胡永崇，吳永怡

(1.廣東省特殊兒童發(fā)展與教育重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，廣東 湛江 524048；2.嶺南師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 湛江 524048)

一、引 言

我國(guó)《殘疾人教育條例》第3條規(guī)定：殘疾人教育應(yīng)當(dāng)提高教育質(zhì)量，積極推進(jìn)融合教育，根據(jù)殘疾人的殘疾類別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，優(yōu)先采取普通教育方式。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》第29條規(guī)定：各級(jí)各類學(xué)校要積極創(chuàng)造條件接收殘疾人入學(xué)，不斷擴(kuò)大隨班就讀和普通學(xué)校特教班規(guī)模?！兜诙谔厥饨逃嵘?jì)劃(2017-2020)》在總體要求的基本原則中，第1項(xiàng)即表明“堅(jiān)持統(tǒng)籌推進(jìn)，普特結(jié)合。以普通學(xué)校隨班就讀為主體、以特殊教育學(xué)校為骨干、以送教上門和遠(yuǎn)程教育為補(bǔ)充，全面推進(jìn)融合教育”。另外，教育部于2020年出臺(tái)的《教育部關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》，及各省市提出的有關(guān)隨班就讀工作的實(shí)施細(xì)則，都對(duì)隨班就讀的配套措施給出更具體的規(guī)范。例如廣東省于2020年12月21日出臺(tái)的《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的實(shí)施細(xì)則(試行)》，共分總則、對(duì)象及認(rèn)定與入學(xué)安置、教育教學(xué)管理、教師隊(duì)伍及培訓(xùn)、支持與保障、附則等6大層面的54條細(xì)則，并對(duì)普通學(xué)校、特殊教育資源中心、特殊教育學(xué)校、資源教師、巡回指導(dǎo)教師、隨班就讀工作檔案等相關(guān)職責(zé)，作了詳盡規(guī)定。這些主要法規(guī)及重要文件，都可明確看出融合教育、隨班就讀是我國(guó)現(xiàn)階段特殊教育的重要政策，政府也盡力做好各項(xiàng)規(guī)劃工作。學(xué)者指出，盡管人們對(duì)于隨班就讀與融合教育之間的關(guān)系、內(nèi)涵及其異同仍有爭(zhēng)論，不過，隨班就讀從宏觀意義上講屬于融合教育的范疇這一點(diǎn)并無異議。因此，以普特融合為特征的隨班就讀成為我國(guó)融合教育發(fā)展的主要特色[1]。

融合教育與隨班就讀都強(qiáng)調(diào)將殘疾生安置于普通班，但二者最大的差異應(yīng)在于殘疾生能否真正融合于普通班，能否在普通班級(jí)中接受到符合其需求的個(gè)別化適性教育，及獲得有意義的進(jìn)步，否則隨班就讀很可能就成了“隨班就坐”或“隨班就混”[2-3]。殘疾生要能融合于普通班，配合措施固然很多[4-6]，但不可否認(rèn)普通教育人員對(duì)殘疾生的態(tài)度是其中相當(dāng)重要的因素。社會(huì)心理學(xué)者指出，態(tài)度決定人們?cè)诨煦缡澜缰械乃?、所聞、所思、所為[7]，因此，普通教育教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度一直受到學(xué)者的重視[8-10]。不過，隨研究的年代、地區(qū)、對(duì)象、方法的不同，研究結(jié)果也可能不一致[11]。加上以往研究采用的調(diào)查工具較未進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)信度與效度分析，且未對(duì)態(tài)度所應(yīng)包含的認(rèn)知、情感、行為等三層面作較完整探討。此外，我國(guó)幅員遼闊，各省市也存有差異性，因此，本研究以廣東省小學(xué)普通教育人員為對(duì)象，探討其對(duì)隨班就讀的態(tài)度。研究結(jié)果除可了解普通教育人員對(duì)隨班就讀的態(tài)度，也可作為政府推展隨班就讀的參考。

二、研究方法

(一)研究對(duì)象

本研究以廣東省教育廳及湛江市教育局委托高校辦理的小學(xué)普通學(xué)校教師隨班就讀培訓(xùn)的學(xué)員為研究對(duì)象?；诰W(wǎng)絡(luò)問卷與紙質(zhì)問卷具有一致性信度與效度的實(shí)證研究[12]，本研究采用電子問卷方式，問卷回收率為100%，總填寫人數(shù)為222人。此培訓(xùn)課程的主要對(duì)象是廣東省小學(xué)普通教育人員，不過，有些學(xué)校的資源教室教師也報(bào)名參加，因此，研究對(duì)象中扣除資源教室教師25人，有效問卷為197人，占填寫問卷者88.74%。全部研究對(duì)象皆為未具備特教專業(yè)背景的小學(xué)普通教育人員，其中一部分為學(xué)校行政人員，大部分為普通班教師。研究對(duì)象主要來自廣東省湛江市、清遠(yuǎn)市、珠三角地區(qū)。研究對(duì)象的背景及人數(shù)比例如表1。

表1 研究對(duì)象的人口變項(xiàng)

(二)研究工具

1.問卷內(nèi)容

采用研究者自編的“廣東省小學(xué)普通教育人員對(duì)特殊生隨班就讀態(tài)度問卷”。由于考慮降低標(biāo)簽效應(yīng)，因此，問卷名稱以“特殊生”代替“殘疾生”，但在問卷填答說明中強(qiáng)調(diào)特殊生指各類殘疾生，不包括資賦優(yōu)異學(xué)生。問卷及本論文所謂特殊生都指身心障礙或殘疾學(xué)生。問卷第一部分為填答者基本信息，第二部分為對(duì)隨班就讀的態(tài)度。“態(tài)度”一般包括認(rèn)知、情感、行為等三個(gè)維度[13]，因此，問卷第二部分也分為以下三個(gè)維度：(1)認(rèn)知成分：是對(duì)隨班就讀的認(rèn)識(shí)或信念，主要是知識(shí)的、理性的層面。例如“我認(rèn)為隨班就讀可保障特殊學(xué)生教育權(quán)利”“我認(rèn)為隨班就讀可使特殊兒童和正常兒童交流、共同進(jìn)步”等題目；(2)情感成分：是對(duì)隨班就讀的情感，屬于感性層面。例如“我會(huì)因特殊兒童不配合我的教學(xué)感到生氣”“我覺得我不適合任教有特殊兒童的班級(jí)”等題目；(2)行為成分：是對(duì)隨班就讀愿意采取的行為表現(xiàn)，屬于實(shí)際行動(dòng)。例如“我愿意利用時(shí)間提供導(dǎo)特殊兒童個(gè)別輔導(dǎo)”“我愿意任教有特殊兒童就讀的班級(jí)”等題目。各維度都各包含7題，全問卷共21題。各維度所包含的詳細(xì)題目?jī)?nèi)容，參見表2。

問卷采用李克特氏五等量表，包括“非常不同意、不同意、不確定、同意、非常同意”等五個(gè)不同程度，分別給予1分至5分?！扒楦小本S度題目為負(fù)向題，因此，統(tǒng)計(jì)分析時(shí)轉(zhuǎn)為正向。填答者在問卷得分愈高，代表對(duì)殘疾生隨班就讀的態(tài)度愈趨正向。

2.問卷效度與信度

研究者皆具特教博士學(xué)位，任教于大學(xué)特殊教育專業(yè)超過30年，且長(zhǎng)期擔(dān)任各普通學(xué)校融合教育相關(guān)問題咨詢，對(duì)融合教育甚為熟稔，因此，問卷初稿由研究者自編。問卷初稿編制完成后，請(qǐng)兩位具有特殊教育博士學(xué)位、對(duì)融合教育主題熟悉，且目前任教于大學(xué)特殊教育專業(yè)的教授及兩位任教于小學(xué)普通班的教師修改，以完成問卷內(nèi)容效度。由于研究對(duì)象較少，不易先以預(yù)試樣本進(jìn)行問卷信效度分析后，再以正式問卷進(jìn)行其他研究對(duì)象的施測(cè)。因此，本研究以197份有效問卷進(jìn)行問卷的構(gòu)念效度及信度分析，分析過程若有題目刪減或調(diào)整所屬維度，則研究結(jié)果分析再采用信效度確定后的題目?jī)?nèi)容。

構(gòu)念效度考驗(yàn)方面，首先采用主成分因素?cái)X取法及直接斜交轉(zhuǎn)軸法進(jìn)行因素分析。KMO取樣適切性量數(shù)達(dá)0.914(p<0.01)，表示問卷所有題目彼此間具有相關(guān)性，且具有一個(gè)以上的共同因素，適合進(jìn)行因素分析。三個(gè)因素累積解釋方差百分比達(dá)66.53%，也符合社會(huì)科學(xué)60%解釋百分比的標(biāo)準(zhǔn)[14]171。表2為因素分析結(jié)果。數(shù)據(jù)表明，原問卷所有題目及其所屬認(rèn)知、情感、行為等三個(gè)維度，皆與因素分析結(jié)果符合。表格中各題目依其在三個(gè)維度的因素負(fù)荷量重新編號(hào)。因此，問卷所有題目都被保留未作增刪，各題所屬維度也都未作調(diào)整。除因素分析外，另探討各題與其所屬的維度總分、其他維度總分、全問卷總分等三個(gè)分?jǐn)?shù)之間的相關(guān)。表2數(shù)據(jù)也表明，各題與這三個(gè)分?jǐn)?shù)之間的相關(guān)都達(dá)p<0.01的顯著水平，且各題與其所屬維度總分之間的相關(guān)最高，其次為與全問卷總分之間的相關(guān)，再其次才是與非其所屬另二個(gè)維度總分的相關(guān)?？梢妴柧砭哂羞m當(dāng)?shù)妮椇闲Ф扰c區(qū)別效度，亦為構(gòu)念效度的佐證之一[15]103。

信度方面，本研究采用內(nèi)部一致性Cronbach α系數(shù)。經(jīng)分析，認(rèn)知、情感、行為及全問卷等四方面，Cronbach α系數(shù)分別為0.923、0.897、0.902及0.937，可見問卷各維度及全問卷的題目具有內(nèi)部一致性，代表問卷內(nèi)容取樣的可靠性。

綜合效度與信度的統(tǒng)計(jì)分析，本研究所發(fā)展的隨班就讀態(tài)度問卷具有良好的效度與信度，除作為本研究收集數(shù)據(jù)之用，未來也可作為相關(guān)研究使用的參考。

表2 因素分析及各題目與各維度、全問卷的相關(guān)

**P<0.01

三、結(jié)果分析與討論

本研究使用SPSS.22統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行所有統(tǒng)計(jì)分析，顯著水平都設(shè)定為P<0.05。t檢定與F考驗(yàn)若方差同質(zhì)性考驗(yàn)達(dá)顯著水平，則采用相應(yīng)統(tǒng)計(jì)數(shù)值。

(一)特教經(jīng)歷情形

表3為研究對(duì)象的特教經(jīng)歷情形。數(shù)據(jù)表明，多數(shù)研究對(duì)象所任教班級(jí)曾有殘疾生。隨班就讀殘疾生以智力障礙比例最高，其次依序?yàn)榍榫w行為障礙、學(xué)習(xí)障礙、自閉癥等，聽障、視障、腦癱、病弱等學(xué)生相對(duì)占的比例較低。超過60%的教師未接受特教相關(guān)培訓(xùn)或隨班就讀的培訓(xùn)，隨班就讀培訓(xùn)課程主題也呈現(xiàn)多樣化。超過50%的教師表示其任教學(xué)校設(shè)有資源教室。

表3 研究對(duì)象的特教經(jīng)歷情形

(二)態(tài)度問卷得分情形

表4為態(tài)度問卷得分情形，包括各維度總分及單題平均數(shù)(M)及標(biāo)準(zhǔn)偏差(SD)。數(shù)據(jù)表明，三個(gè)維度中，以認(rèn)知維度得分最高，各題滿分5分情況下，單題平均達(dá)4分；行為維度得分次高，單題平均3.86；情感維度得分最低，單題平均3.02分。三個(gè)維度總分的平均數(shù)單因子方差考驗(yàn)顯示，認(rèn)知維度得分高于行為維度與情感維度，行為維度得分高于情感維度。

認(rèn)知維度得分最高，代表普通教育人員對(duì)隨班就讀具有較正向的認(rèn)識(shí)，也大都能支持此國(guó)家政策；行為維度得分次高，單題得分平均接近4分，代表多數(shù)普通教育人員也愿意對(duì)隨班就讀采取積極作為(例如參加培訓(xùn)、指導(dǎo)殘疾生與普通生交流、調(diào)整評(píng)量方式等)，其中得分最高的題目是“我愿意參加隨班就讀的相關(guān)培訓(xùn)，加深對(duì)特殊兒童的了解”，可見多數(shù)教育人員具有參加培訓(xùn)的意愿。值得注意的是，在行為維度中，得分最低的一題是“我愿意任教有特殊兒童就讀的班級(jí)”，或許意味著普通教育人員在對(duì)隨班就讀采取的積極作為中，親自任教有殘疾生就讀的班級(jí)，可能仍是其最后的選項(xiàng)。李秀的研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)普通班教師都認(rèn)為特殊兒童與普通兒童應(yīng)享有同等受教育的權(quán)利，但面對(duì)“如果可能，我盡量避免讓特殊兒童在我教的班級(jí)隨班就讀”此題，態(tài)度即轉(zhuǎn)趨消極[9]22，這與本研究結(jié)果相似。事實(shí)上，20多年前學(xué)者歸納相關(guān)研究即曾指出，雖然多數(shù)教師對(duì)融合教育理念持積極態(tài)度，但表示愿意擔(dān)任融合教育班級(jí)教師的比例卻不高[16]。時(shí)至今日，此現(xiàn)象似乎仍是隨班就讀可能遭遇的問題之一。也有學(xué)者以社會(huì)學(xué)“不要在我家后院”的鄰避效應(yīng)解釋對(duì)融合教育迎拒的矛盾現(xiàn)象，類似民眾普遍承認(rèn)興建公共設(shè)施的必要性，承認(rèn)殘疾人有回歸社會(huì)的權(quán)利，但多數(shù)人卻反對(duì)焚化爐、醫(yī)院、殘疾人教養(yǎng)機(jī)構(gòu)等興建于自家旁[17-18]。

三個(gè)維度中，情感維度得分最低，各題平均得分都在3.5分以下，代表普通班教師對(duì)殘疾生隨班就讀的態(tài)度中，引發(fā)負(fù)面情緒仍是其中較明顯的問題。情感維度中，得分最低的二題，分別是“我會(huì)因特殊兒童在課堂上出現(xiàn)問題行為而感到生氣”，“教導(dǎo)特殊兒童，我會(huì)感到吃力和挫敗”。可見殘疾生的學(xué)習(xí)及行為問題，或許是普通班教師對(duì)隨班就讀很主要的負(fù)面情緒來源。

就三個(gè)維度而言，最重要的仍是行為維度。在各題滿分為5分情況下，行為維度單題平均未達(dá)4分，也低于認(rèn)知維度，表示整體而言，行為層面仍有提高的必要。教育人員對(duì)隨班就讀也不能僅止于肯定、接受，更要化為具體的積極作為。

表4 態(tài)度問卷得分情形

**P<0.01

(三)各維度的相關(guān)

表5為各維度彼此間的相關(guān)。數(shù)據(jù)表明，三個(gè)維度彼此間及其與問卷總分之間，都具有明顯相關(guān)性。不過，認(rèn)知維度與行為維度之間具有接近0.8的高相關(guān)，情感維度與行為維度之間則僅具中度相關(guān)，代表普通班教師是否對(duì)隨班就讀采取積極作為，主要關(guān)聯(lián)因素應(yīng)該仍是其對(duì)隨班就讀的認(rèn)識(shí)與信念而非情感因素。因此，即使情感維度在三個(gè)維度中得分最低，但似乎與教師是否采取隨班就讀的積極作為相關(guān)不大。認(rèn)知維度與行為維度的高相關(guān)，也意味著若促進(jìn)教師對(duì)隨班就讀的認(rèn)識(shí)及信念，或許也有助于增進(jìn)其對(duì)隨班就讀采取積極作為。不過，認(rèn)知維度與情感維度之間僅具有未達(dá)0.4的中低相關(guān)，也代表改變教育人員的認(rèn)知信念未必即可進(jìn)而有效改變其情緒感受。

表5 各維度彼此間的相關(guān)

**P<0.01

(四)不同人口變項(xiàng)在各維度的差異性

表6為不同人口變項(xiàng)在各維度的差異性分析。數(shù)據(jù)表明，男教師在認(rèn)知、行為、問卷總分等三方面，較女教師積極，李秀的研究也發(fā)現(xiàn)相較于男教師，女教師對(duì)隨班就讀較持保留態(tài)度[9]23。不過，高慧的研究發(fā)現(xiàn)性別并非影響教師隨班就讀態(tài)度的重要因素[10]92，因此，教師性別與其對(duì)隨班就讀態(tài)度之間的確切關(guān)系仍值得再作探討。城鎮(zhèn)地區(qū)教師在認(rèn)知、行為、問卷總分等三方面，較鄉(xiāng)村地區(qū)教師積極，可能與城鎮(zhèn)地區(qū)資源較豐富、家長(zhǎng)配合意愿較高等因素有關(guān)。不同的年齡、教齡、學(xué)歷、職務(wù)等方面，則彼此間無顯著差異。

續(xù)表6

(五)不同特教經(jīng)歷在各維度的差異性

表7為不同特教經(jīng)歷在各維度的差異情形。數(shù)據(jù)表明，班級(jí)中有否特殊生，在情感維度、問卷總分這二方面具有明顯差異(P<0.05)，且是曾教過特殊生的老師在態(tài)度上比班級(jí)未曾有特殊生的老師積極。曾教過特殊生者可能因有實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，了解教導(dǎo)此類學(xué)生應(yīng)有的調(diào)適而對(duì)隨班就讀態(tài)度較趨理性務(wù)實(shí)，未曾教過特殊生者反而易受標(biāo)簽效應(yīng)影響，或因想象而對(duì)隨班就讀產(chǎn)生較多負(fù)面情緒或憂慮態(tài)度。學(xué)者從事社區(qū)居民反對(duì)設(shè)置殘疾人機(jī)構(gòu)的研究過程也發(fā)現(xiàn)，居民與殘疾人有實(shí)際接觸經(jīng)驗(yàn)后會(huì)改變對(duì)殘疾人的負(fù)面刻板印象[19]。

有否參加相關(guān)特教培訓(xùn)、有否參加隨班就讀培訓(xùn)，在認(rèn)知維度、行為維度、問卷總分等三方面具有顯著差異(P<0.05或0.01)，曾參加者較未曾參加者積極，但情感維度則不受參加培訓(xùn)與否影響，對(duì)照表5情感維度與認(rèn)知維度之間的中低相關(guān)，也可了解情感維度較難由培訓(xùn)講習(xí)加以改變。再分別以曾參加特教培訓(xùn)的65人及以參加隨班就讀培訓(xùn)的70人為對(duì)象，結(jié)果發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)學(xué)時(shí)10小時(shí)以下、11-30小時(shí)、31小時(shí)以上等三組，在各維度及問卷總分都無明顯差異?？梢娕嘤?xùn)對(duì)促進(jìn)教師認(rèn)知、行為、整體隨班就讀態(tài)度的重要性，但培訓(xùn)時(shí)間長(zhǎng)短則非影響隨班就讀態(tài)度的重要因素。校內(nèi)有否資源教室，教師在隨班就讀態(tài)度上并無明顯差異。

表7 不同特教經(jīng)歷在各維度的差異性

(六)不同特殊生教學(xué)經(jīng)歷在各維度的差異性

表8為不同特殊生教學(xué)經(jīng)歷的教師在各維度的差異分析。數(shù)據(jù)表明，曾教過情緒行為障礙、學(xué)習(xí)障礙者，在情感維度、行為維度、問卷總分，都明顯低于未曾教過此類學(xué)生者(P<0.05或0.01)。可見這兩類特殊生最可能對(duì)普通班教師造成情感與行為上的負(fù)面影響，也是普通班教師較難應(yīng)對(duì)的對(duì)象。不過，同樣具有學(xué)習(xí)困難的智力障礙學(xué)生，教師有否教過此類學(xué)生在隨班就讀態(tài)度各維度卻都無顯著差異，推測(cè)可能原因是教師已知此類學(xué)生具有智力限制，期望也會(huì)適度降低，加上此類學(xué)生落后的學(xué)習(xí)成績(jī)可能也不列入班級(jí)總體學(xué)業(yè)表現(xiàn)計(jì)算，而學(xué)習(xí)障礙、情緒行為障礙學(xué)生，看似正常卻帶有明顯學(xué)習(xí)及行為問題的隱性障礙，對(duì)教師期望造成較大沖擊，對(duì)教學(xué)經(jīng)營(yíng)也帶來不小挑戰(zhàn)。即有研究發(fā)現(xiàn)，伴隨情緒行為問題的注意缺陷多動(dòng)障礙是普通班教師最難接受，也最感教學(xué)無力的障礙類別[20]。此外，教過自閉癥者在行為維度方面明顯低于未曾教過者(P<0.05)，可見自閉癥學(xué)生是僅次情緒障礙、學(xué)習(xí)障礙，易造成普通班教師教學(xué)困擾的對(duì)象。對(duì)照表4的數(shù)據(jù)也可印證，特殊生的學(xué)習(xí)問題與行為問題，最易引發(fā)普通班教師對(duì)隨班就讀的負(fù)面情緒。比較特別的是教過身體病弱者，在情感維度得分高于未曾教過者(P<0.05)，可見曾教過此類學(xué)生者可能較不致因病弱的標(biāo)簽而對(duì)隨班就讀產(chǎn)生負(fù)面情緒。其他各類特殊生則教師有無教學(xué)經(jīng)歷，在各維度及問卷總分都無明顯差異。

表8 不同特殊生教學(xué)經(jīng)歷在各維度的差異性

四、結(jié)論與建議

(一)研究結(jié)論

本研究雖有研究對(duì)象代表性不足的限制，但研究結(jié)果仍可獲得以下結(jié)論：

1)隨班就讀態(tài)度的三個(gè)維度，認(rèn)知維度得分高于行為維度與情感維度，行為維度得分高于情感維度。

2)認(rèn)知維度與行為維度具有高相關(guān)，情感維度與行為維度具有中相關(guān)，代表普通教育人員的認(rèn)知信念與其是否對(duì)隨班就讀采取積極作為，具有較大關(guān)聯(lián)性；情感維度雖然得分最低，但與教師是否采取積極作為的關(guān)聯(lián)性也較小。

3)維度中得分較低的題目顯示，教師擔(dān)任隨班就讀班級(jí)教學(xué)任務(wù)的意愿不高；學(xué)生的學(xué)習(xí)與情緒行為問題，較易使教師感覺受挫。

4)在認(rèn)知維度、行為維度、問卷總分等3方面，男教師較女教師積極，女教師較男教師積極，城鎮(zhèn)教師較鄉(xiāng)村教師積極。不同的年齡、教齡、學(xué)歷、職務(wù)等方面的教師，則彼此間在隨班就讀態(tài)度都無顯著差異。

5)約6成的普通教育人員未曾參加特殊教育或隨班就讀的培訓(xùn)，但多數(shù)教育人員具有參加培訓(xùn)的意愿，而曾參加培訓(xùn)者，在認(rèn)知維度、行為維度、問卷總分等3方面，皆較未曾接受培訓(xùn)者積極，但情感維度則較不受參加培訓(xùn)與否影響。

6)學(xué)習(xí)障礙、情緒行為障礙、自閉癥等殘疾類別的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，較易引發(fā)教師對(duì)隨班就讀某些態(tài)度層面的消極反應(yīng)；而身體病弱生，教過此類學(xué)生者在情感維度上較未曾教過者積極。其他殘疾類別，有無教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師在隨班就讀態(tài)度上都無明顯差異。

(二)對(duì)教育行政部門的建議

1.積極開辦隨班就讀培訓(xùn)

本研究發(fā)現(xiàn)超過六成的問卷填答者未曾參加特殊教育培訓(xùn)或隨班就讀培訓(xùn)，但多數(shù)普通教育人員具有參加培訓(xùn)的積極意愿。另外，也發(fā)現(xiàn)曾參加培訓(xùn)的教師在認(rèn)知、行為等方面，較未曾參加培訓(xùn)者積極?！督逃筷P(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》第12條即規(guī)定要抓好培訓(xùn)培養(yǎng)。要充分依托“國(guó)培計(jì)劃”和地方各類教師培訓(xùn)項(xiàng)目，大力開展隨班就讀教師培訓(xùn)。本研究即對(duì)培訓(xùn)在增進(jìn)普通班教師隨班就讀態(tài)度的重要性提供了實(shí)證數(shù)據(jù)的支持。另外，本研究發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)學(xué)時(shí)多寡并非影響教師對(duì)隨班就讀態(tài)度的主要因素。因此，教育行政部門辦理培訓(xùn)時(shí)，重點(diǎn)應(yīng)在于針對(duì)教師在隨班就讀可能遭遇問題的解決，及思考采用何種有效的培訓(xùn)模式，似乎無須在要多少學(xué)時(shí)的培訓(xùn)才夠等問題上作太多顧慮。例如有學(xué)者采用觀看實(shí)境視頻的臨床仿真干預(yù)，每次培訓(xùn)1.5小時(shí)，共進(jìn)行2次，培訓(xùn)后間隔30天的訪談發(fā)現(xiàn)，對(duì)職前教師及現(xiàn)職教師的隨班就讀態(tài)度與教學(xué)效能具有明顯培訓(xùn)成效[21]。

2.積極推動(dòng)普校資源教室設(shè)置與配備足額合格特教教師

本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校未設(shè)置資源教室者達(dá)46%，學(xué)生的學(xué)習(xí)及行為問題，最易造成普通班教師對(duì)隨班就讀的負(fù)面情緒，因此，雖然本研究同時(shí)發(fā)現(xiàn)，學(xué)校設(shè)置資源教室與否，教師的隨班就讀態(tài)度并無明顯差異，但資源教室教師卻是協(xié)助普通班教師提供學(xué)生學(xué)業(yè)補(bǔ)救教學(xué)及行為輔導(dǎo)的最有效資源，也是普通班教師遇到隨班就讀學(xué)生相關(guān)教學(xué)輔導(dǎo)問題時(shí)，最直接快速的咨詢對(duì)象。如果學(xué)校設(shè)置資源教室，則資源教室教師會(huì)是普通班教師輔導(dǎo)班級(jí)特殊生的最佳合作伙伴，不致讓普通班教師孤軍奮斗。融合教育或隨班就讀，并非讓所有普教教師變成特教教師，而是普教教師與特教教師的充分合作。

《教育部關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》第5條也規(guī)定：對(duì)接收5名以上殘疾學(xué)生隨班就讀的學(xué)校應(yīng)當(dāng)設(shè)立專門的資源教室，根據(jù)學(xué)生殘疾類別配備必要的教育教學(xué)、康復(fù)訓(xùn)練設(shè)施設(shè)備和資源教師及專業(yè)人員。本研究發(fā)現(xiàn)，隨班就讀學(xué)生中，腦癱及身體病弱的學(xué)生所占比例并不高，智力障礙、情緒行為障礙、學(xué)習(xí)障礙、自閉癥是隨班就讀學(xué)生數(shù)較多的類別。這些學(xué)生需要的是資源教室教師的輔導(dǎo)，及資源教室教師與普通班教師的合作，而非康復(fù)訓(xùn)練及設(shè)備。因此，對(duì)大多數(shù)普校而言，教育行政部門規(guī)劃設(shè)置資源教室時(shí)，優(yōu)先考慮的應(yīng)是“資源”而不是“教室”，而“資源”最重要的是配置足額編制的合格特教教師，而非空間大、多區(qū)功能劃分、硬件配備齊全的“高大上”教室[22]，也非康復(fù)訓(xùn)練設(shè)備或康復(fù)專業(yè)人員。

3.積極宣傳隨班就讀的法律與行政規(guī)范

本研究發(fā)現(xiàn)，教育人員對(duì)隨班就讀態(tài)度的情感維度得分最低，且其與認(rèn)知維度、行為維度之間的相關(guān)不高，但認(rèn)知維度則與行為維度具有高相關(guān)。因此，教育行政部門應(yīng)當(dāng)有效宣傳隨班就讀的法律與行政規(guī)范，要求普通教育人員務(wù)必遵守，不可因消極不作為或逾越法令規(guī)范，進(jìn)而損及隨班就讀殘疾兒童的教育權(quán)益，也要督察各校對(duì)政府出臺(tái)的各項(xiàng)隨班就讀政策與規(guī)范的落實(shí)情形。換言之，面對(duì)隨班就讀的制度與殘疾兒童，也許要讓所有教育人員在情感上“歡喜做”并非易事，但至少應(yīng)讓教育人員了解這是國(guó)家政策與法律規(guī)定，教育人員不管喜不喜歡，都有不得不遵守的法律義務(wù)。

(三)對(duì)普通學(xué)校的建議

1.落實(shí)個(gè)別化教育計(jì)劃

本研究發(fā)現(xiàn)，特殊生的學(xué)習(xí)與情緒行為問題最易引起普通班教師對(duì)隨班就讀的負(fù)向情緒，另外，也發(fā)現(xiàn)普通班教師普遍愿意提供特殊生課程調(diào)整及評(píng)量調(diào)整。提供普通班特殊生學(xué)業(yè)補(bǔ)救教學(xué)及情緒行為輔導(dǎo)(包含積極行為支持計(jì)劃)，除有賴資源教室的特教教師所提供的特教服務(wù)外，更需將此特殊教育服務(wù)內(nèi)容明確記載于學(xué)生的個(gè)別化教育計(jì)劃(IEP)，學(xué)生所需的課程及評(píng)量調(diào)整也都需明確列入IEP，學(xué)生權(quán)益才能確切保障。教育部《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》第7條規(guī)定“要注重課程教學(xué)調(diào)適”，第9條規(guī)定要“完善殘疾學(xué)生評(píng)價(jià)制度，實(shí)施個(gè)別化評(píng)價(jià)，避免單純以學(xué)科知識(shí)作為唯一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”，第8條規(guī)定“普通學(xué)校要針對(duì)殘疾學(xué)生的特性，制訂個(gè)別化教育教學(xué)方案，落實(shí)一人一案”。廣東省教育廳出臺(tái)的《殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的實(shí)施細(xì)則(試行)》第28條也對(duì)IEP作了比較明確的規(guī)范，學(xué)者更呼吁“以個(gè)別化教育計(jì)劃為抓手，發(fā)揮隨班就讀資源支持體系的支撐作用”[23]。因此，各校應(yīng)落實(shí)教育部文件規(guī)定，為每位隨班就讀特殊生制定IEP，將學(xué)生所需的特殊教育服務(wù)、相關(guān)支持服務(wù)、課程調(diào)整、評(píng)量調(diào)整，都明確列入IEP之中，并且落實(shí)執(zhí)行。

2.特殊生的適性班級(jí)安排

本研究發(fā)現(xiàn)，承接特殊生就讀班級(jí)的教學(xué)任務(wù)不會(huì)是普通班教師的優(yōu)先選項(xiàng)，學(xué)校在安排特殊生就讀班級(jí)時(shí)也可能遭遇一定程度的困難，尤其是情緒障礙及學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的班級(jí)安排其困難度可能更大。特殊生就讀班級(jí)的適當(dāng)安排對(duì)其能否融合于普通班甚為重要，學(xué)校不應(yīng)采用隨機(jī)或抽簽方式?jīng)Q定?！督逃筷P(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》，第11條即規(guī)定“各校要選派具有一定特殊教育素養(yǎng)、更加富有仁愛之心和責(zé)任心的優(yōu)秀教師，擔(dān)任殘疾學(xué)生隨班就讀班級(jí)班主任和任課教師”。因此，在多數(shù)普通班教師未必愿意承接特殊生就讀班級(jí)教學(xué)工作的情況下，如何為特殊生安排適性班級(jí)以符合教育部文件規(guī)定，確實(shí)有賴學(xué)校行政人員費(fèi)心協(xié)調(diào)安排。

3.對(duì)隨班就讀教師的支持

本研究發(fā)現(xiàn)在隨班就讀態(tài)度的三個(gè)維度中，以情感維度得分最低，且有否參加特教或隨班就讀培訓(xùn)，對(duì)教師情感維度的影響不大，因此，學(xué)校有必要對(duì)校內(nèi)教師提供必要的心理支持、激勵(lì)措施及其他相關(guān)支持，提高教師對(duì)任教隨班就讀班級(jí)的信心、意愿與情緒舒解?！督逃筷P(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》第13條也規(guī)定各校要“完善激勵(lì)機(jī)制，在教師資格定期注冊(cè)、職稱評(píng)審、崗位聘用、評(píng)優(yōu)評(píng)先和績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)等工作中，對(duì)直接承擔(dān)殘疾學(xué)生教育教學(xué)工作的教師給予適當(dāng)傾斜”。當(dāng)然學(xué)校行政人員也不可置身度外，應(yīng)主動(dòng)了解擔(dān)任隨班就讀班級(jí)教學(xué)任務(wù)的教師是否遭遇相關(guān)困難，及時(shí)提供必要的行政支持協(xié)助其解決困難，避免讓教師在隨班就讀教學(xué)過程中感覺孤立無援。此外，本研究也發(fā)現(xiàn)，曾教導(dǎo)過特殊生的教師在情感維度上的得分反而高于未曾教過特殊生者。換言之，多數(shù)未曾實(shí)際教過特殊生者可能僅憑想象而擔(dān)心、憂慮，如果能通過有教導(dǎo)特殊生經(jīng)驗(yàn)的教師現(xiàn)身說法、實(shí)地班級(jí)管理觀摩及經(jīng)驗(yàn)傳承，或許對(duì)于未曾實(shí)際承擔(dān)特殊生教學(xué)任務(wù)的教師，具有任教的信心與意愿提升作用。

4.落實(shí)政府出臺(tái)的法律與行政規(guī)范

隨班就讀能否有效執(zhí)行，殘疾兒童的教育權(quán)益能否獲得保障，都與各校能否落實(shí)政府出臺(tái)的隨班就讀文件息息相關(guān)。本研究發(fā)現(xiàn)，普通教育人員在行為維度上，仍有提升空間，且本研究的行為維度題目并未包括各項(xiàng)政府出臺(tái)文件的規(guī)范，而多數(shù)隨班就讀政策的執(zhí)行也屬于學(xué)校層級(jí)的統(tǒng)籌規(guī)劃，而非普通教育人員個(gè)人所能推動(dòng)。因此，各校的行政人員需關(guān)注政府有關(guān)隨班就讀的規(guī)定，并于校內(nèi)落實(shí)執(zhí)行，也要注意對(duì)校內(nèi)執(zhí)行情形的督導(dǎo)與檢討。例如《殘疾人教育條例》、教育部出臺(tái)的《教育部關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》、廣東省出臺(tái)的《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的實(shí)施細(xì)則(試行)》等，都是各校需特別關(guān)注與執(zhí)行的文件規(guī)范。

(四)對(duì)普通教育人員的建議

1.主動(dòng)參加培訓(xùn)

本研究發(fā)現(xiàn)，多數(shù)普通教育人員具有參加特教培訓(xùn)意愿，而參加特教培訓(xùn)或隨班就讀培訓(xùn)與否，雖然在情感維度上無明顯差異，但在認(rèn)知維度、行為維度、問卷總分等三方面，卻都具有明顯差異，因此，教師除具有培訓(xùn)意愿外，更需化為具體行動(dòng)，主動(dòng)且認(rèn)真參與相關(guān)特教培訓(xùn)。培訓(xùn)過程中，也可就自己在教學(xué)中實(shí)際遇到的隨班就讀問題及個(gè)案的學(xué)習(xí)與行為問題等，提出與培訓(xùn)講師及與會(huì)教師共同討論，增進(jìn)自己對(duì)隨班就讀的專業(yè)知識(shí)與勝任能力。

2.主動(dòng)咨詢求知與求助

本研究發(fā)現(xiàn)，教師在情感、行為這兩個(gè)維度的得分明顯低于認(rèn)知維度，可見教師面對(duì)隨班就讀學(xué)生，在情感及積極作為上可能仍有較大困難。若校內(nèi)設(shè)置資源教室，建議教師可與資源教室教師合作咨詢，也可與特教資源中心的相關(guān)教師討論求助。此外，同行中具有隨班就讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師也都是咨詢對(duì)象，查閱參考文獻(xiàn)更是吸取專業(yè)知識(shí)的方式之一。若有相關(guān)支持服務(wù)需求(例如減少班級(jí)人數(shù)、派駐教學(xué)助理員等)，也可主動(dòng)向?qū)W校求助。教師愿意主動(dòng)咨詢求知及求助，有助于解決隨班就讀所遭遇的困難。

3.認(rèn)識(shí)特殊生學(xué)習(xí)特質(zhì)，不受殘疾標(biāo)簽影響

本研究發(fā)現(xiàn)，有特殊生教學(xué)經(jīng)驗(yàn)者，整體而言，在情感維度、問卷總分等兩方面的得分，都高于無教學(xué)經(jīng)驗(yàn)者?？梢姛o特殊生教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師可能易受殘疾類別的標(biāo)簽影響，進(jìn)而產(chǎn)生較多隨班就讀的負(fù)向情緒與消極作為，實(shí)際教學(xué)經(jīng)歷后對(duì)特殊生就會(huì)產(chǎn)生較理性態(tài)度。因此，建議教師應(yīng)對(duì)特殊生的身心特質(zhì)加以了解且持務(wù)實(shí)觀點(diǎn)，不要過于受殘疾類別標(biāo)簽的負(fù)面影響而主動(dòng)退卻。

4.對(duì)隨班就讀采取積極作為最重要

本研究發(fā)現(xiàn)即使在三個(gè)態(tài)度維度中，情感維度得分最低，但其與行為維度的相關(guān)也較低。換言之，不管教師對(duì)隨班就讀是否具有負(fù)向情緒，對(duì)其采取隨班就讀積極作為沒有太大關(guān)聯(lián)性。固然普通教育人員對(duì)隨班就讀具有認(rèn)知、情感、行為三層面的一致性支持態(tài)度，是最為理想的狀況，但教師們也應(yīng)深刻認(rèn)知隨班就讀是我國(guó)重要的特殊教育政策，也關(guān)系著特殊生就學(xué)的重要權(quán)益，因此，教師需時(shí)時(shí)自我提醒，不可因個(gè)人的情緒或情感因素而對(duì)隨班就讀采取消極作為，進(jìn)而違背國(guó)家法令規(guī)定而損及特殊生的就學(xué)權(quán)益。

5.認(rèn)同隨班就讀屬于法律與行政規(guī)范

隨班就讀在我國(guó)已不僅是理念，而是政府的重要政策，因此，教育行政部門出臺(tái)許多相關(guān)的法律與行政規(guī)范。普通教育人員必需體認(rèn)隨班就讀的法律與行政規(guī)范屬性，也需關(guān)注這些相關(guān)的規(guī)定并加以落實(shí)執(zhí)行。普通教育人員需了解，不管自己對(duì)隨班就讀制度在主觀認(rèn)知上認(rèn)不認(rèn)同，在情感上喜不喜歡，在作為上愿不愿意，都必須遵守法律與行政規(guī)范。換言之，就法律與行政觀點(diǎn)而言，隨班就讀政策的執(zhí)行，并非主要建立于普通教育人員的信念與情感的基礎(chǔ)之上，而是落實(shí)于對(duì)政府出臺(tái)的法律與行政規(guī)范的積極配合與遵守義務(wù)。