白如 吳欣歆

【摘要】統(tǒng)編高中語文教材必修上冊“詞語積累與詞語解釋”這一活動單元的教學目標為：以零散累積為基礎進行歸納統(tǒng)整，在感性認識的前提下推動理性思考。具體到本單元中的“把握古今詞義的聯(lián)系與區(qū)別”模塊，教師需在認知基礎層面引導學生建立“古今有別、古今溝通”的核心理念，在操作方法層面以串聯(lián)詞義引申義列為重點整理一詞多義，同時向學生提供“示范引領類”“知識補給類”“材料分析類”等多層次、多指向的學習資源。

【關鍵詞】詞語積累與詞語解釋，古今詞義，詞義引申，學習資源

統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第八單元為“詞語積累與詞語解釋”，是基于《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》中的“語言積累、梳理與探究”學習任務群而設立的活動單元，旨在通過言語實踐活動引導學生“積累語文知識，探究語言文字運用規(guī)律，增強語言文字運用的敏感性，提高探究、發(fā)現(xiàn)的能力”[1]。教材提供的活動包括系聯(lián)詞語家族、整理一詞多義、辨析詞義異同，教學目標定位為：以零散累積為基礎歸納統(tǒng)整，在感性認識的前提下推動理性思考。因此，“詞語積累”并不只是數(shù)量層面的遞增累加，而是在語言知識引領下的脈絡梳理，“詞語解釋”也并不是著眼于單個詞語意義的淺層了解，而是在相關理論框架指引下的規(guī)律探究。

與其他活動單元相比，“詞語積累與詞語解釋”學術探索的性質更顯著。高中生的學術探索雖然不以追求知識點的系統(tǒng)和理論框架的嚴密為目的，但仍然需要基本的詞匯學理論作支撐。因此，教師首先要基于教材內容進行提煉和歸納，為學生設計涵蓋思想、方法、材料三個基本要素的支架。本文以“詞語積累與詞語解釋”的第二部分“把握古今詞義的聯(lián)系與區(qū)別”為例，探討基于這部分內容組織學生開展學習活動的認識基礎、操作方法及學習資源。

一、認識基礎：古今有別、古今溝通

“把握古今詞義的聯(lián)系與區(qū)別”，關鍵點在于詞義的古今關系?！皡^(qū)別”強調“古”“今”之間存在差異，“聯(lián)系”強調“古”“今”之間可以溝通。這對概念的對立與統(tǒng)一，是學生開展學習活動的認識基礎。

樹立“古今有別”理念的核心，是讓學生了解語言發(fā)展演變的客觀事實?！皶r有古今，地有南北，字有更革，音有轉移?！盵2]從空間和時間兩個角度出發(fā)，言說字形與字音的發(fā)展變化，可以用來形容漢語的總體發(fā)展路徑。在語言范疇中，詞匯較之語音和語法，是變化速度最快的語言要素。“古”與“今”是兩個相對的時間概念，“古”不僅與“今”有別，“古”的內部也有不同的歷史層次。

理解詞義的古今差異，一方面需要熟悉重要文言實詞的常用古義，另一方面也需要了解漢語發(fā)展的基本規(guī)律。如漢語從單音詞到雙音詞的發(fā)展，就是在兩漢魏晉時期上古漢語向中古漢語演變過程中的一個重要轉折。先秦兩漢時期的文獻中有一些形似雙音詞的表達，其實仍屬于兩個單音詞的比并排列，從語言單位上屬于結構松散的短語，而非結構緊密的詞語。教材中列舉的“地方”“痛恨”“無論”“因為”皆屬此類。了解了雙音詞產(chǎn)生的大致歷程，就容易理解教材中提到的“以今律古”類錯誤產(chǎn)生的緣由。

在樹立“古今有別”意識的同時，也必須強調“古”“今”可溝通。漢語詞義的“古今有別”是同一語言系統(tǒng)的內部歷時差異。因為在同一語言系統(tǒng)內，這種差異是有限的。由古推今、由今知古，是傳統(tǒng)語言文字學研究者的看家本領。清代小學大家段玉裁曾言：“小學，有形、有音、有義。三者互相求，舉一可得其二。有古形有今形，有古音有今音，有古義有今義。六者互相求，舉一可得其五?！盵3]對于高中學生而言，從日常用語中找尋古義的存留更能激發(fā)學習樂趣。同樣以現(xiàn)代漢語雙音詞為例，如“失”在上古漢語中為“放縱”義?！墩f文》：“失，縱也。”此義在“失言”“失聲（痛哭）”“失態(tài)”“失足”等雙音詞中皆有留存。又如“爽”在上古漢語中有“差”義。此義在現(xiàn)代漢語中雖不常見，但在“爽約”一詞中仍有留存。

概而言之，漢語詞義的發(fā)展可以類比為樹木的生長，樹木枝丫的生長有先有后，亦存在差異，但循著樹木的發(fā)展脈絡和方向，能找尋到主干與枝干、枝干與枝干之間的相互關聯(lián)。樹立正確的漢語詞義歷史發(fā)展觀，正是為了讓學生調整焦距、拓寬視野，從“一片片樹葉”“一根根枝丫”擴展開來，認識到“詞義樹”的存在，為初步探究詞義產(chǎn)生與發(fā)展的來龍去脈打下基礎。

二、操作方法：串聯(lián)詞義引申序列

把握古今詞義的聯(lián)系與區(qū)別，應當采用串聯(lián)引申義列的方式。“從本義和引申義的角度看，古義與今義不過是同一鏈條上的不同環(huán)節(jié)而已。”[4]詞義的引申義列既能夠呈現(xiàn)同一詞不同義項之間的差異現(xiàn)象，又能夠呈現(xiàn)義項之間的關聯(lián)關系，是詞匯語義研究者根據(jù)一定的邏輯建構出的詞義發(fā)展脈絡。

當詞義的歷時發(fā)展累積在同一共時平面時，便呈現(xiàn)出“一詞多義”的現(xiàn)象。整理一詞多義的過程，不只是簡單將同一個詞的不同義項聚集起來，還須探究不同義項之間的關聯(lián)關系，梳理詞義發(fā)展演變的過程。

引申是詞義發(fā)展的基本形式。關于這一概念，王力先生的解釋較為通俗明了：“引申，是從本來的意義生出一個新的意義，舊意義和新意義之間的關系是可以說明的?！盵5]王寧先生的界定則詳細說明了“引申”涉及的各個要素：“詞義從一點出發(fā)，沿著本義的特點所決定的方向，按照各民族的習慣，不斷產(chǎn)生相關的新義或派生同源的新詞，從而構成有系統(tǒng)的義列，這就是詞義引申的基本表現(xiàn)?！盵6]現(xiàn)代理論訓詁學逐步建構完善之后，關于“引申”的專業(yè)理論已經(jīng)較為健全。

引申概念的提出及其相關理論框架的完善，源自傳統(tǒng)訓詁學的大量實踐。對于高一學生而言，“串聯(lián)詞義引申序列”的確有難度，在教學過程中可將“串聯(lián)詞義引申序列”分解為以下幾個基本步驟。

1. 聚合語料

“聚合”是指摘出含有目標詞匯的語言片段，將其歸納集合在一起。例句的聚合是梳理引申義列的第一步。教材中“絕”“信”這兩個例子的呈現(xiàn)采用的就是聚合形式。

在學術研究領域整理詞義引申序列，所舉例證應當盡可能地向前溯源，以首見例證為佳。而在語文學習領域，例證的選擇則首先應當考慮易識性和典型性。聚合的材料應當以學生學過的課文為主，還可以納入一些雙音詞和成語。在學習資料《語言的演變》中，呂叔湘先生也提到一些古義雖然沒有意義變化，但在現(xiàn)代已不能單獨使用，只能作為復音詞或成語的組成部分。復音詞和成語因為在現(xiàn)代漢語中仍然使用，較為貼近學生的語感，也可作為理解古代詞義的資源，在串聯(lián)詞義引申序列時發(fā)揮有效的輔助作用。

2. 歸納詞義

“歸納詞義”是指將例句中的語境信息逐步剔除，使得詞義從“具體”走向“概括”。這一“詞義”實際上指的是同一個詞的不同義項。這一部分可引導學生參考課文注釋、權威辭書來完成。

仍以“絕”字為例。“絕”在現(xiàn)代漢語中為常用詞，課本對于常用詞的常用義通常不會專門設置訓釋點。目前課本所呈現(xiàn)的六個例句有四個帶有相應注釋（詳見下表）。除例（1）外，其他注釋均以短句為訓釋單位，需要學生從已有訓釋中予以提煉。

例（1）中，“絕”的“橫渡”義在現(xiàn)代漢語中并不常用，屬于古義。

例（2）中，課本對“絕境”予以注釋，說明此處“絕境”不同于現(xiàn)代漢語中表示艱難處境的意義，屬于“古今異義”。將注釋內容與被釋詞進行對應、拆解后可以得出：“絕境”中的“絕”表示“隔絕”義。

例（3）中，課本對“絕”無注釋。由上下文可知，此處“天下獨絕”是對三峽奇山異水的贊嘆，言其“獨一無二”。再聯(lián)系成語和復合詞，“絕”字本身也有表示“獨特”義的用法，多用來表贊美。如成語“拍案叫絕”以及口語中的“絕了”，皆為此義。此處的“獨絕”屬于同義連用。

例（4）中，課本對“沿溯阻絕”作了注釋，根據(jù)注釋信息可提煉出“絕”字的意思為隔絕、斷絕。

例（5）中，課本對“凌絕頂”這一短語作了訓釋，將注釋內容與被釋詞進行對應、拆解后可以得出“絕頂”一詞對應“頂峰”?！敖^”可作為修飾成分來修飾形容詞或名詞，表示極、最，如絕美、絕佳。此處的“絕頂”亦為此義。

例（6）中，課本對“絕”亦無訓釋。此句描寫的是湖中了無聲響、萬籟俱寂?！敖^”字表示聲音的停止、消失。現(xiàn)代漢語“贊不絕口”“滔滔不絕”中的“絕”亦為此義。

課文例句和相關復音詞同時出現(xiàn)，能夠擴大學生歸納詞義的“視界”，幫助他們更為充分地認識詞義的古今關系。

3. 串聯(lián)義列

在完成歸納詞義之后，下一步便是要將這些詞義按照一定的邏輯順序關聯(lián)起來。在現(xiàn)代理論訓詁學中，詞義引申有多種類別，如時空引申、因果引申、施受引申、動靜引申、同狀異所引申、同所異狀引申等。這些理論可視為教師教學的“隱性知識”，借助這些隱性知識形成基本的邏輯原理（諸如由具體到抽象、由個別到一般等），幫助和指引學生判斷詞義之間的關聯(lián)。

本義是串聯(lián)詞義引申義列的起點。本義的確定涉及漢字早期字形的構意，建議教師直接提供本義并簡要講解。以“絕”字為例，其甲骨文字形為“ ”，戰(zhàn)國楚簡字形為“ ”，均由“刀”和表示絲線的“糸”或“絲”組成，象“用刀斬斷絲線”之形，古人用這一具體的場景來表示“割斷”“切斷”動作，這就是“絕”的本義。簡化字“絕”中的“ ”這一部件，就是由“刀”字演變而來的。這一字形信息在繁體字“絕”中仍保留著。在傳統(tǒng)字書中，“斷”常用來注釋“絕”。《說文·糸部》：“絕，斷絲也?！倍斡癫谩墩f文解字注》：“斷之則為二，是曰絕?！薄稄V雅·釋詁》：“絕，斷也?！崩?）“沿溯阻絕”之“絕”與其本義最為貼近。當“斷絕”的對象為聲音時，則引申出“消失、停止”義，即例（6）“人鳥聲俱絕”。當“斷絕”的對象為人或事時，則引申出“隔絕”義，即例（2）“絕境”之義。

就“斷絕”這一動作的方向性特征來看，“斷”的工具與所“斷”之物多呈直角，呈現(xiàn)出“橫截”的特征。故“絕”亦可引申出橫渡、穿越，即例（1）“絕江河”之義。除《荀子·勸學》外，“絕”字類似的用法還有不少，如《呂氏春秋·悔過》：“今行數(shù)千里，又絕諸侯之地以襲國，臣不知其可也?！庇秩纭稘h書·張良傳》：“羽翼以就，橫絕四海。”說明“橫渡”義并非臨時用法，屬于“絕”本有的義項。

例（3）的“獨一無二”義和例（5）的“最、極”義均較為抽象，是引申義列串聯(lián)過程中的難點。段玉裁《說文解字注》：“絕則窮，故引申為極，如言絕美、絕妙是也?！本捅粩嘟^的事物而言，有“窮盡、窮乏”的特征。這一義項在文獻中也有用例?！痘茨献印け窘?jīng)》：“是以松柏箘露夏槁，江、河、三川絕而不流?！备哒T注：“絕，竭也?！薄抖Y記·月令》：“天子布德行惠，命有司發(fā)倉廩，賜貧窮，振乏絕，開府庫?！薄案F盡”就有完結、到達頂點之義，故“絕”由此引申出表程度的“最、極”義，同時也引申出“獨一無二”義。[7]據(jù)此，可將“絕”字的詞義引申義列整理如下：

通過整理“絕”字的詞義引申義列，能夠讓學生更為深刻地理解“絕”字“橫渡”義的產(chǎn)生由來，并能夠將此義與“絕”的其他義項關聯(lián)起來。

學術研究領域引申義列的整理大多求全求整，高中語文教學中串聯(lián)引申義列可以只選取其中的一段引申鏈條。關于“絕”字，還有拒絕義、摒棄義、滅亡義等常用義項未納入本次整理。學習初期應當以局部串聯(lián)為主，隨著學習的深入，可以逐步將局部的引申義列整合歸并，形成更為全面、細致的引申義列。

在串聯(lián)詞義引申義列的過程中，還可以將教材提及的詞義“擴大”“縮小”“轉移”理論整合進來。

該理論是十九世紀德國語言學家赫爾曼·保羅首先提出的，屬于詞義變化的邏輯分類法。[8]這種分類法在世界各國傳播廣泛，適用度較廣，在使用時須要注意：“擴大”“縮小”“轉移”多針對的是某詞中的兩個義項，只有兩兩比較，“擴大”“縮小”“轉移”才有意義。就同一詞的詞義發(fā)展歷程來看，這幾種詞義變化模式有時會綜合體現(xiàn)。如“河”本指黃河，后經(jīng)詞義的擴大，“河”可作為河流的通稱，如內河、運河等。又因夜晚天空中銀白色的光帶與“河”有著類似的形象特征，所以古人稱此星星組成的光帶為“天河”“星河”“銀河”等。從“河流”義到“銀河”義的發(fā)展，則屬于詞義的“縮小”。這個義項在許多詩詞中都有體現(xiàn)。如謝脁《暫使下都夜發(fā)新林至京邑贈西府同僚》：“秋河曙耿耿，寒渚夜蒼蒼?！庇秩缋钯R《畫角東城》：“河轉曙蕭蕭，鴉飛睥睨高。”其中的“河”就均指銀河。又如“腳”字，在上古漢語中表示小腿，到了東漢魏晉之交才產(chǎn)生出“足”義。這一發(fā)展歷程便是詞義的“轉移”。由人之腳逐步擴展到指代物體的下端，如山腳、墻角，則屬于詞義的“擴大”。

概言之，詞義“擴大”“縮小”“轉移”可以在梳理詞義引申義列之后，進行義項之間的兩兩比較時使用。如此，學生能夠比較清晰地認識到這些概念的具體使用范圍，正確認識概念之間的關聯(lián)與分工。

無論是串聯(lián)詞義引申義列，還是分析詞義的“擴大”“縮小”“轉移”，都要著眼于不同詞義的關聯(lián)關系。詞義以零散的形式呈現(xiàn)時，學生容易被一詞多義的繁多和復雜困擾。學生在教師引導下挖掘規(guī)律、梳理脈絡，從“知其然”走向“知其所以然”，從“不求甚解”走向“求其解”，記憶的難度因理解而降低。

三、學習資源：支持學習進程的推進

教材提供的學習資源包括《語言的演變》《詞義》和“資料摘編一組”，這些學習資源的意義在于引導學生關注語言研究的相關成果，在教學實施過程中，教師還須要提供高質量的學習資源，支持學生的學習進程。具體來說，需要示范引領性、知識補給性、材料分析性這三類學習資源。

示范引領性的學習資源功能在于幫助學生知道做什么，基本要求是什么。例如上文中的表與圖，這里不再贅述。

知識補給性的學習資源主要指幫助學生理解相關語言知識的專門性文章。高中語文學習任務群設置了“科學與文化論著研習”和“學術論著專題研討”，這兩個任務群的設置意圖在于幫助學生體驗學者發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的路徑，陳述學術見解的思維過程和表述方式。在“語言積累、梳理與探究”的活動過程中引入相關專門文章，引導學生通過閱讀梳理基本的觀點與思想方法，能夠較為充分地體現(xiàn)學習任務群之間的關系，各個學習任務群形成合力，共同指向語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。在本義的認定方面，鄒曉麗《基礎漢字形義釋源》較為明白淺近。在詞義引申的理論研究方面，可以參考的資料有：王寧《訓詁學原理》中的“詞義引申”一章，陸宗達、王寧《訓詁方法論》中的“談‘比較互證的訓詁方法”?？蓞⒖嫉膯纹撐挠校菏Y紹愚《詞義的發(fā)展和變化》、張聯(lián)榮《古代漢語詞義變化的幾個問題》《詞義引申中的遺傳義素》、李熙耀《詞義的引申和詞義的擴大、縮小、轉移》等。在具體例證分析方面，王鳳陽《古辭辨》可以提供不少有效參考。這本書以語義范疇劃分類別，以同義詞、近義詞的辨析作為形式，關聯(lián)起不少古今漢語常用詞的常用義。除以上材料外，還可綜合運用一些大型辭書配合本活動單元的教學，如《漢語大字典》《漢語大詞典》《辭源》《字源》等。

材料分析性的學習資源是指學生在掌握基本的詞義分析方法之后，用來支撐其理性認識的具體語料。這些語料可以是學生自己搜索而得的，也可以是教師經(jīng)過初篩，基本確認其研究價值和研究方向的語言材料。這類語言材料的選取需以貼近學生日常生活、認知水平為原則。除上文涉及的“已學過的古詩文句段”“現(xiàn)代漢語雙音詞”“成語”外，還可以從方言詞匯、地名、歷史人物名字等方面找尋材料分析的資源。如一些方言詞語在古詩詞中就有體現(xiàn)，有學者指出，《春曉》一詩中“夜來風雨聲”中的“夜來”其實并不是“夜”與“來”的簡單加和，“來”為名詞詞尾，并不表示實際意義。“夜來”就是夜晚之義，也可表示昨天。表“夜晚”義的用法在今天的吳語中依然存在，而表“昨天”義的用法在冀魯官話、東北官話、中原官話、晉語中也有留存。[9]此外，古人的名與字在詞義上往往有關聯(lián)，教師可提供一些相關資料，引導學生關注其中的詞義聯(lián)系。如顏回字子淵，“回”字的古文字形體為，為水流盤旋回轉之形，“淵”即為回水之義。蘇軾、蘇轍二人的字也與其名有著密切關系。可借由其字來理解“軾”與“轍”這兩個名物詞的特點。蘇軾字子瞻?！拜Y”為古代車子前面供人憑扶的橫木?！蹲髠鳌べ夜四辍罚骸熬T軾而觀之?！惫省白诱啊比∑洹坝^望”之義。蘇轍字子由，“轍”為車輪碾壓過的痕跡，“由”為“經(jīng)由、經(jīng)過”之義，正與“轍”字的意思相照應。

選用與學生日常生活密切相關的語言材料作為學習資料，可以較大程度地調動學生的學習積極性，引導學生將對漢語詞義發(fā)展演變的理性認識有意識地運用到語文生活之中。

參考文獻

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