馬玉龍

【摘 ? 要】綜合實踐活動課程倡導學生觀察生活現(xiàn)象、主動發(fā)現(xiàn)問題、創(chuàng)意解決問題?；趩栴}解決的教學模式能夠激發(fā)學生的課堂參與感與成就感，增強學生對現(xiàn)象與問題的理解與認識，使學生實現(xiàn)從低階思維向高階思維的轉(zhuǎn)變。具體實施過程中，教師要帶領學生經(jīng)歷確定問題、澄清問題、分析問題、解決問題的過程，幫助學生養(yǎng)成發(fā)散思考、批判性思考、創(chuàng)造性思考等思維習慣，讓學生從被動接受者成為主動學習者。

【關鍵詞】問題解決;綜合實踐;教學策略

問題解決能力被PISA測試項目認定為評估學生能力的重要組成部分。[1]它也是學生素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，問題解決的過程一般包含理解問題、建構問題、表征問題、解決問題、結果反思、結果交流。[2]《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的“實踐創(chuàng)新”這一素養(yǎng)中也囊括了問題解決這一要素，其中明確指出：問題解決包含善于發(fā)現(xiàn)和提出問題，有解決問題的興趣和熱情;能依據(jù)特定情境和具體條件，選擇制訂合理的解決方案;具有在復雜環(huán)境中行動的能力等。綜合實踐活動課程具有開放性、生活性、綜合性、探究性、實踐性等特征，倡導學生觀察生活現(xiàn)象、主動發(fā)現(xiàn)問題、思考并探究問題，鼓勵學生嘗試分析問題、創(chuàng)意解決問題。應該說，在綜合實踐活動課程中培養(yǎng)學生的問題解決能力具有天然優(yōu)勢。經(jīng)過長期的實踐，基于問題解決的綜合實踐活動課教學模型初步形成。它由情境呈現(xiàn)、問題轉(zhuǎn)述、問題分析、問題解決、評價反思五步組成。該模型適用于解決基于社會或?qū)W生真實生活的“怎么辦”問題的課堂內(nèi)容，如設計制作類、真實情境下的問題解決類、項目學習類等課型，具體如圖1。

一、解讀目標，聯(lián)系學生生活經(jīng)驗，確定問題

實踐證明，要將課堂真正還給學生，其核心是要改變課堂對話方式，即由教師提問、學生回答逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒鷮υ?、生生對話、學生與文本對話、學生與自我對話等，讓學生成為學習的主動探索者。問題解決類的課堂教學建立在學生與問題本身的對話基礎上，因此，對話的核心問題是課堂中最關鍵的要素。通常，綜合實踐活動課圍繞主題展開教學，一個主題包含若干個子話題。針對每一個話題，確定一個核心的對話問題，可為對話教學的開展奠定基礎。如何確定對話問題？首先，解讀話題，確定話題核心目標;其次，結合學生的認知特點，擬定情境;最后，將目標與情境結合，形成含有一定情境的問題，即對話問題。

以二年級話題“學做快樂鳥”為例，首先，教師解讀話題，確定核心目標——學生能分辨情緒、情感的合理性與正當性，掌握調(diào)節(jié)消極情緒的基本方法。其次，考慮學生的真實經(jīng)驗。二年級的學生對于情緒的理解主要來源于自身的情緒表達，因此，教師可以設置出現(xiàn)不良情緒的情境。最后，教師將情境與核心目標進行整合，將對話問題設計為“當自己不開心，我有什么好辦法”?；谶@一問題，學生不斷地與自身的經(jīng)驗進行對話，認識什么是不開心，什么時候不開心，不開心的表現(xiàn)有哪些，不開心時應該怎樣調(diào)節(jié)，等等。同時，學生之間也會對各自的經(jīng)驗進行對比、分析，由此增進同伴之間的交流，為課堂提供良好的對話條件。

需要注意的是，對話問題的確定要遵循兩個原則。第一，對話的問題應具有明確的指向性，即對話的問題應包含一定的情境。第二，對話的問題不是一個概念性問題，而是一個應用性問題。此外，對于社會性、普適性問題，如“戒煙”，在實際過程中，教師應更重視學生對問題的理解、認識與分析過程，設計符合學生認知特點的核心問題，如“幫‘爸爸戒煙，我可以怎么做”，幫助學生建立問題與真實經(jīng)驗的連接。

二、創(chuàng)設情境，引導學生多維轉(zhuǎn)述，澄清問題

課堂圍繞對話問題展開，但不宜生硬地將問題拋給學生。教師可以用圖片、文字、視頻、表演等形式創(chuàng)設隱含著問題的情境，架起問題與生活經(jīng)驗的橋梁，引導學生聯(lián)系自身經(jīng)歷去發(fā)現(xiàn)、理解現(xiàn)象背后的問題，建立問題的卷入感和代入感。該情境貫穿始終，統(tǒng)領全課。

以五年級“App小達人”為例，對話問題是“教老人使用App，我可以怎么做”。課堂上，教師以圖文導入情境：奶奶收到一部新的智能手機，高興之余，看到屏幕上花花綠綠的圖標，奶奶犯愁了。教師鼓勵學生找到與所給情境相關的具體事例或典型事例，請學生轉(zhuǎn)述。有學生說外婆眼花，看手機特別不方便，用起來非常困難;有學生說教爺爺奶奶使用微信，他們總是學了又忘……在學生完成個體表達之后，教師可以適量增加集體問題轉(zhuǎn)述環(huán)節(jié)，組織小組交流或全班交流。該步驟旨在讓學生發(fā)現(xiàn)問題后對其進行梳理，即對重復問題進行歸類，對淺層問題進行拓展，對復雜問題進行分層，最終聚焦典型問題或共性問題——“爺爺奶奶學用智能手機時記不住、看不清、學得慢、興趣不高”，以此作為課堂探討的焦點，為接下來的分析與解決環(huán)節(jié)做鋪墊。

在學生確定了具體的情境問題后，情境任務不再由教師傳遞給學生，而是由學生自主得出，教師創(chuàng)設的虛擬情境也轉(zhuǎn)向真實情境。這樣，學生就成了發(fā)現(xiàn)問題的主體，其解決情境任務的熱情自然得到提升。

三、辯證思考，師生共尋關聯(lián)因素，分析問題

在轉(zhuǎn)述問題的過程中，學生充分理解了問題的具體表象，而后進入問題分析環(huán)節(jié)。在該環(huán)節(jié)，學生在教師的引導下，對問題進行猜想、質(zhì)疑、追問、辯論，辯證地思考現(xiàn)象背后的原因，分析問題解決的途徑、達到的預期效果等，為后期尋找問題解決方案搭建支架。這里非常適合采用一些合作學習的策略，如“坐莊法”“發(fā)言卡”[3]等，便于學生更廣泛、有效地參與探究。

例如五年級“拒絕香煙”話題中，對話問題為：幫“爸爸”戒煙，我可以怎么做？學生在厘清了“爸爸”吸煙的現(xiàn)狀——他知道吸煙不好，但就是戒不掉，而后來到深度思考階段。教師設計了小組合作探討活動——是什么阻礙了“爸爸”戒煙？教師鼓勵學生盡可能辯證、多維度地思考，可采用合作學習策略“坐莊法”，即一人擔任“莊主”，邀請成員發(fā)表見解，并簡要記錄總結;小組討論后，“莊主”代表小組進行發(fā)言。有的說，可能“爸爸”對吸煙的危害性認識不夠深刻、全面，他不知道吸煙的負面影響究竟有多大;有的說，可能“爸爸”覺得吸煙很酷，有成熟男性的魅力，因此不愿意戒掉;有的為“爸爸”辯解：“爸爸”身邊有很多吸煙人士，他無法逃離這個環(huán)境帶來的影響，比如別人給他遞煙，他不好意思拒絕……

如此看來，幫“爸爸”戒煙的確是一個復雜的問題。在辯證思考問題的過程中，學生多次與課堂的核心問題進行對話，并與生活情境展開多層對話。他們不僅厘清了吸煙者的困境，更明確了主動拒絕香煙的必要性，這也恰好落實了本課的德育目標。解決問題時，學生針對某個影響“爸爸”戒煙的因素，探究具體的戒煙妙招。有的提出給“爸爸”播放吸煙的危害的視頻，還設計了視頻的內(nèi)容，即利用科學調(diào)查的數(shù)據(jù)以及吸煙10年和20年人群的肺部畫面等;有的提出給“爸爸”尋找替代性愛好等。

四、持續(xù)修訂，方案落實與互評反思共行，解決問題

問題解決環(huán)節(jié)與反思評價環(huán)節(jié)密不可分，學習的過程實質(zhì)上是持續(xù)修訂的過程，即不斷修改、完善解決的方案，從而達到對問題的深入理解和探究。在問題解決環(huán)節(jié)，教師通常圍繞問題，設計具體的任務，讓學生根據(jù)已有信息合作探究，針對問題的某一具體方面制訂切實可行的方案。在評價反思環(huán)節(jié)，學生與教師對提交的解決方案共同進行評價，在互評、質(zhì)疑、補充、反思中修訂方案。

例如，對于“當自己不開心，我可以怎么辦”這個問題，教師設計了“情緒宣泄寶貝”這一任務，學生四人合作，結合不開心時的表現(xiàn)、心理需求等，設計合理的情緒調(diào)節(jié)器，如“快樂娃娃”“枕頭任你打”“情緒美食調(diào)理套餐”等。師生針對每一個情緒調(diào)節(jié)器，提出具體的修訂意見，如“快樂娃娃”可以分為男生款和女生款，“情緒美食調(diào)理套餐”要注意營養(yǎng)均衡等。這樣的活動不僅巧妙地應對了問題，還激發(fā)了學生的創(chuàng)意?？梢哉f，方案設計的過程既是學生與問題的關鍵對話過程，也是學生提升自我技能的過程。

在方案設計之后，教師可以進一步啟發(fā)學生通過實踐，驗證效果，如制作一個簡易的物品模型或樣品，測試解決問題的效果。在四年級“班徽大賽”主題活動中，教師提出了“班徽樣品制作”任務——選擇合適的材料，制作并展示班徽樣品，并說明了任務的要求：制作前，在小組內(nèi)比較、修改或選定一張班徽設計圖;制作時，選擇合適的材料進行;展示樣品時，介紹設計含義、使用材料及佩戴方式。同時提出了任務的評價標準，即主題性、美觀性和創(chuàng)意性。學生對照標準，在評價創(chuàng)作成果的過程中進行多重對話，不斷修訂和完善自身的問題解決成果。他們在修改的過程中重新審視自己選取的班徽元素是否具有代表性、主題是否突出、造型是否美觀、是否具備創(chuàng)意。很多學生一開始對自己的設計成果是滿意的，但隨著互評、自評、師生點評等評價過程的深入，學生逐漸完善對徽章設計的認識。

首先，徽章要具有代表性，所選的圖案和顏色必須具有象征意義，且代表的是班級的特色。其次，美觀不僅僅是色彩和諧，還要突出主體和創(chuàng)意。再次，創(chuàng)意性要受限于班徽自身的功能。因為班徽是班集體的象征，不能單純追求標新立異。因此，學生不斷地反思，發(fā)現(xiàn)新的不足，并根據(jù)標準和他人給出的意見進行完善。這也是一種不斷發(fā)現(xiàn)問題、修改完善、解決問題的過程，該過程大大增強了學生自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。課堂上，學生設計的班徽充滿創(chuàng)意，如代表穩(wěn)固的三角形造型徽章，裝上燈帶可發(fā)光的太陽造型徽章，還有可旋轉(zhuǎn)的風車造型徽章等。課后，學生對于徽章的修改仍在持續(xù)進行，其探究熱情和學習興趣得到了極大的提升。

《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》指出：要促進學生形成并逐步提升對自然、社會和自我之內(nèi)在聯(lián)系的整體認識，具有價值體認、責任擔當、問題解決、創(chuàng)意物化等方面的意識和能力。[4]基于問題解決的教學模式，能夠較好地激發(fā)學生的課堂參與感和成就感，增強學生對現(xiàn)象與問題的理解和認識，促進學生展開更深入的思考，實現(xiàn)思維從低階向高階的轉(zhuǎn)變。它幫助學生有效建立從現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并嘗試解決問題的學習習慣，養(yǎng)成發(fā)散性思考、批判性思考、創(chuàng)造性思考等思維品質(zhì)。綜合實踐活動課堂教學的操作性較強，應用教學策略后，學生不再是被動地接受任務，而是主動地理解情境、發(fā)現(xiàn)問題，尋找學習任務。在此過程中，學生的思維得到了更充分的鍛煉，使自己的生活經(jīng)歷與課堂上的情境產(chǎn)生了聯(lián)系。更重要的是，學生在思考、分析問題時，會聯(lián)想到更為廣闊的現(xiàn)實問題情境，從而達到深入思考、全面思考的目標。

參考文獻：

[1]朱小虎.基于PISA的學生問題解決能力研究[M].上海：上海教育出版社，2019.

[2]李正艷.基于智慧課堂的小學生問題解決能力培養(yǎng)策略研究[J]. 廣州廣播電視大學學報，2021 （4）：10-13.

[3]鄭杰.為了合作的學習：讓課堂變革真實地發(fā)生[M].上海：華東師范大學出版社，2018.

[4]中華人民共和國教育部.中小學綜合實踐活動課程指導綱要[M].北京：北京師范大學出版社，2017.

（華中科技大學附屬小學 ? 430074）