國哲學家懷特海（Alfred N. Whitehead）看來，知識的實踐性特征就是知識的價值本身。如他指出：“知識的要義就在于知識的運用。知識之所以能夠增益心智，就在于知識的運用能夠改變心智發(fā)展過程中的直接經(jīng)驗?！保ò柛ダ椎隆烟睾＃?016，第 36 頁）

馬克思主義哲學將人類的社會實踐作為認識論的基礎(chǔ)，認為“生活、實踐的觀點，應(yīng)該是認識論的首要的和基本的觀點”（歐陽康，2017，第 6 頁）。同時，“人的認識是否具有客觀真理性的問題不是一個純粹理論問題，而是一個實踐的問題”（陳晏清，2017，第 427 頁）。杜威與馬克思的判斷近似，同樣從黑格爾的理性主義脫身出來，走向了日常生活的經(jīng)驗和實踐為本的認識論（李澤厚，2005，第 19 頁）。杜威從反對旁觀者認識論所追求的絕對確定性開始，通過對經(jīng)驗的概念重建，提出經(jīng)驗源自有機體和環(huán)境的交互，生成在做與受相統(tǒng)一的過程之中。這一交互過程即實驗性、反思性的探究實踐，進而經(jīng)驗、知識本身便具有了實踐意義。如他指出：知識作為一個行動，并不僅僅是我們現(xiàn)在意識到的東西，而是我們有意識地運用知識去了解現(xiàn)在所發(fā)生，解決困惑問題的實踐（約翰·杜威，2005a，第 362 頁)。

綜上，“用以致學”作為實踐取向的認識論體現(xiàn)了基于運用、活動等實踐立場的知識理解，將知識視為運用的工具與探究的資源。這一實踐取向的知識信條，更好地解釋了素養(yǎng)的基本內(nèi)涵以及知識與素養(yǎng)的關(guān)系等。

（二）“用以致學”的學習論依據(jù)：學習即運用已有知識

“用以致學”這一表達中體現(xiàn)出學習即知識的運用、遷移與創(chuàng)生。這一指向運用知識的學習觀念與定位體現(xiàn)了近年來學習科學研究的核心進展。2000 年美國國家研究理事會學習研究與教育實踐委員會（Committee of Learning Studies and Education Practice）發(fā)布的《人是如何學習的：大腦、心智、經(jīng)驗及學?！罚℉ow People Learn：Brain，Mind，Experience，and School）報告中指出：“學習科學的新進展一致性倡導學習即將所學的知識運用到新的問題和情境?！保∟ational Research Council，2000，p. 13）2018 年該委員會出版了《人是如何學習的Ⅱ：學習的科學與實踐》（How People Learn Ⅱ：The Science and Practice of Learning）最新研究成果，該研究成果系統(tǒng)反思了從2000 年至2018 年近二十年間學習科學研究的最新進展，在對學習的內(nèi)涵分析時指出“有價值的學習發(fā)生在學習者將所學的知識運用于校外生活情境中，發(fā)展學習者運用知識的意識是學習的關(guān)鍵部分”（National Research Council，2018，pp. 7-14）。美國著名學習科學家北卡羅來納大學教堂山分?；肌に饕↘eith Sawyer）教授在其主編的第二版《劍橋?qū)W習科學手冊》（The Cambridge Handbook of the Learning Sciences）中將學習言簡意賅地定義為：“學習即運用已有知識?！保≧.Keith Sawyer，2014，pp. 9-10）由此可見，在這一系列關(guān)于學習科學研究的最新成果中，格外凸顯了將學習視為已有知識運用的這一觀點或理念。對此，可以用從“知識的認知”到“知識的運用”來概括學習科學研究的重大轉(zhuǎn)向。簡言之，“用以致學”所蘊含的學習觀、學習信條正體現(xiàn)了上述學習科學最新進展的精神實質(zhì)。

（三）“用以致學”的中國文化基礎(chǔ)：力行認識論傳統(tǒng)

“用以致學”以“用”為核心重構(gòu)“學”“用”關(guān)系，凸顯“用”、行動和實踐的認識論本源意義，逐而實現(xiàn)“學”“用”一體、知行合一。中國文化的核心特質(zhì)在于知行合一。雖然歷史上出現(xiàn)了大量關(guān)于知行難易、知行先后、知行輕重、知行分合還是知行相資等爭論，但整體上都強調(diào)知行合一。這一系列爭論的主流在于通過心物、知行之辯的考察，認為認識過程主客、知和行、感性和理性相互對立統(tǒng)一的運動（馮契，2017，第 52—54 頁）。在倡導、踐行知行合一的過程中，中國哲學史上一直有著“由行見知”“力行而后知之真”等倡導實踐、運用、踐行或力行的認識論思想傳統(tǒng)，這一思想傳統(tǒng)為理解以知識運用為核心的素養(yǎng)本位教學認識論提供了思想或文化意義上的深厚基礎(chǔ)。在儒學看來，知被看作是一種行動，一種把知識轉(zhuǎn)化為實在的行動，因而它是一種行為規(guī)范。這實際上蘊含了“知行合一”的思想，亦即“知”不僅僅意味著一種主體方面的事情（“成己”，在道德上內(nèi)省、修煉，達到“內(nèi)圣”的目標），還意味著要“成物”，也就是要把知的結(jié)果轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的存在。這一把“成物”視為知的思想，開啟了中國哲學后來的“知行合一”思想的先河（陳嘉明，2014，第 5—13 頁）。

在倡導以“用”、行動、實踐為核心旨趣等認識論思想傳統(tǒng)中，明末清初思想家王夫之提出的“行先知后”“行可兼知”“知行相資以為用”“知行并進而有功”等認識論學說最有代表性。他系統(tǒng)反思了宋明以來程朱學派的“知先行后”說以及王陽明主觀唯心主義知行割裂的癥結(jié)，如他指出：“皆先知后行，劃然離行以為知者也。”（方克立，1986，第 250—252 頁）在此基礎(chǔ)上，王夫之逐步建立以“行”為核心、基礎(chǔ)的“知行”統(tǒng)一學說，如他所說：“知行相資以為用，唯其各有致功，而亦各有其效，故相資以互用?！保ǚ娇肆ⅲ?986，第 250—252 頁）同時，王夫之不僅強調(diào)了“行”的認識論意義和價值，而且還闡述了“由行而行則知之”到“由知而知則行之”兩者間循環(huán)反復的對立統(tǒng)一關(guān)系。如他指出：“行焉而皆有得于心，乃可以知其中甘苦之數(shù)。”（方克立，1986，第 238—268 頁）。陶行知基于“行是知之始，知是行之成”這一論斷系統(tǒng)駁斥了王陽明提出的“知是行之始，行是知之成”，并以“行”為核心強調(diào)，基于行動的親知乃一切知識之根本，無論是聞知與說知必須植根于行動為基礎(chǔ)的親知里面方能發(fā)生效力（方明，2008，第 109—110 頁）。陶行知還在《育才學校手冊》的“創(chuàng)造年獻詩”中以“行以求知知更行”來概括這一觀點（陶行知，2012，第 13 頁）?？梢姡醴蛑?、陶行知提出的行、實踐為核心的知識學說，皆從反思程朱理學的“知先行后”說為前提，突出強調(diào)了以行為根本的知行觀，這一倡導行、力行、實踐為基礎(chǔ)的知行關(guān)系，進而為理解教學場域中理論與實踐、知識與行動以及“學”“用”關(guān)系提供了豐富的思想資源。

中國文化所倡導的以行、“用”、實踐為本的認識論傳統(tǒng)，與西方哲學認識論的求真?zhèn)鹘y(tǒng)大有不同。西方哲學認識論的傳統(tǒng)是以確定性、客觀性的追求為信念，這一信念寄托在純認知活動中才能實現(xiàn)，進而逐漸建構(gòu)出仿照視覺動作的模式—旁觀者認識論，認識、知識成為了一項純理智的鏡式反映或思維內(nèi)部的映現(xiàn)表征，用以逃避實踐、運用、情境、身體力行引發(fā)的不確定性（約翰·杜威，2005b，第 8—16 頁）。綜上，用“用以致學”來概括指向素養(yǎng)發(fā)展的素養(yǎng)教學認識論體現(xiàn)了我國文化傳統(tǒng)中力行認識論的思想傳統(tǒng)。在這個意義上，我國基礎(chǔ)教育課程與教學改革雖然借鑒了“素養(yǎng)”這一概念來定位預期的學習結(jié)果或課程與教學目標，但從素養(yǎng)所意蘊的認識論意義來看卻有著深遠的中國意義。

四、“用以致學”的意蘊：指向化知識為素養(yǎng)的教學過程

“用以致學”通過調(diào)整“學”與“用”的位次，突出強調(diào)了以“用”為中心的教學認識過程，強調(diào)學習者通過運用知識的道德性實踐實現(xiàn)知識與素養(yǎng)的互動、轉(zhuǎn)化與共生。這也勾勒出化知識為素養(yǎng)的教學認識過程。

（一）“用以致學”的實質(zhì)：實踐取向的教學認識論

“用以致學”的題中之義體現(xiàn)為一種以運用、行動、實踐為基礎(chǔ)的教學認識論。它強調(diào)預期學習結(jié)果的獲得皆來自于學習者反思性探究、問題解決等知識運用實踐過程，并非是心靈默記、旁觀者式的映現(xiàn)。其中，“用”的形式、表現(xiàn)是復雜、豐富的，核心在于反思性探究、協(xié)作性問題解決等知識對象化、情境性實踐。學習科學的相關(guān)研究表明：唯有經(jīng)過思維、探究和知識運用而獲得的知識才具有使用價值，能夠被學習者遷移、有效運用（張良，靳玉樂，2019，第 48—49 頁）。情境認知理論也表明：知識學習必須經(jīng)由實際活動而不是抽象的符號邏輯，唯有學習者涵濡于知識應(yīng)用的學習情境里，才能將知識視為工具而靈活應(yīng)用（Brown，J.S.，Collins，A.，Duguid，1989，pp. 32-42）?？梢?，“用”既是知識獲得的學習過程，又是知識與素養(yǎng)之間相互轉(zhuǎn)化與共生的實踐過程。

“學”、“用”位次關(guān)系的調(diào)換，是一種以“用”為核心，將“用”居于認識論本源性地位的嘗試，體現(xiàn)了認識論研究的實踐轉(zhuǎn)向，又稱之為以實踐為基礎(chǔ)的認識論，或簡言之實踐認識論。同時，這也是對現(xiàn)當代哲學發(fā)展趨勢的基本概括，是對西方近現(xiàn)代哲學主客、心物、知識與生活、知識與實踐割裂的回應(yīng)?？梢?，“用以致學”基于“用”為核心，并作為學習的目的與手段于一體化，通過凸顯實踐的認識論優(yōu)先意義，重建實踐在教學認識論中的核心角色與關(guān)鍵價值，旨在避免教學認識論中實踐地位、角色的價值上的式微。這一基于實踐的認識論轉(zhuǎn)向體現(xiàn)了馬克思主義哲學以實踐綱領(lǐng)為基礎(chǔ)的認識論革命。在馬克思主義哲學話語體系中，實踐是其哲學本質(zhì)的基礎(chǔ)。脫離實踐去探究理論、知識問題只能陷入傳統(tǒng)認識論唯理智主義的深淵。唯有以實踐為基礎(chǔ)，將知識與行動、理論與實踐結(jié)合起來，才能從理論困擾中擺脫出來，進而才能對人類的認識活動做出科學的說明，對認識論的問題做出科學的解答，使認識論成為一門科學的理論（陳晏清，2017，第 389 頁 ）。概言之，馬克思主義哲學“始終站在現(xiàn)實歷史的基礎(chǔ)上，不是從觀念出發(fā)來解釋實踐，而是從物質(zhì)實踐出發(fā)來解釋觀念的形成”（歐陽康，2017，第5 頁）。相比而言，傳統(tǒng)教學認識論雖然努力踐行知行合一、“學”“用”一體，但卻是基于傳統(tǒng)認識論立場理解實踐的意義與角色，教學的任務(wù)僅是基于講授的知識掌握，預期的學習結(jié)果難免停留在學會、學懂、會知等層面，難以實現(xiàn)知識的使用價值與遷移性。在此，“用以致學”與“學以致用”本質(zhì)的區(qū)別便呈現(xiàn)出來，兩者的認識論焦點在于知識與實踐的差別，話語核心在于傳統(tǒng)認識論與實踐認識論的分野。

“用以致學”作為實踐取向的教學認識論，不僅是“基于實踐”，而且是“為了實踐”。從價值論的角度，“為了實踐”意味著學習者所開展的知識遷移與知識運用，不僅是為了問題解決、滿足情境的需要，更重要的是關(guān)心生活、參與生活與重建生活的信念、責任與倫理的養(yǎng)成。概言之，“基于實踐”與“為了實踐”的一體化實現(xiàn)了目的與手段的融合，確保學習者能夠通過知識運用獲得高階思維能力與品格、道德的共生。正如亞里士多德指出：“一切技術(shù)，一切規(guī)劃以及一切實踐和抉擇，都以某種善為目標。實踐的目的不是知識而是實踐。所以，基于實踐應(yīng)探討的必然是行動或應(yīng)該怎樣去行動?！保缌μ?，1994，第 3—8 頁）可見，學習者將所學知識運用于生活世界的實踐本身還涉及到價值論上的判斷即如何、為何運用，進而內(nèi)蘊德性、善的維度。“用以致學”將求知、學習過程與活動置于整個實踐的立場來考察，將知與行、理智與德性通過“用”得以統(tǒng)一起來。這其中的教學認識論意義正如杜威曾指出：“只要學和做分離，智力和道德的分離就必定不可避免地在我們的學校中繼續(xù)下去?！保s翰·杜威，2005c，第 72—78 頁）

（二）“用以致學”的意義：澄清化知識為素養(yǎng)的教學過程

“用以致學”之“用”揭露出化知識為素養(yǎng)的關(guān)鍵?！坝谩笔莻€體基于已有心理社會資源開展知識運用、問題解決的實踐過程，是一種知識對象性、反思性、道德性、社會性的實踐過程?？梢?，“用以致學”是對素養(yǎng)的內(nèi)涵實踐化、動態(tài)化、情境化的基本概括。其中，“用”即“學”的過程，這是一種基于反思、批判、理解等實踐基礎(chǔ)上的學，體現(xiàn)了學習者化知識為素養(yǎng)的學習過程。這一過程用哲學家馮契的概括便是“以得自現(xiàn)實之道還治現(xiàn)實”，在實踐、認識的交互作用中實現(xiàn)化理論為方法、化理論為德性。（馮契，2017，第 27—30 頁）這一運用知識過程中，學習者將調(diào)動內(nèi)在心理社會資源，通過問題情境引發(fā)學生的全身心參與，探尋問題的認知和問題解決，進而確保學習結(jié)果得以超越事實性知識的掌握與讀寫算的能力提升，并憑借道德性的知識運用與問題解決，最終生成素養(yǎng)。概言之，“用”作為化知識為素養(yǎng)的途徑、過程、中介、方式與方法，學習者在知識運用實踐中認識世界與認識自我，實現(xiàn)了求真、向善與達美的整合，所建構(gòu)的學習結(jié)果實現(xiàn)了知識與素養(yǎng)的共生。

“用以致學”之“學”揭露出知識與素養(yǎng)之間作為學習結(jié)果連續(xù)體的動態(tài)生成關(guān)系?！皩W”意味著學習結(jié)果即知識的獲得。歷經(jīng)已有知識資源的聯(lián)系、運用，批判性、反思性以及協(xié)作性的問題解決，個體逐漸建構(gòu)出新的理解、經(jīng)驗。此時所獲得的學習結(jié)果作為知識，但卻已經(jīng)超越學科事實、學科信息等范疇，而是有著個體經(jīng)驗、反思、理解等具身性地卷入以及情境相關(guān)聯(lián)的情感體驗。這一運用的過程如杜威指出：“知識不是一種外在旁觀者的動作而是參與自然和社會情境之內(nèi)，在有指導之下的行動所產(chǎn)生的后果。”（John Dewey，1929，p. 196）而對于這一學習結(jié)果的知識形象，由于基于個體的運用、探究而來，并內(nèi)蘊個人的思維參與、默會理解，并可以比喻為“具有活力的知識”，本身便具有了遷移性。正如杜威指出：字面上的記憶成為了一堆未經(jīng)消化的負擔，完全不能將知識運用到新的情境中。唯有經(jīng)過思維、探究和運用，個體才能獲得深度理解和領(lǐng)會，進而獲得的知識才具有使用價值，才能夠被學習者遷移、有效運用（約翰·杜威，2008，第 106 頁）。同時，“學”還意味著學習結(jié)果的另一端即素養(yǎng)的生成?；谥R運用所建構(gòu)、生成的學習結(jié)果具有了遷移性，進而構(gòu)成了個體再次面對多樣化、復雜情境的挑戰(zhàn)時滿足需要、問題解決與自我實現(xiàn)的知識基礎(chǔ)。當個體表現(xiàn)為復雜情境的勝任時，個體的知識、技能與態(tài)度等認知或非認知心理社會資源之間不再涇渭分明，而是在問題情境中組成為一個綜合體。這一綜合體表現(xiàn)為歷經(jīng)問題解決的情境性勝任力，對于這一勝任力用學習結(jié)果稱之為素養(yǎng)（張良，靳玉樂，2019，第 48—49 頁）。

概言之，“用以致學”之“學”體現(xiàn)出學習結(jié)果的連續(xù)性，實現(xiàn)對知識與素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化與共生?？梢?，知識與素養(yǎng)難以在時間、階段上嚴格分解為兩種實體性學習結(jié)果，而是作為學習結(jié)果的一體兩面和一體兩翼，一體化生成在知識遷移、運用與創(chuàng)生的實踐過程之中。這一連續(xù)的過程也描述出化知識為素養(yǎng)的教學機理。知識與素養(yǎng)兩者間在這一過程中構(gòu)成了彼此的基礎(chǔ)、目的，相互轉(zhuǎn)化并互動生成。